Monitor deelname aan het lees- en schrijfonderwijs door laaggeletterden 2006

Transcriptie

1 Monitor deelname aan het lees- en schrijfonderwijs door laaggeletterden 2006 CINOP, s-hertogenbosch Jan Neuvel en Thomas Bersee, m.m.v. Roeland Audenaerde

2 Colofon Titel: Monitor deelname aan het lees- en schrijfonderwijs door laaggeletterden 2006 Auteurs: Jan Neuvel en Thomas Bersee, m.m.v. Roeland Audenaerde Ontwerp omslag: Theo van Leeuwen BNO Vormgeving: Evert van de Biezen Bestelnummer: A00396 Uitgave: CINOP, s-hertogenbosch April 2007 CINOP 2007 Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, op welke andere wijze dan ook, zonder vooraf schriftelijke toestemming van de uitgever. ISBN Postbus BP s-hertogenbosch Tel: Fax: EvdB-07023/070410

3 Inhoudsopgave 1 Inleiding Achtergrond en doel van het onderzoek Opzet van de monitor Indeling van het rapport 8 2 Monitoring deelname in de Educatie Uitvoering en deelname Werving en aanmelding Onderwijsaanbod Toetsing De deelname aan lees-, schrijf- en rekencursussen Samenvatting en conclusies 41 3 Monitoring deelname in reïntegratiebedrijven Uitvoering en deelname Aandacht voor laaggeletterdheid Aandacht voor laaggeletterdheid bij de reïntegratiebedrijven Samenvatting en conclusies 61 4 Monitoring deelname in andere organisaties Inleiding Gemeenten: inkopers van scholing voor laaggeletterden Particuliere aanbieders lees- en schrijfcursussen 69

4

5 4.4 Bibliotheken Welzijnsinstellingen Brede scholen Samenvatting en conclusies 82 5 Samenvatting, conclusies en bespreking De resultaten voor de Educatie De resultaten voor de reïntegratiebedrijven De resultaten van de verkenning in andere organisaties Bespreking van de resultaten 96 Literatuurlijst 99

6

7 Inleiding Achtergrond en doel van het onderzoek Terugdringen van laaggeletterdheid tussen 2002 en 2005 Laaggeletterdheid is een veel wijder verbreid verschijnsel in onze samenleving dan velen waarschijnlijk ruim 10 jaar geleden voor mogelijk hadden gehouden. Hoewel er al eerder signalen waren dat lang niet alle volwassenen beschikken over een goede lees- en schrijfvaardigheid (Doets et al, 1990), maakten de uitkomsten van een internationaal onderzoek naar geletterdheid (IALS) eind vorige eeuw, waaraan ook Nederland had meegewerkt, duidelijk dat ons land zo n 1,5 miljoen burgers van 16 jaar en ouder telt die veel moeite hebben met tal van lees- en schrijftaken waarmee ze dagelijks privé, als burger en/of als deelnemer aan het arbeidsproces te maken kunnen krijgen. Het betreft 10 procent van de volwassen bevolking tot 65 jaar en als ouderen tot 75 jaar worden meegerekend, dan is het zelfs 13 procent (Houtkoop, 1999, 2001). Nederland slaat daarmee niet eens een modderfiguur. Ons land behoorde namelijk tot de vijf Westerse landen met relatief het minste aantal laaggeletterden (OECD & Statistics Canada, 1995). 1 Een overheid die het belangrijk vindt dat uit persoonlijk- en maatschappelijk belang zoveel mogelijk volwassenen in staat zijn hun schriftelijke communicatie zelf af te handelen en deel kunnen nemen aan permanente bijscholing ( Leven Lang Leren ), kan niet werkloos toezien als een substantieel deel van de bevolking op die punten noodgedwongen afhaakt door een te geringe lees- en schrijfvaardigheid. De resultaten van het IALS-onderzoek en het feit dat de VN de periode 2003 tot 2013 had uitgeroepen tot Alfabetisering Decennium waren voor het ministerie van OCW aanleiding in

8 het schooljaar een landelijk Actieplan ter bestrijding van het analfabetisme op touw te zetten. De hoofddoelstelling van het Actieplan was in de periode 2003 tot 2006 een substantiële toename van het aantal alfabetiseringstrajecten in de Educatie (roc s) te bewerkstelligen (Neuvel & Bersee, 2003). Primair ging het om Nederlandstalige, laagopgeleide volwassenen die grote moeite hadden met eenvoudige lees-, schrijf- en/of rekentaken. In termen van KSE-niveaus functioneerden ze nog onder niveau 2, een niveau dat algemeen als te laag wordt beschouwd om volwaardig te kunnen deelnemen aan onze Westerse samenleving. Bij een dergelijke geringe lees- en schrijfvaardigheid spreekt men tegenwoordig van laaggeletterden 1 (zie Bohnenn et al, 2005). 2 Om de effecten van het Actieplan te evalueren is de monitor alfabetiseringsonderwijs ingesteld. Daarmee werd de deelname aan schrijf-, lees- en/of rekencursussen in de Educatie (roc s) op ten hoogste KSE-niveau 2 in kaart gebracht. CINOP kreeg de opdracht dat te doen. Na de nulmeting in 2002 (Neuvel & Bersee, 2003) werd tot 2005 jaarlijks een vervolgmeting uitgevoerd (Neuvel & Bersee, 2004, 2005, 2006). De belangrijkste bevinding was, dat na een aanvankelijke stijging van het aantal cursisten in alfabetiseringstrajecten (van 5000 naar 5500 cursisten) het aantal zich in de daarop volgende twee jaar stabiliseerde rond de Daarmee was het beoogde doel van het Actieplan in onvoldoende mate bereikt. Er kan over worden gespeculeerd waarom volwassenen die welhaast dagelijks moeten aanlopen tegen problemen met schriftelijke informatie de toegestoken hand van de overheid niet grijpen om hun vaardigheden te verbeteren. Schaamte, weinig zelfvertrouwen in eigen leervermogen en copingstrategieën zijn enkele van de vermoede redenen waarom ze de stap naar de Educatie niet zetten. Onbekendheid met de faciliteiten die de overheid via de Educatie biedt, kan eveneens een oorzaak zijn. Er kan daarom worden getwijfeld aan de adequaatheid van het Actieplan om de doelgroep te bereiken en te stimuleren de stap naar de Educatie te zetten. Die twijfel in combinatie met de nauwelijks verminderde omvang van het probleem was een belangrijke reden een nieuw plan op te stellen. 1 Tot voor kort was de term Functioneel Analfabetisme gangbaar voor dat niveau.

9 Een nieuwe aanval op de laaggeletterdheid In 2005 is door de drie bewindslieden van het ministerie van OCW een nieuw plan ter bestrijding van laaggeletterdheid opgesteld, Van A tot Z betrokken. Aanvalsplan Laaggeletterdheid Dit plan is breder dan het vorige en heeft een tweeledig doel: 1) het voorkomen van laaggeletterdheid bij schoolgaande jongeren (preventie in het initieel onderwijs) en 2) het terugdringen van laaggeletterdheid bij de volwassen bevolking. Het plan moet veel krachtiger dan de jaren ervoor het probleem van laaggeletterdheid onder de aandacht brengen van beleidsmakers op alle niveaus, vertegenwoordigers van velerlei geledingen en organisaties in de samenleving en verantwoordelijke personen in de hele keten van onderwijs, van de voorschoolse opvang tot het hoger onderwijs. Het plan is eind 2005 aan de Tweede Kamer aangeboden en na goedkeuring is begin 2006 de uitvoering ter hand genomen door CINOP, Stichting Lezen & Schrijven en Stichting Expertisecentrum ETV.nl. Het plan loopt tot De monitor is bedoeld om inzicht te geven in de effectiviteit van het tweede doel van het plan, het terugdringen van de laaggeletterdheid. Dat terugdringen wordt ook breder aangepakt dan in het Actieplan en wel in twee opzichten. In de eerste plaats is de doelgroep breder. Richtte het Actieplan zich bijna uitsluitend op laaggeletterde, autochtone volwassenen, de doelgroep van het Aanvalsplan omvat nu alle volwassenen die laaggeletterd zijn in het Nederlands, ongeacht afkomst. Dat wil dus zeggen: iedereen die zoveel moeite heeft met lezen, schrijven en/of rekenen dat hun vaardigheden onder het laag start competentieniveau (KSE-niveau 3) liggen. Zolang dat zo is, spreekt men van laaggeletterdheid (Houtkoop, 2001; Bohnenn et al, 2005). Wel is één voorwaarde gesteld: een redelijke spreekvaardigheid in het Nederlands. Is dat niet het geval, dan ligt bij volwassenen van allochtone afkomst het accent nog op het leren spreken van het Nederlands en is die groep aangewezen op het NT2-onderwijs. In de tweede plaats is er een verbreding door andere organisaties dan de Educatie in te schakelen in het terugdringen van de laaggeletterdheid. De Educatie zal ongetwijfeld een belangrijke speler blijven, maar wellicht dat andere organisaties bepaalde groepen laaggeletterden kunnen bereiken die de stap naar Educatie niet (snel) zullen zetten. 3

10 Hierbij kan gedacht worden aan organisaties die binnen geheel andere contexten lees-, schrijfen/of rekencursussen kunnen aanbieden, zoals reïntegratiebedrijven en brede scholen. Ook kan gedacht worden aan organisaties die laaggeletterde volwassenen weten aan te zetten tot het verbeteren van hun lees- en schrijfvaardigheid buiten de context van formeel onderwijs, zoals educatieve televisie of bibliotheken. Bovendien verliest de Educatie haar beschermde status van uitvoerder van met WIN-gelden gefinancierd onderwijs. Het Aanvalsplan zal erop gericht zijn om al die wegen te benutten bij het terugdringen van de laaggeletterdheid. Die verbredingen zullen uiteraard consequenties moeten hebben voor een monitor die inzicht moet geven in het aantal laaggeletterde volwassenen dat bewust werkt aan het verbeteren van hun lees-, schrijf- en rekenvaardigheden. 4 Doel van de monitor Het hoofddoel van de monitor is om tot 2010 jaarlijks de deelname aan schrijf-, lees- en/of rekencursussen door laaggeletterden te inventariseren. De in het Aanvalsplan beoogde toename van het aantal deelnemers tot tenminste in 2010 kan zo van jaar tot jaar in de gaten worden gehouden. Omdat de campagnes er niet alleen meer op gericht zijn de Educatie daarvoor in te schakelen, moet de monitor zich uitstrekken tot alle organisaties die aan die doelstelling een directe bijdrage leveren. In 2006 is de monitor daarom al uitgebreid naar de reïntegratiebedrijven, waar in 2005 al een verkennend onderzoek heeft plaatsgevonden (zie Neuvel & Bersee 2006). In andere typen organisaties is dat verkennende onderzoek naar het aanbod aan lees-, schrijf- en rekencursussen in de monitor opgenomen. Het gaat om bibliotheken, welzijnsorganisaties, particuliere aanbieders van taalcursussen en om brede scholen. Naast dat hoofddoel, dat als een summatieve evaluatie kan worden gezien, kent de monitor nog een aantal doelen die meer het karakter hebben van een formatieve evaluatie. Daarbij moet worden gedacht aan inzicht geven in: de subgroepen laaggeletterden die deelnemen aan lees-, schrijf en/of rekencursussen, de kenmerken van cursussen (inhoud, intensiteit, duur) en karakteristieken van de deelname (duur en resultaat). Met die informatie kunnen campagnes en wervingsactiviteiten zonodig worden bijgesteld. Het bieden van inzicht in de inspanningen en

11 wervingsactiviteiten van de onderwijsaanbieders zelf zal ook een doel van de monitor (in 2006) zijn om vat te krijgen op effectieve manieren om laaggeletterde volwassenen te bereiken en te stimuleren deel te nemen aan een lees-, schrijf en/of rekencursus. 1.2 Opzet van de monitor Zoals aangegeven krijgt de monitor een grotere reikwijdte. Niet alleen moet de deelname aan lees-, schrijf- en rekencursussen in de Educatie (roc s) worden geïnventariseerd, maar ook in andere organisaties die dat soort cursussen voor de doelgroep aanbieden. Omdat er nog geen duidelijkheid bestaat of andere organisaties interessant genoeg zijn voor de monitor, is er in 2006 eerst een verkennend onderzoek uitgevoerd. Voor de reïntegratiebedrijven is dat in de vorige monitor al gedaan. Die bedrijven zijn evenals de roc s allemaal benaderd. In de opzet van het onderzoek kan derhalve een driedeling worden gemaakt in de te benaderen organisaties: 1 de Educatie (NT1- en NT1½-onderwijs); 2 de reïntegratiebedrijven 3 de overige typen organisaties die cursussen (kunnen) aanbieden 5 De monitor voor de Educatie De monitor voor de Educatie is op dezelfde wijze opgezet als in voorgaande jaren. Naast enkele aanpassingen in de telformulieren is er aan de monitor een enquête toegevoegd waarmee inzicht moet worden verkregen in de werving en intake van roc s en in het gebruik van begin- en eindtoetsen. DE INSTELLINGEN Alle roc s zijn voor het onderzoek benaderd. Dat gebeurt via de bij de btg Educatie verkregen contactpersonen NT1. De inventarisatie gebeurt op het niveau van de uitvoeringslocaties. Het wordt aan de roc s overgelaten of ze de dataverzameling centraal dan wel decentraal organiseren.

12 DE ENQUÊTE In de enquête wordt informatie verzameld over: de intake (waar en hoe) de werving (beleid, inzet, samenwerking, activiteiten); het gebruik van toetsen (vaststellen van begin- en eindniveau). De vragen zijn te vinden in de Bijlage. 6 DE TELFORMULIEREN Met telformulieren wordt de deelname aan de lees-, schrijf- en rekencursussen NT1 en NT1½ geïnventariseerd. Dat gebeurt achteraf voor het voorgaande schooljaar, in deze meting is dat het schooljaar In tegenstelling tot eenmalige teldata kunnen met deze aanpak ook tussentijds ingestroomde cursisten worden meegeteld. Voor de inventarisatie worden twee soorten telformulieren meegestuurd: een telformulier voor afzonderlijke cursussen en een telformulier voor een locatie als geheel. Geadviseerd wordt de telformulieren voor de afzonderlijke cursussen te gebruiken. Daarmee is het mogelijk om informatie over cursisten, over de cursus zelf en over de deelname te verzamelen. Omdat bij eerdere metingen is gebleken dat niet alle roc s (locaties) de informatie op dat niveau kunnen aanleveren, wordt tevens voor elke locatie een globaler telformulier meegestuurd. Daarmee kan de deelname voor de locatie als geheel worden geïnventariseerd. Uiteraard levert die telwijze geen informatie over de cursussen op. Met de uitgebreide telformulieren wordt naast het totaal aantal cursisten informatie opgevraagd over: kenmerken van de cursus: inhoud, het doel (sociale, educatieve en/of professionele redzaamheid); het instroomniveau, de intensiteit en de cursusduur; kenmerken van cursisten: geslacht, afkomst, vooropleiding en sociale status; kenmerken van de deelname: inschrijfduur en voortgang (afgerond, uitgevallen, vervolg). Met de globale telformulieren (locatieniveau) kunnen in ieder geval geen gegevens over de afzonderlijke cursussen worden gespecificeerd.

13 De monitor voor de reïntegratiebedrijven DE REÏNTEGRATIEBEDRIJVEN De populatie van Reïntegratiebedrijven omvat alle bedrijven die bij de brancheorganisatie BOABOREA zijn ingeschreven. De brancheorganisatie is om medewerking gevraagd, onder andere door de namen van contactpersonen en de adressen beschikbaar te stellen. Alle reïntegratiebedrijven zijn aangeschreven. Omdat niet bekend is welke bedrijven nevenvestigingen hebben wordt aan de contactpersonen gevraagd om kenbaar te maken welke vestigingen relevant zijn voor het onderzoek. Dat wil zeggen: een cursusaanbod hebben voor de doelgroep van de monitor. DE ENQUÊTE De reïntegratiebedrijven hebben een enquête ontvangen waarmee nagegaan wordt of ze te maken hebben met de problematiek van laaggeletterdheid en of ze ook trainingen geven aan laaggeletterden om hun lees- en schrijfvaardigheid te verbeteren, dan wel die trainingen faciliteren. In de enquête is een bijlage opgenomen waarin de bedrijven hun vestigingen kunnen opgeven die relevant zijn voor het onderzoek. 7 TELEFONISCHE BENADERING De bedrijven die vestigingen opgeven met een aanbod (al dan niet extern ingekocht) van lees- en schrijfcursussen voor laaggeletterde autochtone en/of allochtone cliënten zijn telefonisch benaderd met vragen over de deelname in 2006 en over de inhoud en duur van de cursussen, alsook wie de cursus heeft verzorgd. De monitor voor de overige organisaties Naast de roc s en reïntegratiebedrijven zijn er mogelijk andere organisaties die voor de monitor van belang kunnen zijn. Hoewel er tal van organisaties zijn, zoals Stichting Lezen & Schrijven en de Stichting ABC die promotiecampagnes organiseren, zijn hier organisaties bedoeld die zelf lees-, schrijf- of rekencursussen organiseren voor de doelgroep van de monitor: laaggeletterde, volwassen Nederlanders.

14 Omdat onvoldoende bekend is of en zo ja, in welke mate andere organisaties lees- en schrijfonderwijs verzorgen voor laaggeletterde volwassenen, is in de monitor 2006 eerst een verkennend onderzoek uitgevoerd. Op basis van de uitkomsten kan beslist worden organisaties in de volgende monitor op te nemen. De volgende organisaties zijn in het verkennend onderzoek benaderd: gemeenten (om na te gaan of ze trajecten inkopen of subsidiëren die niet bij roc s of reïntegratiebedrijven worden uitgevoerd); particuliere organisaties die lees-, schrijf- en rekencursussen aanbieden; bibliotheken; welzijnsorganisaties; brede scholen. 8 Velddeskundigen zijn ingeschakeld om voor elk type een aantal organisaties op te geven die konden worden benaderd. Informatie over activeringsactiviteiten, lees-, schrijf- en rekencursussen en de deelname eraan door laaggeletterden is via telefonische interviews met contactpersonen verzameld. De opzet van de verkenning staat geen generalisatie toe naar een landelijk niveau. Met andere woorden: de gegevens uit de verkenning kunnen niet worden gebruikt om de deelnamecijfers van de Educatie en de reïntegratiebedrijven aan te vullen tot een totaalbeeld. De gegevens zijn alleen geschikt om te kunnen bepalen of de opname van een type organisatie in de monitor zinvol is. 1.3 Indeling van het rapport Naast deze inleiding telt het rapport vier hoofdstukken. In drie ervan worden de onderzoeken in de drie groepen organisaties beschreven. In hoofdstuk 2 zijn de resultaten van de enquête en de monitor voor de Educatie te vinden. Hoofdstuk 3 beschrijft de resultaten van de enquête en monitor voor de reïntegratiebedrijven. In hoofdstuk 4 staan de bevindingen van het verkennend onderzoek bij de overige organisaties. Het laatste hoofdstuk biedt een samenvatting met de belangrijkste conclusies.

15 Monitoring deelname in de Educatie Uitvoering en deelname De uitvoering In oktober 2006 zijn alle via de btg Educatie verkregen contactpersonen NT1-onderwijs aangeschreven met het verzoek de enquête voor het roc als geheel in te vullen en tevens de voor de uitvoeringslocaties meegestuurde telformulieren. Als de formulieren voor een locatie ontbraken, konden ze worden aangevraagd of zelf worden gekopieerd. Eind november is een herinnering verstuurd. roc s (of locaties) die nog niet reageerden, zijn tussen half december en half januari telefonisch benaderd. 9 Deelname aan de monitor 2006 Door 37 van de 39 roc s is de gevraagde informatie over de cursussen en de deelname volledig of deels aangeleverd. Twee roc s konden geen gegevens leveren. Een roc had het totaal aantal NT1- cursisten gerapporteerd en kon niet meer tijdig het aantal cursisten opgeven dat aan een lees-, schrijf- of rekencursus had deelgenomen. Het andere roc kon de gegevens evenmin nog op tijd aanleveren. Voor die beide roc s zijn als schatting van het aantal cursisten in het schooljaar de deelnamecijfers van een jaar ervoor gebruikt. Het aggregatieniveau waarop de 37 roc s informatie hebben aangeleverd loopt uiteen van het cursusniveau, zoals geadviseerd, tot het niveau van het roc als geheel. Een deel van de roc s kon van alle locaties de gevraagde gegevens op cursusniveau aanleveren. Een aantal roc s lukte dat alleen voor een deel van de locaties. Voor de overige locaties kwamen ze met getotaliseerde cijfers per locatie. Dat verschil binnen roc s heeft te maken met het decentraal uitzetten van de formulieren, waarbij de ene locatie wel de formulieren op cursusniveau kon invullen en de andere niet. Verder zijn er een aantal roc s die uitsluitend

16 getotaliseerde informatie per locatie hebben opgeleverd en ook een roc die dat alleen voor het roc als geheel heeft gedaan. Ten slotte zijn van enkele roc s en enkele locaties binnen roc s die problemen hadden gegevens tijdig per formulier aan te leveren, telefonisch de totaalcijfers op locatieniveau verkregen. Een en ander betekent dat een nauwkeurig beeld is te geven van de totale deelname aan het lees-, schrijf- en rekenonderwijs in NT1- en NT1½-cursussen in de Educatie. Omdat niet alle locaties en alle roc s informatie hebben aangeleverd over de kenmerken van cursisten en van de cursussen, zijn voor die variabelen alleen schattingen te maken. Dat impliceert tevens dat niet kan worden berekend of er een stijging of daling is in de deelname ten opzichte van de voorgaande jaren, omdat in de totaalcijfers de uitbreiding van de monitor naar het laag start competentieniveau (KSE-niveau 3) is opgenomen. 10 Door 26 roc s is de centrale enquête opgestuurd. Van een aantal roc s die dat niet hadden gedaan, is beperktere informatie over de werving, intake en toetsing op locatieniveau ontvangen. Hieronder worden eerst de werving en de intake besproken (paragraaf 2.2), vervolgens het cursusaanbod (paragraaf 2.3) en het gebruik van toetsen (paragraaf 2.4) en ten slotte deelname aan de cursussen (paragraaf 2.5). Het hoofdstuk wordt afgesloten met een samenvatting (paragraaf 2.6). 2.2 Werving en aanmelding Verschillende landelijke organisaties besteden al diverse jaren aandacht aan laaggeletterdheid. Vanaf begin 2006, met de start van het Aanvalsplan Laaggeletterdheid, gebeurt dat nog intensiever. Het doel ervan is om laaggeletterde Nederlanders tot deelname aan een lees-, schrijf- en/of rekencursus te bewegen. roc s doen zelf ook aan werving. Hoe dat gebeurt, op basis van een beleidsplan, centraal of decentraal, al dan niet in samenwerking met gemeenten is tot nu toe onbekend. De resultaten van de enquête geven daar een eerste inzicht in.

17 Aanwezigheid van beleidsplannen voor werving Aan de contactpersonen is gevraagd naar beleidsplannen voor werving van cursisten voor NT1- en NT½-cursussen. Figuur 2.1 toont het resultaat. Figuur 2.1 Aanwezigheid beleidsplannen voor werving cursisten (n=26) 11 Eind 2006 had een kwart van de 26 roc s een beleidsplan voor werving, terwijl ruim de helft er nog aan werkte of eraan dacht zo n plan te maken. In een kwart van de roc s ontbrak het plan ook en was er ook geen voornemen dat te ontwikkelen. Als de resultaten worden gegeneraliseerd dan zouden 9 of 10 roc s een beleidsplan hebben, 20 roc s zouden er dan aan werken, terwijl de overige 9 of 10 roc s het van de omstandigheden lijken te laten afhangen hoe de werving wordt aangepakt. Organisatie van de werving: centraal of decentraal Alle roc s hebben meerdere uitvoeringslocaties waar NT1- en/of NT1½-cursussen voor laaggeletterde volwassenen worden aangeboden. Soms liggen locaties relatief dicht bij elkaar (in eenzelfde gemeente), maar de geografische afstand kan ook groot zijn. Dat laatste maakte het aanzienlijk lastiger om werving (en intake) centraal aan te sturen en uit te voeren. In het

18 onderzoek is nagegaan waar de verantwoordelijkheid voor werving ligt, centraal of decentraal in een roc. Figuur 2.2 toont het resultaat. Figuur 2.2 Verantwoordelijkheid voor de werving 12 In ongeveer 1 op de 3 roc s is de werving (bijna) volledig centraal geregeld en in eenzelfde aantal is dat vooral een zaak van de locaties. Bij de overige roc s is er een gedeelde verantwoordelijkheid. Roc s die bewuster met de werving bezig zijn neigen er vaker toe de verantwoordelijkheid voor de werving te decentraliseren. In roc s met een beleidsplan is de werving nergens (volledig) gecentraliseerd, integendeel, de verantwoordelijkheid ligt daar (groten)deels of volledig bij de locaties. Ook roc s die aan een beleidsplan werken zijn eerder geneigd de werving zoveel mogelijk te decentraliseren. Samenwerking met gemeenten en regio s Het terugdringen van laaggeletterdheid kan niet langer alleen worden overgelaten aan roc s. De ontwikkelingen in deelname aan lees- en schrijfcursussen door laaggeletterde volwassenen in de afgelopen jaren heeft dat wel duidelijk gemaakt (zie Neuvel & Bersee, 2006). In feite zijn

19 gemeenten verantwoordelijk voor de aanpak van het probleem van laaggeletterdheid en hebben daarmee ook een verantwoordelijkheid voor de werving. Het bereiken van grote groepen laaggeletterden heeft een grotere kans van slagen als roc s samenwerken met overheden en maatschappelijke organisaties, zoals bibliotheken, welzijnsinstellingen en CWI s. Die samenwerking lijkt ook op gang te komen, zoals uit voorbeelden in hoofdstuk 4 blijkt. Nagegaan is of roc s samenwerken met gemeenten en regio s. Verder is gevraagd of roc s in hun werving ook bedrijven en sociale werkplaatsen betrekken. Figuur 2.3 toont de uitkomsten van de vraag naar de samenwerking met gemeenten en regionale overheden. Van de 26 roc s kennen er 16 (60%) zo n samenwerkingsverband. Bij de helft blijft de samenwerking beperkt tot de gemeente(n), de overige roc s werken ook in een breder, regionaal verband samen. Heel wat roc s (4 op de 10) hebben dus (nog) geen contacten met gemeenten en/of met regionale overheden om de werving van laaggeletterde volwassenen te verbeteren. 13 Figuur 2.3 Samenwerking bij werving met gemeenten en regionale overheden Ook op dit punt is er een zekere samenhang met beleidsplannen. Van de roc s met een beleidsplan werken er 5 van de 6 (83%) samen met gemeenten en/of regio s, bij de roc s die een

20 plan ontwikkelen gaat het om 9 van de 14 (64%) en bij roc s die daartoe geen intentie hebben, werken er 2 van de 6 (33%) samen. Samenwerking hangt niet samen met het niveau (centraal of decentraal) waarop werving is georganiseerd. De werving voor lees- en schrijfcursussen Hoe intensief zijn roc s met de werving bezig? Beperken de activiteiten zich tot de periode voorafgaand aan het cursusjaar of gaat de werving het hele jaar door? Ook niet onbelangrijk is de vraag of roc s tijd uittrekken voor werving? En hoe gaan roc s te werk in hun werving? 14 BESCHIKBARE TIJD VOOR WERVING In 8 van de 26 roc s (31%) moet de werving tussendoor gebeuren; er zijn daar in ieder geval geen financiële middelen voor wervingsdoeleinden gereserveerd. In de overige 18 roc s (69%) is dat wel het geval, maar er zijn grote verschillen in daarvoor beschikbaar gestelde tijd. Die loopt uiteen van enkele uren per week tot 1,2 fte op jaarbasis. Figuur 2.4 Vrijstelling voor werving in relatie tot beleidsplannen en samenwerking in regio

21 Figuur 2.4 brengt de relatie in beeld tussen de vrijstelling van medewerkers ten behoeve van werving enerzijds en de aanwezigheid van beleidsplannen en de samenwerking met gemeenten en regio s anderzijds. Beide laatste factoren hangen samen met de beschikbaar gestelde tijd voor wervingsdoeleinden. Alle 6 roc s met een beleidsplan hebben tijd voor de werving uitgetrokken. Bij de roc s die beleidsplannen ontwikkelen, slaat de balans ook door ten gunste van het vrijstellen van medewerkers voor wervingsactiviteiten: 9 van de 14 reserveren daar tijd voor. Van de roc s waar beleidsplannen nog niet eens op de agenda staan, stelt de helft (3 van de 6) tijd ter beschikking voor werving. Het verband tussen samenwerking met gemeenten en beschikbare tijd is nog sterker (rechter deel Figuur 2.4). In het geval van een samenwerkingsverband roosteren 14 van de 16 roc s een of meer medewerkers deels vrij voor wervingsactiviteiten, terwijl dat maar door 4 van de 10 roc s wordt gedaan, die op het gebied van werving niet met gemeenten of regio s samenwerken. Het is goed mogelijk dat gemeenten die met roc s samenwerken ook financiële middelen beschikbaar stellen voor werving. In een van de vorige rapportages bleek bijvoorbeeld de gemeente Tilburg zo n vrijstelling mogelijk te maken. 15 WERVINGSACTIVITEITEN De meeste roc s (21 van de 26) voeren het hele jaar wervingsactiviteiten uit. Een minderheid (5 van de 25 roc s) concentreert de werving in een of enkele perioden, vrijwel altijd in de periode voorafgaand aan een nieuw schooljaar en/of rond de Dag van de Alfabetisering op 8 september. Bij het werven van nieuwe cursisten wordt van uiteenlopende methoden gebruik gemaakt. Tabel 2.1 geeft er een overzicht van.

22 Tabel 2.1 Wervingsactiviteiten van roc s Wervingsactiviteiten (n=26) % gebruik van doorverwijzers, zoals huisartsen, CWI, welzijnsorganisaties enzovoort 92 benadering van bedrijven en sociale werkplaatsen 75 stimulering cursisten om familie, kennissen, bekenden of buren mee te nemen 71 mediacampagne(s), zoals advertenties, interviews in weekbladen, folders 67 open dagen, activiteiten in buurthuizen, bibliotheken enzovoort 63 inzet van ambassadeurs 57 overig Er zijn roc s die zich beperken tot een of enkele methoden, maar het hele scala van activiteiten wordt ook benut om laaggeletterden te bereiken of hen te bewegen deel te nemen aan een schrijf- of leescursus. De inzet van doorverwijzers komt het meest voor. Dat zijn personen die óf in hun eigen beroepspraktijk, zoals huisartsen, óf in hun organisatie, zoals bibliothecarissen, baliemedewerkers van het CWI, in contact kunnen komen met laaggeletterden en door hun dienstverlening gemakkelijk ernstige tekorten in lees- en schrijfvaardigheid zouden moeten kunnen herkennen. Vanuit hun positie is het probleem ook bespreekbaar te maken. Bijna alle roc s (92%) maken gebruik van die personen. Twee andere, veel ingezette methoden zijn de benadering van bedrijven en werving via cursisten. Rond driekwart van de roc s benadert bedrijven en sociale werkplaatsen of spoort eigen cursisten aan om volwassenen met lees- en schrijfproblemen in de eigen familie- en kennissenkring een keer mee te nemen naar een les of naar een open dag. Van werving via plaatselijke en regionale media of via huis-aan-huis folders maakt tweederde van de roc s gebruik. Sommige roc s (uitvoeringslocaties) plaatsen geregeld (bijvoorbeeld

23 tweewekelijks of maandelijks) advertenties waarin ze waarschijnlijk vooral de sociale omgeving van laaggeletterden attent willen maken op het bestaan van lees- en schrijfcursussen. De inzet van ambassadeurs is een relatief recente ontwikkeling. Toch blijkt ruim de helft van de roc s al met ambassadeurs te werken. In sommige roc s gebeurt dat op alle belangrijke uitvoeringslocaties, maar het komt ook voor dat roc s maar op een of enkele locaties ambassadeurs inzetten voor de werving. Een kwart van de roc s heeft plannen om met ambassadeurs te gaan werken. VERSCHILLEN IN WERVINGSACTIVITEITEN TUSSEN ROC S Er zijn duidelijke verschillen tussen roc s in het aantal wervingsmethoden. De vraag is of dat ook samenhangt met beleidsplannen en samenwerking met gemeenten en/of regio s. Figuur 2.5 Wervingsmethoden in relatie tot beleidsplannen en samenwerking in regio 17 Figuur 2.5 maakt duidelijk dat roc s die beleidsplannen hebben, meer verschillende wervingsmethoden inzetten dan de overige roc s. Van de 6 roc s met een plan maken er 5 gebruik van

24 tenminste vijf verschillende methoden. Het minst actief zijn roc s die geen beleidsplan hebben en er ook niet mee bezig zijn. Het verband is weer iets sterker als naar de samenwerking met gemeenten en regio s wordt gekeken. roc s die dat doen, zetten tenminste drie verschillende methoden voor werving in en het merendeel (12 roc s) tenminste vijf. Van de 10 roc s die geen samenwerkingsverband kennen, maakten 2 helemaal geen gebruik van die methoden en 1 roc van slechts één methode. De inzet van ambassadeurs vertoont eveneens een positieve samenhang met de aanwezigheid van beleidsplannen en de samenwerking met gemeenten en/of regio s (Figuur 2.6). Figuur 2.6 Inzet ambassadeurs in relatie tot beleidsplannen en samenwerking in regio 18 EVALUATIE VAN WERVINGSACTIVITEITEN De meeste roc s zetten dus diverse wervingsmethoden in om laaggeletterde volwassenen te kunnen bereiken. Ze blijken daar toch niet zo goed in te slagen. Dat moet wel de conclusie zijn als het deelnamecijfer van 5500 cursisten in de afgelopen jaren wordt afgezet tegen de schatting van 1,5 miljoen laaggeletterden in ons land.

25 In zo n situatie is het juist belangrijk om na te gaan wat wel en wat niet werkt. Door systematisch te registreren welke wervingsactiviteit(en) laaggeletterden hebben doen besluiten zich aan te melden, krijgt een roc de beschikking over informatie om zo n evaluatie te kunnen uitvoeren. Of roc s die informatie verzamelen en of ze er mee aan de slag gaan is in de enquête nagegaan. Ruim een op de drie roc s registreert systematisch bij alle nieuwe cursisten wat hen heeft bewogen zich aan te melden. Een vergelijkbaar aantal roc s let daar wel op, maar registratie gebeurt niet bij iedereen en niet systematisch. De overige roc s (ruim een kwart) informeren helemaal niet naar wervingsactiviteiten bij nieuwe cursisten. Zetten we deze uitkomsten weer af tegen de aanwezigheid van beleidsplannen en samenwerking met gemeenten, dan kan opnieuw een samenhang worden opgemerkt, zoals Figuur 2.7 toont. Van de 6 roc s met een beleidsplan registreren er 5 systematisch wervingsactiviteiten bij alle nieuwe cursisten, terwijl het andere roc wel navraag doet, maar niet bij iedereen. Waar beleidsplannen in ontwikkeling zijn, doen 10 van de 14 roc s navraag, zij het niet altijd bij iedereen. Van de 6 roc s die zelfs nog geen aanstalten maken een beleidsplan voor werving te ontwikkelen, gaat de helft niet na welke wervingsactiviteit iemand het zetje gaf om een lees- of schrijfcursus te willen gaan volgen. 19 Roc s die met gemeenten en/of regio s samenwerken in de werving van laaggeletterde volwassenen proberen bijna allemaal vat te krijgen op de wervingsfactoren, zij het dat niet al die roc s dat systematisch doen. Van de roc s die geen samenwerkingsverband hebben, registreert echter de helft helemaal niets.

26 Figuur 2.7 Registratie van wervingsactiviteiten in relatie tot beleidsplannen en samenwerking in regio 20 Overigens wordt de vastgelegde informatie over wervingsmethoden maar door de helft van de roc s voor evaluatie benut. Dat zijn wel allemaal roc s die participeren in een samenwerkingsverband. Van de 5 roc s die niet samenwerken, maar wel registreren, doet geen enkel roc analyses op de verzamelde gegevens. Aanmelding, intake en plaatsing De contactpersonen is gevraagd waar potentiële NT1- en NT1½-cursisten zich kunnen aanmelden. De antwoordmogelijkheden waren: centraal, op de locaties en zowel centraal als op locaties. Figuur 2.8 toont het resultaat.

27 Figuur 2.8 Plaats aanmelding voor een lees- en schrijfcursus In de meeste roc s kunnen potentiële cursisten zich op de locaties aanmelden, maar bij 5 van de 26 roc s (19%) kan dat alleen centraal (telefonisch). Die roc s bedienen een relatief kleine regio en hebben een of hooguit twee uitvoeringslocaties. 21 De meeste roc s zorgen voor een laagdrempelige intake door potentiële cursisten op de uitvoeringslocaties uit te nodigen (zie Figuur 2.9). Van de 3 roc s met een centrale intake hebben er 2 één uitvoeringslocatie en het andere roc twee.

28 Figuur 2.9 De intake voor lees- en schrijfcursussen 22 Volwassenen die zich voor een lees-, schrijf- en/of rekencursus aanmelden, kunnen na de intake vrijwel altijd direct beginnen. Van wachtlijsten is niet of nauwelijks sprake, zoals Tabel 2.2 duidelijk maakt. Tabel 2.2 Wachtlijsten voor lees- en schrijfcursussen in het NT1-onderwijs wachtlijst aantal laaggeletterden (n=26) % nee 75 minder dan 5 per jaar 8 ja tussen de 5 en 10 per jaar 13 tussen de 10 en 20 per jaar 4 meer dan 20 per jaar 0

29 Een op de vier roc s kent een wachtlijst, maar in het algemeen gaat het om weinig cursisten. In geen enkel roc komen jaarlijks meer dan 20 personen op een wachtlijst te staan. Een belangrijke oorzaak voor de wachtlijsten zijn volle groepen in combinatie met te weinig aanmeldingen om een nieuwe groep te kunnen starten. In enkele roc s is de grote toeloop van oudkomers de oorzaak (oud NT2-cursisten). 2.3 Onderwijsaanbod In deze paragraaf wordt het cursusaanbod voor de doelgroep beschreven. De resultaten zijn gebaseerd op de roc s en locaties die de telformulieren op cursusniveau hebben ingevuld. In totaal hebben 22 roc s telformulieren ingevuld voor locaties (alle of een deel), wat diverse gegevens voor 226 cursussen opleverde. De inhoud van cursussen Evenals in voorgaande metingen kon per cursus worden aangegeven welke vaardigheden aan de orde komen: lezen, schrijven en/of rekenen. Voor elk van die vaardigheden kon de inhoud verder worden gespecificeerd. Figuur 2.10 toont het aanbod voor het cursusjaar en voor drie van de voorgaande schooljaren. Voor het schooljaar is het aanbod niet berekend. 23

30 Figuur 2.10 Inhoud van de cursussen: een vergelijking met voorgaande schooljaren 24 In het schooljaar werd in de meeste cursussen (ruim 90%) aandacht besteed aan lezen en schrijven. In driekwart van de cursussen ging het uitsluitend om die twee vaardigheden. Er zijn veel minder cursussen waarin alleen rekenen aan de orde komt. Dat is in 1 op de 10 cursussen het geval. In vergelijking met voorgaande jaren is er een lichte verschuiving op te merken in de richting van meer lees- en schrijfcursussen. Voor de helft is dat verschil in ieder geval te verklaren door de uitbreiding van de monitor met cursussen die het laag start competentieniveau (KSE-niveau 3) als einddoel hebben. Zonder dat niveau is de verhouding 68:25:7. Een analyse van 35 cursussen met als streefdoel het laag start competentieniveau toont dat cursussen op dat hoogste niveau veel vaker alleen gericht zijn op het verbeteren van lees- en schrijfvaardigheden. Dat was namelijk in 31 van de 35 cursussen (90%) het geval. In vrijwel alle cursussen waarin (ook) lezen op het programma stond, was er aandacht voor het leren lezen van functionele teksten. Voorlezen kwam in minder dan de helft van de cursussen voor.

31 Dat veel laaggeletterde volwassenen nog moeite hebben met technisch lezen (herkenning van woorden) valt af te leiden uit het grote aantal cursussen (82%) waarin die subvaardigheid is opgenomen. Ook in de helft van de cursussen met het laag start competentieniveau (KSE-niveau 3) als doelniveau is technisch lezen opgenomen. Leren beter te schrijven betekent in de cursuspraktijk veelal het leren schrijven van alledaagse functionele teksten (86%), waartoe ook het leren invullen van formulieren behoort. Sollicitatiebrieven leren schrijven komt minder vaak voor (in 45% van de cursussen). Dat hangt samen met een geringer aantal volwassenen dat gericht is op professionele redzaamheid (zie hieronder). Evenals veel laaggeletterde volwassenen blijkens de cursusinhoud nog worstelen met de leestechniek, zo geldt dat voor de elementaire vaardigheden van het schrijven: spelling en grammatica. Spelling is in 95 procent van de cursussen opgenomen en grammatica in ruim 80 procent ervan. In 90 procent van de 64 cursussen die rekenen aan de orde stellen worden de basisvaardigheden geleerd in combinatie met de toepassing ervan in alledaagse, functionele opdrachten. Aan wiskunde wordt in 10 procent van de rekencursussen aandacht besteed. 25 Het doel: de toepassingscontext Volwassenen die een lees-, schrijf- en/of rekencursus volgen, doen dat om zich beter te kunnen redden in voor hen belangrijke situaties. Op grond daarvan worden in de Educatie drie situaties onderscheiden met overeenkomstige doelen: 1) sociale redzaamheid, 2) educatieve redzaamheid en 3) professionele redzaamheid. Cursussen kunnen ook wel op twee doelstellingen zijn gericht, op drie komt haast niet voor. Als het om twee doelen gaat, hoeven die niet voor alle cursisten in dezelfde cursus te gelden. Bij een deel kan het bijvoorbeeld alleen gaan om sociale redzaamheid en bij de overige cursisten ook om professionele redzaamheid. Dat vraagt uiteraard om differentiatie.

32 Figuur 2.11 Redzaamheidsdoelen onderscheiden naar cursusniveaus 26 Figuur 2.11 toont dat het in de cursussen vooral gaat om de sociale redzaamheid, maar dat er ook relatief veel aandacht is voor professionele redzaamheid. Op het hoogste niveau, het laag start competentieniveau (KSE-3), is er duidelijk vaker sprake van professionele redzaamheid dan op de lagere niveaus (KSE-1 en -2). Toch wordt op die niveaus in 45 procent van de cursussen (ook) aan professionele redzaamheid gewerkt. Intensiteit en duur van cursussen De lees-, schrijf- en rekencursussen hebben een gemiddelde intensiteit van 3 lesuren per week. Verreweg de meeste cursussen (85%) staan voor 3 uur of minder op het rooster. De overige cursussen (15%) duren 4 tot 9 uur per week, uitgesplitst over twee dagdelen.

33 Figuur 2.12 De intensiteit van de cursussen Bijna alle cursussen beslaan een heel schooljaar (36 tot 40 weken). Het aantal jaren is bij de meeste cursussen niet opgegeven, vermoedelijk omdat de cursusduur een jaar is. Dat betekent niet noodzakelijk dat laaggeletterde volwassenen binnen een jaar ook hun streefdoel bereiken. Bij stapeling van niveaus, beginnend bij KSE-1 en met KSE-3 als einddoel, is de cursusduur dan toch nog 3 jaar. Bij een heterogene samenstelling (meer instroomniveaus per cursus) is voor een deel van die cursussen een duur van 1 tot 3 en soms zelfs tot 5 jaar opgegeven Toetsing Om volwassenen op maat te kunnen bedienen is het niet alleen nodig om te achterhalen met welk uiteindelijk doel ze willen leren lezen, schrijven en/of rekenen, op welke tijdstippen ze les willen hebben en in welk soort groepen, maar vooral ook op welk niveau de lessen moeten worden aangeboden. Dat betekent dat in de intake op een of andere wijze het startniveau vastgesteld moet worden. Hoewel bij functioneel onderwijs de cursisten gaandeweg zelf zouden moeten kunnen ervaren dat ze in het dagelijks leven de taken (beter) kunnen uitvoeren dan bij de start, is het voor cursisten en docenten toch nuttig om objectief vast te stellen of het einddoel

34 bereikt is. Dat geldt in ieder geval bij een stapeling van cursussen, waarbij de lat in de volgende cursus steeds een niveau hoger komt te liggen. In de enquêtes is nagegaan of begintoetsen (bij intake) worden afgenomen en of afsluitende toetsing plaatsvindt. 28 Bepalen van het beginniveau In 19 van de 26 roc s (73%) waar op centraal niveau een enquête was ingevuld, worden alle volwassenen die zich voor een lees-, schrijf- en/of rekencursus aanmelden getoetst op hun vaardigheden. In 3 roc s (12%) wordt alleen bij twijfel getoetst en door de contactpersonen van de andere 4 roc s is aangegeven dat er nooit een intaketoets wordt afgenomen. Of in die roc s op een andere manier het beginniveau wordt bepaald, is niet gevraagd. Het is goed mogelijk dat de eerste lesperiode gebruikt wordt om daar zicht op te krijgen. Als groepen zeer heterogeen qua niveau zijn samengesteld, waartoe locaties met weinig cursisten al snel gedwongen zijn, is het voor plaatsing niet per se nodig zo n toets af te nemen. Figuur 2.13 Bepaling van het beginniveau met toetsen Het bepalen van het beginniveau gebeurt het meest met zelf ontwikkelde toetsen. Ruim de helft van de roc s doet dat op die manier. Op uw plaats (Neuvel et al, 1993) wordt in eenderde van de roc s

35 voor intake ingezet. Het is een informeel ogende toets waarmee toch redelijk objectief het beginniveau is vast te stellen. Naast het eigen toetsmateriaal en Op uw plaats werkt ongeveer een kwart van de roc s met Cito-toetsen. Een deel van de roc s (locaties) maakt gebruik van twee of meer intaketoetsen. Bepalen van het eindniveau Gevraagd is of bij afsluiting van een cursus (aan het eind van het schooljaar of bij voortijdige verlating van een cursus) het lees-, schrijf- en/of rekenniveau via toetsing wordt vastgesteld. Figuur 2.14 geeft daar een beeld van. Figuur 2.14 Bepaling van eindniveau 29 In bijna alle roc s (locaties) wordt een afsluitende toets afgenomen, meestal met niveautoetsen (65% van de roc s). Een kwart van de roc s (locaties) maakt gebruik van methodegebonden toetsen. In een klein aantal roc s (8%) wordt het niveau aan het eind van een cursus niet vastgesteld, althans niet met een toets.

36 Het bepalen van het eindniveau gebeurt het meest met Cito-toetsen. Daarnaast zijn eigen gemaakte of zelf samengestelde toetsen redelijk veel in gebruik. Incidenteel is er sprake van portfoliogebruik. Op locatieniveau (contactpersonen op locaties) is gevraagd of bij uitval navraag wordt gedaan naar de reden(en). Op alle locaties gebeurt dat, zij het dat het op een minderheid van de locaties (6%) niet systematisch gebeurt. 2.5 De deelname aan lees-, schrijf- en rekencursussen 30 In deze paragraaf wordt gekeken naar de totale deelname aan lees-, schrijf- en rekencursussen in de Educatie, naar de samenhang tussen werving en het aantal cursisten, naar achtergrondkenmerken van cursisten (geslacht, afkomst, vooropleiding, maatschappelijke status) en kenmerken van deelname aan opleidingen (deelnameduur en afronding). Het aantal cursisten van wie die gegevens bekend zijn is wisselend, omdat de gevraagde uitsplitsingen niet altijd konden worden gemaakt. Totale deelname aan NT1 (1½)-cursussen lezen, schrijven en rekenen In totaal hebben in het cursusjaar rond de 7300 volwassenen aan een lees-, schrijfen/of rekencursus 2 in de Educatie deelgenomen. Gemiddeld komt dat neer op 187 cursisten per roc. 2 In vier grote roc s is in een interview met coördinatoren van de NT1-opleidingen nagegaan of alle relevante cursussen in de monitor waren opgenomen. In alle vier de roc s was dat het geval (S. Cocx & M. Dijt, 2007), zij het dat 1 roc een cursusgroep was vergeten op te geven.

37 Tabel 2.3 Roc s ingedeeld naar aantal NT1(1½)-cursisten lezen, schrijven en rekenen Aantal cursisten Roc s % 0 tot tot tot tot meer dan Totaal Er zijn echter enorme verschillen tussen roc s, zoals Tabel 2.3 toont. Enerzijds zijn er roc s met maximaal 75 cursisten (8 roc s) en anderzijds met meer dan 400 (4 roc s). Rond het gemiddelde vinden we de grootste groep: 12 roc s met 150 tot 225 cursisten. De verschillen hangen deels samen met de provincie (regio) waarin een roc opereert. roc s in de vier grote steden hebben gemiddeld meer cursisten in lees-, schrijf- en/of rekencursussen dan roc s buiten de G4. Zo komen drie van de vier roc s met meer dan 400 cursisten uit de vier grote steden, terwijl een ander roc uit de G4 meer dan 300 cursisten telt. Weliswaar hebben enkele van die vier roc s locaties buiten de G4, maar het maakt duidelijk dat bij vergelijkingen dit soort factoren een rol speelt. Desondanks blijven er verschillen bestaan die niet door bevolkingsdichtheid, verstedelijking of de grootte van regio s zijn te verklaren. Tabel 2.4, waarin de deelnamecijfers zijn uitgesplitst naar provincies, laat dat zien. 31

38 Tabel 2.4 Verdeling cursisten over provincies cursisten bevolking Provincies aantal % % Groningen Friesland Drenthe Overijssel Flevoland Gelderland Utrecht Noord-Holland Zuid-Holland Zeeland Noord-Brabant Limburg * Bevolkingscijfers gebaseerd op aantal inwoners in 2005 ( Als naar de deelname aan het lees-, schrijf- en rekenonderwijs in de drie noordelijke provincies wordt gekeken, dan is daar een opmerkelijk groot verschil in. Hoewel de provincies Groningen en Friesland een vergelijkbaar inwonertal hebben (Friesland telde in 2005 zelfs nog inwoners meer) namen in Groningen ruim vier keer zoveel cursisten aan lees-, schrijf- en/of rekencursussen deel als in Friesland. Uitgaande van de verdeling van de bevolking over de provincies, blijft het aantal cursisten in Friesland ook duidelijk achter bij wat te verwachten is op grond van een evenredige deelname. Omgekeerd komen de cijfers voor Groningen daar ver boven uit. Ook de vergelijking van de provincies Noord-Holland en Zuid-Holland laat zien dat de roc s in Zuid-Holland er gemiddeld beter in slagen laaggeletterden naar de Educatie te trekken dan de

39 roc s in Noord-Holland. De deelname in Noord-Holland blijft, ondanks de aanwezigheid van een van de vier grote steden, achter bij de landelijke verwachtingen zoals gebaseerd op de verdeling van de bevolking, terwijl in Zuid-Holland het aantal cursisten aanzienlijk boven die verwachting uitkomt. Dat effect is deels, maar zeker niet volledig te verklaren door de aanwezigheid van twee van de vier grote steden. Overigens blijft de deelname aan de NT1- en NT1½-cursussen lezen, schrijven en rekenen in de G4 achter bij het aantal dat op basis van het inwonertal te verwachten zou zijn geweest (12% verwacht op basis van de bevolkingscijfers, terwijl het feitelijke percentage uitkomt op 9 à 10%). Effecten van wervingsbeleid De geconstateerde verschillen tussen roc s en tussen provincies roepen de vraag op of die effecten verklaard kunnen worden door verschillen in wervingsbeleid. In paragraaf 2.2 is geconstateerd dat roc s daarin aanzienlijk verschillen, zowel wat betreft expliciet beleid, samenwerking alsook de aard en inzet van wervingsactiviteiten. Nagegaan is of die verschillen zijn terug te vinden in deelnamecijfers. 33 De samenhang tussen de aanwezigheid van beleidsplannen (1=nee, 2=in ontwikkeling en 3=ja) en het aantal cursisten levert een samenhang op van 0,31 (p-waarde: 0,06 bij 1-tailed test). De correlatie met samenwerking met gemeenten en regio s (1=nee, 2=ja) is nog iets hoger (0,42; p-waarde: 0,02) en met het aantal wervingsactiviteiten 0,39 (p-waarde: 0,03). Er is getoetst op samenhang en niet op causale relaties. Toch lijkt het aannemelijk dat die correlaties steun verlenen aan een causaal verband, namelijk dat extra inspanning op het gebied van werving zich vertaalt in een toename van het aantal cursisten. Welke activiteiten of strategieën daaraan vooral bijdragen is op basis van beschikbare gegevens niet goed na te gaan. Niet uitgesloten moet worden dat een combinatie van methoden nodig is voor een grotere toeloop. Achtergrondkenmerken van cursisten Hoe is de cursistenpopulatie samengesteld? Uit voorgaande metingen weten we dat er bijvoorbeeld iets meer vrouwen dan mannen naar de Educatie komen om hun lees-, schrijf- en/

40 of rekenvaardigheid te verbeteren. In deze paragraaf wordt de deelname beschreven aan de hand van een aantal achtergrondkenmerken van de cursisten. Omdat niet alle roc s (locaties) die informatie hebben verstrekt, worden op basis van de beschikbare gegevens schattingen gemaakt. Mede gezien het aantal cursisten en de spreiding over roc s en locaties zullen die schattingen een redelijk goede indicatie geven van de verdelingen. 34 HET GESLACHT VAN DE CURSISTEN Van ruim tweederde van de cursisten was het geslacht bekend. Een uitsplitsing maakt duidelijk dat in het schooljaar meer vrouwen dan mannen deelnamen aan NT1- en NT1½cursussen (59% vrouw). In voorgaande metingen was dat verschil iets kleiner (55% vrouw). Dat verschil blijkt echter het gevolg van de uitbreiding van de doelgroep naar het laag start competentieniveau (KSE-3). Van de cursisten die een cursus gericht op dat hogere niveau volgden was namelijk tweederde vrouw. Aan lees-, schrijf- en/of rekencursussen op het hoogste niveau in de Educatie nemen dus duidelijk meer vrouwen dan mannen deel. Of dat tamelijk grote verschil het gevolg is van een geringere belangstelling bij mannen of dat vrouwen langer dan mannen binnen de Educatie onderwijs blijven volgen, is niet te zeggen. DE AFKOMST VAN DE CURSISTEN De verhouding in de deelname van autochtone cursisten, allochtone cursisten en ASA s is als volgt: 63 procent, 33 procent en 4 procent. Die verhouding is gebaseerd op gegevens van ruim 6000 cursisten. Het aantal ASA s blijft daarmee achter bij voorgaande jaren, toen ongeveer 9 procent uit die groep afkomstig was. De verhouding tussen autochtoon en allochtoon komt overeen met die in de twee voorgaande metingen.