Leuk lezen met LIST Bevorderen van leesplezier

Transcriptie

1 Leuk lezen met LIST Bevorderen van leesplezier Campus St.-Jorisstraat Charlotte Dhondt Promotor: mevrouw Els Ringoet Academiejaar: Zittijd (examenkans): eerste zittijd Opleiding: bachelor in het onderwijs, lager onderwijs Module/ Partim: Bachelorproef (jaarmodule)

2

3 Leuk lezen met LIST Bevorderen van leesplezier Campus St.-Jorisstraat Charlotte Dhondt Promotor: mevrouw Els Ringoet Academiejaar: Zittijd (examenkans): eerste zittijd Opleiding: bachelor in het onderwijs, lager onderwijs Module/ Partim: Bachelorproef (jaarmodule)

4 Woord vooraf Ik maak graag van de gelegenheid gebruik om enkele personen die mij hulp boden te bedanken. Vooreerst mijn oprechte dank aan mevrouw Els Ringoet, lector Nederlands aan Howest Brugge. Tussen haar drukke professionele bezigheden door vond ze de tijd om met mij af te spreken om alles tot in detail vast te leggen. Daarnaast doorstond zij mijn vele mails met vragen. Ze stond gedurende het volledige jaar steeds voor me klaar om feedback of tips te geven. Ik richt ook een woord van dank aan Kelly Kimpe, leerkracht derde kleuterklas in de Europaschool te Bredene. Zij ontving me telkens met open deur in haar klas. Daarnaast gaf zij me ook de kans om mijn bachelorproef in haar klas uit te proberen. Van haar kon ik rekenen op enkele tips in verband met de derde kleuterklas. Aan de Europaschool in Bredene, een oprecht dankwoord: zij maakten het mogelijk om mijn leeshut uit te testen bij de leerlingen van de derde kleuterklas en het eerste leerjaar. Ook verdienen mijn ouders een woord van dank. Zonder hun steun, geduld en hulp zou het voor mij niet mogelijk geweest zijn om zowel mijn opleiding als het schrijven van deze bachelorproef succesvol te vervolledigen. Dankzij hun hulp kon ik mijn leeshut maken zoals ik die in gedachten had. De kansen die zij me steeds hebben geboden, zorgden ervoor dat ik van mijn ideeën werkelijkheid kon maken. Ten slotte een dankwoord aan mijn familie en vrienden. Zij hielpen me bij mijn zoektocht naar verschillende materialen en het vervoeren van mijn leeshut. Charlotte Dhondt Oostende, juni 2015

5 Abstract Student/ opleiding: Charlotte Dhondt (Bachelor in onderwijs, Lageronderwijs) Promotor: mevr. Els Ringoet Doelgroep: derde kleuterklas en eerste leerjaar Samenwerking & partners: Europaschool Bredene & LIST-project Hoe kom je tot leesplezier dat leidt tot leesbevordering in de derde kleuterklas en het eerste leerjaar? Leesplezier zorgt ervoor dat lezen in de basisschool niet ervaren wordt als een verplichting. Bij leerlingen willen we door middel van leesplezier komen tot leesbevordering. Leesplezier wordt gedefinieerd als plezier tijdens het lezen, pleziergenot. Door hiervan gebruik te maken en in te spelen op de groep, maken we van kinderen in de basisschool gemotiveerde en vlotte lezers. In de context van deze bachelorproef wordt gezocht naar hoe we in de derde kleuterklas reeds kunnen werken aan het leesplezier. Door op jonge leeftijd kinderen kennis te laten maken met het plezier dat bij lezen hoort, zullen zij sneller uitgroeien tot gemotiveerde lezers. Deze bachelorproef verloopt in samenwerking met het LIST-project dat in de Europaschool in Bredene loopt sinds enkele jaren. Er wordt onderzocht hoe het leesplezier bevorderd kan worden binnen het LIST-project. Het doel van dit werk is om leerkrachten een kijk te geven op hoe ze leerlingen al op jonge leeftijd kunnen aanzetten om te lezen en hierbij plezier te beleven. Contactgegevens student Naam: Charlotte Dhondt Telefoon/ GSM: 0479/ adres:

6 Inhoud Woord vooraf... 4 Abstract Inleiding Motivatie/situering Doelstellingen Literatuurstudie en werkveld Literatuurstudie Lezen Leesinhoudelijke factoren bij de leesstart Effectief leesonderwijs Vlot en vloeiend leren lezen List Situering Hoe ziet het project er concreet uit? Aanvankelijk technisch lezen Een goede leesstart in de derde kleuterklas Aanvankelijk en technisch lezen in het eerste leerjaar Werkveld LIST in de Europaschool (beleidsplan) Leesvaardigheid, leesplezier en leesbevordering Leesvaardigheid Voorlezen Leren lezen Begrijpend lezen Schools lezen Leesplezier Leesbevordering Leuk Lezen met List De idee Een leeshut Spelen met taal Buizenletterspel... 50

7 Woorden meppen Letters en woorden bouwen Zoom-in Rijmwoorden memory Letterdobbelsteen Tekenen bij een letter Boekenzoektocht Leesmarathon Letter- of woordtwister Verhaalschort Leesvormen in het eerste leerjaar Aan de slag met de praktijk Leeshut in de derde kleuterklas De groep List-moment Feedback Leeshut in het eerste leerjaar De groep List-moment Feedback Algemeen besluit Bronvermelding Bijlagen Bijlage Bijlage Bijlage Bijlage

8

9 1. Inleiding 1.2 Motivatie/situering Lezen op niveau is niet hetzelfde als niveaulezen. Lezen helpt elk individu om zijn kijk op het leven, de gemeenschap te verruimen. Het is dus zeer belangrijk dat leerlingen reeds in de basisschool gemotiveerd worden om te lezen. Tijdens stages kwam ik zowel met de klassieke methode als met het LIST-project in contact. Meteen was het verschil tussen beide methodes duidelijk. Het LISTproject wil leerlingen motiveren door middel van aanpak en niet door middel van voorgelegde boekkeuze. Het LIST-project is reeds een succes, toch zou ik de grenzen van dit succes nog willen verleggen. Dit vooral op vlak van methodieken waarmee de leerlingen geprikkeld en gestimuleerd worden om te lezen. Het onderwerp van deze bachelorproef is zonder meer een belangrijke factor in deze maatschappij. Het leren lezen is het begin van alles. Zonder de leesvaardigheid onder de knie te hebben, wordt al het andere veel moeilijker. Niet enkel op school moet er gelezen worden. Ook thuis moet men kinderen en jongeren aanzetten om te lezen. Dit is een van de redenen waarom het belangrijk is om leerlingen niet enkel technisch te leren lezen, maar dat we hen daarbij meteen het plezier van het lezen meegeven. Uit een recent artikel: Laatstejaars beroepsonderwijs halen minimumdoel rekenen en lezen niet. (Belga, 2014) (zie bijlage 1) blijkt dat schoolverlaters steeds slechter scoren op het gebied van lezen. Alles begint in het basisonderwijs. Op school moet niet enkel de nadruk op het technisch leren lezen liggen, maar daarbij moeten we ook zorgen dat de leerlingen de school verlaten als functioneel geletterd. Bij deze gaat mijn bachelorproef over het LIST-project. Ik zal onderzoeken wat het precies is en wat er eventueel aan veranderd kan/moet worden op vlak van leesmotivatie en leesplezier. Dit gebeurt in samenwerking met de Europaschool in Bredene die sinds enkele jaren het LIST-project hanteert. Ieder heeft zijn leven, maar lezers beleven honderden levens 9

10 1.2 Doelstellingen Met mijn bachelorproef wil ik leerlingen aanzetten tot lezen. Ik hoop via dit project, dat in samenwerking is met de Europaschool, Bredene, gemotiveerde lezers te vormen. Een eerste doelstelling houdt in het bestaande LIST-project te bestuderen en te evalueren. Dit door zelf informatie omtrent het project te verzamelen, data te verzamelen van het verloop in de Europaschool en de resultaten van de leerlingen die er reeds van de start bij waren. Daarna wil ik een aantal tools ontwikkelen om het genietend lezen van de leerlingen te verhogen. Zoals verder vermeld is het van belang dat de leerlingen de ruimte krijgen om te lezen. Hier zou ik op willen inspelen en dit in de school integreren. 10

11 2. Literatuurstudie en werkveld 2.1 Literatuurstudie Lezen Wat is lezen eigenlijk? Lieven Coppens en Bart Masquillier onderzochten aan de hand van literatuur en onderzoekresultaten wat lezen is en waardoor het wordt beïnvloed. De literatuur omvat werk van Kees Vernooy, resultaten van PISA, Canon Cultuurcel Het oudste werk waarop ze zich baseerden dateert van Ze kwamen tot de volgende conclusie: lezen is een complex gegeven, het is een verzamelnaam voor drie mogelijke processen die zowel los van elkaar als samen kunnen voorkomen. De drie leesprocessen zijn: technisch lezen, begrijpend lezen en integrerend lezen. Coppens en Masquillier gaven lezen volgende metaforische definitie: Als technisch lezen de auto is, is begrijpend lezen de (snel)weg en integrerend lezen de bestemming. (Coppens, L. en Masquillier, B.) Technisch lezen is het samenvoegen van letters tot woorden, woorden tot zinnen en zinnen tot teksten. Het is een proces dat stapsgewijs bij jonge kinderen wordt aangebracht en steeds vlotter zou moeten verlopen (automatiseren). Om vlotter tot een goede technische lezer te komen is het belangrijk om het technisch lezen aan een doel te koppelen. Hiermee wordt bedoeld dat men niet zomaar woorden en zinnen zal lezen, maar deze in een betekenisvolle context plaatst. Het doel van het technisch lezen is het opdoen van kennis en die nieuwe kennis linken aan hetgeen reeds gekend is. Op die manier ontstaan verbanden die bij een nieuwe tekst aangepast kunnen worden. Het proces van verbanden leggen hoort tot het integrerend lezen. Om tot integrerend lezen te kunnen komen, moet eerst aan het begrijpend lezen gewerkt worden. Onder begrijpend lezen verstaan we simpelweg dat we begrijpen wat we net gelezen hebben in een tekst. Wanneer Coppens en Masquillier dieper gingen kijken naar de drie verschillende processen van het lezen, kwamen ze tot een meer theoretische definitie van wat lezen is: Lezen is het snel en nauwkeurig samenvoegen van letters tot woorden, het snel en nauwkeurig samenvoegen van woorden tot zinnen en daaraan op het niveau van de tekst de juiste betekenis geven aan de hand van verschillende strategieën met als ultieme bedoeling de aldus opgedane kennis te integreren in 11

12 het bestaande kennissysteem aan de hand van flexibele en open verbanden die voortdurend aan verandering onderhevig zijn. (Coppens, L. en Masquillier, B.) Deze definitie sluit goed aan bij de definitie die ontstaan is uit het PISA-onderzoek (Programme for International Student Assessment) uit Dit onderzoek kwam er op initiatief van de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OESO). Het onderzoek onderzocht de leesvaardigheid, wiskundige geletterdheid en wetenschappelijke geletterdheid bij jongeren van 15 jaar. Zij geven lezen de volgende definitie: Leesvaardigheid is het vermogen om geschreven teksten te begrijpen, te gebruiken, erover te reflecteren en zich ermee bezig te houden zodat iemand zijn doel kan bereiken, zijn kennis en capaciteiten kan ontwikkelen en kan participeren in de maatschappij. Naast het decoderen en het letterlijk begrijpen van teksten omvat leesvaardigheid ook het interpreteren van en het reflecteren op de teksten en het vermogen om lezen te gebruiken om de persoonlijke doelen in het leven te bereiken. (De Meyer en Warlop, 2010). Om tot een vlot leesproces en leesbegrip te komen zijn enkele zaken noodzakelijk. Zo is het belangrijk dat de leerling vlot de letters kan decoderen, over een goed verbaal begrip beschikt (beheersen van de Nederlandse taal, mondelinge en schriftelijke taalvaardigheden), uitgebreide woordenschat beheerst en beschikt over voorkennis over het onderwerp van de te lezen tekst. Een ander iets dat belangrijk is om tot een vlot leesproces en leesbegrip te komen is de motivatie voor het lezen. Wanneer de motivatie aanwezig is, zal het lezen vlotter verlopen dan zonder of met weinig motivatie. K. Vernooy heeft het in zijn boek Elk kind een lezer (2012) over het wat en hoe van het lezen. Met het wat bedoelt hij de leesinhoudelijke indicatoren en met het hoe doelt hij op de indicatoren voor effectief leesonderwijs. Op de afbeelding is dit duidelijk te zien. 12

13 Fig.1 Indicatoren voor goed leesonderwijs (K. Vernooy (2012), Elk kind een lezer) Leesinhoudelijke factoren bij de leesstart Een eerste belangrijke factor bij de leesstart is de woordenschatontwikkeling. Om tot technisch lezen en later zelfs begrijpend lezen te kunnen komen, is er een uitgebreide woordenschat nodig. Daar wordt niet enkel in het lager onderwijs aan gewerkt, er wordt hiermee reeds in de tweede kleuterklas actief mee gewerkt. Op het einde van de derde kleuterklas moeten de leerlingen een actieve woordenschat beheersen van 3500 woorden en een passieve woordenschat van 7000 woorden beheersen. Het is dus de taak van de school om de leerlingen zoveel mogelijk verschillende woorden aan te leren en deze betekenis te geven zodat ze wel degelijk door de leerlingen gebruikt kunnen worden. Betekenisvol leren is hierbij dus van groot belang. Deze term komt vanuit de visie van Van Kleef en Tomesen op het interactief taalonderwijs. Zij beschrijven de term als volgt: Betekenisvol leren vindt plaats in contexten die voor kinderen belangrijk zijn. Kinderen leren taal beter wanneer ze dit doen in echte situaties, die betekenis voor hen hebben en die hen aanspreken. Kinderen willen immers (net zoals volwassenen) dingen 13

14 leren die ze kunnen gebruiken in hun dagelijkse leven. Door uit te gaan van functionele contexten en authentieke leertaken waar kinderen zelf ook betekenis aan kunnen geven, wordt een appel gedaan op intrinsieke motivatie van de leerlingen en wordt hun activiteit gestimuleerd. Bij betekenisvol leren heeft de inhoud van het taalonderwijs alles te maken met de kinderen zelf en met hun eigen leefwereld. (Van Kleef en Tomesen) Door op school op systematische wijze te werken aan woordenschatuitbreiding vergroot je onrechtstreeks de onderwijskansen van de leerlingen. Het spreekt dan ook voor zich dat dit proces niet eindigend is op het einde van de derde kleuterklas, maar meegaat doorheen de volledige schoolloopbaan. Een tweede factor die van belang is bij de leesstart is het fonologisch en fonemisch bewustzijn. Het verschil tussen beide termen kan het best worden uitgelegd aan de hand van Van Kleef en Tomesen (2008). Het fonologisch bewustzijn omvat: opdelen van zinnen in woorden; opdelen van samengestelde woorden (samenstellingen) in afzonderlijke componenten; opdelen van woorden in lettergrepen; verbinden van lettergrepen tot woorden; opzeggen van rijmpjes samen met iemand anders; individueel opzeggen van rijmpjes; herkennen van eindrijm; toepassen van eindrijm: zelf ontdekken en produceren van rijm. Het fonemisch bewustzijn kan er pas komen nadat het fonologisch bewustzijn aanwezig is. Verschillend van het fonologisch bewustzijn, omvat het fonemisch bewustzijn: herkennen van beginrijm in langgerekte woorden; herkennen van beginrijm in gewoon uitgesproken woorden; toepassen van beginrijm; 14

15 klinker in een woord isoleren; auditieve analyse (een woord kunnen splitsen in afzonderlijke klanken) op klankniveau; auditieve synthese (afzonderlijke klanken samenvoegen tot een woord) op klankniveau; letters kunnen benoemen. Voor leerkrachten is het belangrijk te weten dat het fonologisch bewustzijn zich vooral ontwikkelt bij leerlingen van de tweede en derde kleuterklas. Daarnaast ontwikkeld het fonemisch bewustzijn zich bij de leerlingen van de derde kleuterklas en het eerste leerjaar. Doordat het fonologisch en fonemisch bewustzijn overgaat van de kleuterschool naar de lagere school is het voor een goede leesstart belangrijk dat we een doorgaande lijn hebben die over de grens van de kleuteren lagere school heen gaat Effectief leesonderwijs In het schema van K. Vernooy is merkbaar waarin in het begin het leesproces nood is, namelijk: een goede leesmethode, nadruk op echt lezen, expliciete en directe instructie, convergente differentiatie, veel leestijd, regelmatig lezen, taakgerichte feedback, aanmoediging van de leerkracht, de leesomgeving, signaleren van de leesontwikkeling en verlengde instructie indien nodig. Om het effectief leesonderwijs te bespreken, kunnen we gebruik maken van het LIST-project van Houtveen, Smits en Brokamp. LeesInterventieproject voor Scholen met een Totaalaanpak (LIST) (Houtveen, Smits en Brokamp, 2012) is een leesverbeteringsproject dat de ideale leesdidactiek tracht samen te brengen in een blokkenmodel bestaande uit zes blokken. Het uitgangspunt dat gebruikt wordt is dat de leerlingen elke les de tijd en ruimte krijgen om, na expliciete instructie (blok 1), ondersteund (blok 2), per twee (blok 3) en zelfstandig (blok 4) te lezen. In dit model vinden we de convergente differentiatie terug in het feit dat leerlingen die bepaalde letters of clusters niet beheersen, ondersteund worden door de leerkracht. 15

16 Fig.2 Blokkenmodel aanvankelijk lezen met het LIST-project (Houtveen, Smits en Brokamp, 2012) In het LIST-project wordt dagelijks voorgelezen door de leerkracht (blok 6). Wanneer alle letters aangebracht en gekend zijn, wordt overgegaan naar fase 2. Blok 1 en 2 uit fase 1 worden dan vervangen door ondersteund klassikaal lezen van teksten en leren schrijven van woorden. Voor leerlingen die niet genoeg vorderingen hebben gemaakt gedurende fase 1, wordt de leestijd per dag uitgebreid Vlot en vloeiend leren lezen Met vlot en vloeiend lezen wordt bedoeld dat de leerlingen nauwkeurig, automatisch, gemakkelijk, met de juiste intonatie, snel en zonder woordherkenningsproblemen een tekst kunnen lezen. Doordat dit proces automatisch verloopt, kan de nadruk gelegd worden op het begrijpen, interpreteren en beoordelen van de tekst. De beste manier om deze vaardigheden onder de knie te krijgen, is door veel te lezen. We moeten er als leerkrachten dus voor zorgen dat leerlingen vooral veel teksten lezen en deze teksten zelf uitkiezen zodat de motivatie voor het lezen groter is. Zoals vermeld is het belangrijker voor de leesvaardigheid om veel teksten te lezen dan losse woorden. Het doel van het basisonderwijs is om de leerlingen te leren vlot en vloeiend stillezen. Het leesverbeteringsproject LIST heeft onderzoek gedaan naar hoe dit het best bereikt kan worden en vervolgens instructiebenaderingen ontwikkeld. Zij gaan uit van twee instructiebenaderingen, namelijk hommel en lekker stillezen. Hommel staat voor Hardop Ondersteund Makkelijk Lezen. Wanneer leerlingen als 16

17 hommel lezen, zullen zij een tekst hardop lezen met begeleiding en ondersteuning. Tot deze groep behoren de leerlingen die onvoldoende de vaardigheden van het decoderen en lezen op woordniveau onder de knie hebben. Bij het hommellezen kunnen de leerlingen samen lezen met iemand van hetzelfde niveau en ongeveer dezelfde leeftijd. Ze lezen elk om beurt een blad en kiezen dus samen een boek. Bij het lekker stillezen gaan de leerlingen stillezen met minimale instructie, begeleiding en feedback. Leerlingen die stillezen zullen ook meer woorden en dus ook meer boeken lezen doordat ze gemiddeld 30% sneller stil lezen dan hardop lezen (Houtveen, Smits en Brokamp, 2012). Stillezen wordt ook niet zomaar gedaan, het draagt bij tot het opbouwen van achtergrondkennis, woordenschat en begrijpend lezen. Om de leerlingen te blijven motiveren, kan de leerkracht ze af en toe toch een stukje hardop laten lezen. Dit bij wijze van motivatie en controle. Bij het uitwerken van het LIST-project werd ook rekening gehouden met het feit dat stillezers en hommels niet samen in een ruimte kunnen lezen. Daarom wordt er elke dag een half uur in het rooster gepland waarbij de hele school aan het lezen slaat. Op die manier kunnen leerlingen van verschillende klassen door elkaar gegroepeerd worden aan de hand van hun niveau. Kenmerkend aan het project is dat de leeslessen telkens een gezamenlijke start en een gezamenlijk einde hebben. Tijdens de gezamenlijke start gaat de leerkracht een boek voorstellen, een stukje voorlezen en de leerlingen laten voorspellen wat er zal gebeuren in het boek. Dit vormt eigenlijk een minileeslesje. Vervolgens gaan de leerlingen zelf lezen, dit als hommel of als lekker stillezer. Als slot van het leesmoment verzamelen de leerlingen opnieuw en kan verder worden gebouwd op de miniles van de start of kan er aan boekpromotie door de leerlingen gedaan worden. Doordat de leerlingen allemaal op eigen niveau in hun eigen boek lezen, al dan niet alleen, wordt er gewerkt aan convergente differentiatie. Alle leerlingen krijgen dezelfde instructie, lezen vervolgens op eigen niveau en eindigen het leesmoment opnieuw gezamenlijk. 17

18 2.1.2 List Situering LIST staat voor Lezen is Top of Leesinterventie-project voor scholen met een Totaalbenadering/totaalaanpak. Deze methode werd door Thoni Houtveen aan de Hogeschool van Utrecht ontworpen. Het LIST-project is een leesproject dat streeft naar het verbeteren van leesresultaten bij leerlingen van de kleuter-, lagere en middelbare school (zowel regulier als buitengewoon onderwijs). Dit aan de hand van een dagelijks leesmoment van 35 minuten. Het mag in geen geval vergeleken worden met het gekende niveaulezen. De reden voor het ontstaan van dit project is dat momenteel 25% van de lagere schoolverlaters functioneel ongeletterd is (onvoldoende kunnen lezen). Deze achterstand start reeds in het eerste leerjaar bij het aanvankelijk technisch lezen. Zo n 10 à 15% van de leerlingen in het eerste leerjaar kan op het einde van het jaar niet voldoende technisch lezen. Hierdoor ontstaan achterstanden in het onderwijs, maar ook later in het maatschappelijk leven van de leerling. Deze aantallen werden onderzocht door de LIST-deskundigen en gebundeld in Lezen, lezen, lezen! Achtergrond en evaluatie van het LeesInterventie-project voor Scholen met een Totaalaanpak (LIST) van A.A.M. Houtveen, S.K. Brokamp en A.E.H. Smits in Door het gebruik van het LIST-project werd in de scholen na drie jaar vastgesteld dat in plaats van 25%, slechts 1% de basisschool als functioneel ongeletterd verlaat. Met functioneel geletterd wordt bedoeld dat men in staat is om eenvoudige letterlijke vragen over een tekst te beantwoorden. Wie volledig geletterd is, is iemand die gebruik kan maken van strategieën om betekenis aan een tekst te geven. De eerste school ging ermee aan de slag tijdens het schooljaar De school waarop ik mij zal toespitsen, de Europaschool in Bredene, is in het schooljaar gestart met het project. Doordat het project zowel op leerlingen-, leerkrachten- als schoolniveau werkt, kan er veel verwezenlijkt worden aan de hand van samenwerking. 18

19 Het project steunt op verschillende pijlers: Geletterd zijn Onder geletterd zijn verstaan we dat leerlingen in staat moeten zijn om zelfstandig strategieën te gebruiken om betekenis aan teksten te geven. Met de informatie die ze uit de tekst halen, gaan leerlingen aan de slag met het opbouwen van een conceptueel begrip. Naast het geven van betekenis aan teksten is het ook belangrijk dat we leerlingen zowel schriftelijk als mondeling leren communiceren. Deze schriftelijke vaardigheid kunnen we opbouwen uit de wens van het leren lezen en schrijven. Kern van het leesonderwijs De bedoeling van het project is om leerkrachten bewust te maken van de kernconcepten van het leren lezen. Deze kernconcepten zijn: Fonologisch bewustzijn Hiermee wordt bedoeld dat de leerlingen in staat moeten zijn om de klankstructuren van de Nederlandse taal te gebruiken, het omzetten van letters in klanken. Begrip van alfabetische principes De leerlingen ontdekken in de basisschool dat woorden zijn opgebouwd uit klanken en dat letters met die klanken overeenkomen. Ze gebruiken hun kennis van de grafeem-foneemkoppeling ook bij nieuwe woorden. Vloeiend lezen Met vloeiend lezen wordt bedoeld dat leerlingen in staat zijn om een tekst vlot en expressief te lezen. Dit zijn dan ook de basisprincipes van het LIST-project. In het kleuteronderwijs zal worden gefocust op het fonologisch bewustzijn en het begrip van alfabetische principes (aanvankelijk lezen). 19

20 Het project streeft naar een niveau van AVI 9 bij het verlaten van het basisonderwijs. Convergente differentiatie Aan de hand van toetsen en observaties gaan leerkrachten na of leerlingen voldoende profiteren van het basisaanbod van het project in de eerste laag. De eerste laag omvat de hommels en stillezers. Deze leerlingen starten een LIST-les gezamenlijk met de leerkracht die een stukje voorleest en een minilesje aanbrengt. Vervolgens gaan de leerlingen zelf lezen. De hommels lezen met ondersteuning van een partner en luidop. De stillezers lezen stil. Het basisaanbod bestaat uit 35 minuten lezen per dag. Leerlingen (hommels) die niet voldoende vorderen (ongeveer 20 à 30%) tussen de toetsen door, krijgen een uitbreiding van het aanbod (laag 2). Laag 2 wordt ook wel RALFI (Repeated, Assisted, Level, Feedback, Interactie) genoemd. De leerlingen krijgen zo n 4 à 5 sessies per week bovenop het basisaanbod. Tijdens deze sessies zitten de leerlingen samen met een volwassene. De volwassene leest de tekst voor en de leerlingen lezen herhaald. Gedurende één week wordt eenzelfde tekst behandeld. Daarnaast wordt er gestreefd naar een hoger leesniveau, dus worden de teksten boven niveau gekozen voor de leerlingen en wordt het begrijpend lezen reeds voor een stuk geïntegreerd bij het bespreken van de inhoud van de tekst. Voor zo n 3 à 5% is het niet voldoende om enkel RAFLI bovenop het basisaanbod te krijgen. Voor deze leerlingen werd RALFI+ in het leven geroepen. Leerlingen kunnen slechts van RAFLI+ genieten wanneer zij binnen een halfjaar minder dan één AVI-niveau zijn gestegen mits hommel en RAFLI. RAFLI+ wordt enkel bovenop het basisaanbod van hommel gegeven en vervangt dus eigenlijk het gewone RAFLI, maar kan in enkele gevallen ook bovenop RAFLI gebracht worden. De leerlingen werken op dat moment individueel aan spellingstraining, herhaald lezen in sessies en de decodeervaardigheden. Dit alles gebeurt samen met het verhogen van de tijdsdruk. Leerlingen moeten leren presteren binnen een bepaalde tijd. 20

21 Voor de leerlingen komt het er dus op neer dat zij tijdens het basisaanbod 35 minuten per dag lezen en daarbovenop nog eens 35 minuten extra lezen tijdens de RAFLI- of RAFLI+ - momenten. Niet enkel de hommels kunnen extra begeleiding krijgen. Ook de stillezers die onvoldoende vorderen of te snel afhaken worden begeleid aan de hand van een gelijklopende tweede laag: RALFI-LIGHT. Net zoals RAFLI wordt RALFI-LIGHT bovenop het basisaanbod gegeven met als doel om de leerlingen te laten evolueren en het plezier van het lezen te laten ontdekken. De leerlingen zullen hier niet herhaald lezen, maar ondersteunend lezen. Net zoals het AVI-model heeft het LIST-project bewust gekozen voor een lagenmodel. Aan de hand van het model kan het aantal leerlingen met leesproblemen gemakkelijker aangepakt worden, zodat iedereen lezen als succesvol ervaart. Er is dus meer plaats voor differentiatie op individueel niveau van de leerling. Effectief leerkrachtgedrag Het project is er niet enkel om de leerlingen te helpen bij hun leesbevordering. Het is er ook als ondersteuning voor de leerkrachten. Het doel van de leesinstructie is om zowel de techniek aan te leren als het ontwikkelen van gemotiveerde en strategische lezers die lezen gebruiken om te leren en voor hun eigen plezier. Wie als school deelneemt aan het LIST-project moet zorgen voor: een ruim boekenaanbod met verschillende niveaus; ruimte zodat de leerlingen rustig kunnen lezen; het linken van lezen aan echte doelen (voor de leerlingen); voldoende leestijd voor de leerlingen. Opbrengstgericht werken en gebruik van data Het is van groot belang om data te verzamelen. Dit gebeurt aan de hand van toetsen en het verwerken van de resultaten daarvan. Leerkrachten moeten dit als team bespreken zodat een leerlijn eventueel opgesteld kan worden. Het is dus een project dat niet enkel betrekking heeft op je eigen 21

22 klas, maar waarbij je met de volledige school moet samen en planmatig werken. Systematisch vernieuwen en verbeteren Effectieve schoolbegeleiding Elke school die start met het project krijgt vanuit de Hogeschool Utrecht begeleiding Hoe ziet het project er concreet uit? Het LIST-project kan ingedeeld worden in drie vormen: 1. In de kleuterschool (vanaf de 2 e kleuterklas) wordt gewerkt aan voorbereidend lezen. Tijdens het voorbereidend lezen gaan leerkrachten met de kleuters aan de slag met letters. De letters worden veelal niet aangeleerd hoe ze in het alfabet klinken, maar hoe ze in een woord klinken (zoals de mmmm van maan). 2. In het eerste en tweede leerjaar wordt gewerkt aan het aanvankelijk technisch lezen (het verklanken van woorden en zinnen, zonder betekenis eraan te verbinden). De leerlingen lezen op dat moment in duo s (hommels). 3. In het derde tot en met het zesde leerjaar wordt gewerkt aan het vloeiend en begrijpend lezen. Voordat de leerlingen tot begrijpend lezen kunnen komen, moeten zij vlot technisch kunnen lezen en een goed luisterbegrip hebben. Een LIST-moment verloopt als volgt: 5 minuten miniles De leerkracht leest een stukje uit een boek voor. Eventueel wordt wat meer over het boek verteld, worden er voorspellingen gemaakt over het vervolg van het verhaal 20 minuten lezen De leerlingen lezen zelf stil of hardop (in de eerste graad vooral in duo s). Terwijl de leerlingen lezen, is de leerkracht ook bezig met het lezen van een boek of het begeleiden van een duo. 22

23 10 minuten afsluiten Het afsluiten van een lesje kan op verschillende manieren gebeuren. Zo kan een leerling vertellen over een boek dat hij net gelezen heeft Naast het basisaanbod van de LIST-momenten, kan er RALFI aangeboden worden aan leerlingen die dit nodig hebben (zoals hierboven vermeld). RAFLI is een extra leesondersteuning van drie keer 20 minuten per week Aanvankelijk technisch lezen Leren lezen verloopt in verschillende fases. Deze fases hangen allemaal samen met aspecten waar we als leerkracht rekening mee moeten houden om leesproblemen te voorkomen. Deze aspecten zijn: 1. Instructie en begeleiding 2. Goede leesstart 3. Aanvankelijk technisch lezen 4. Leesvormen 5. Leesbevordering 6. Begrijpend lezen 7. Studerend lezen 8. Voortgezet lezen Uit het onderwijsverslag van 2005/2006 van de Inspectie van het Onderwijs is gebleken dat er zorgpunten zijn op gebied van het leesonderwijs. 25% van de leerlingen verlaat namelijk de school met een technisch leesniveau van het vierde leerjaar (AVI 6 in plaats van AVI 9). AVI wordt in het leesonderwijs gebruikt om teksten in te delen naar moeilijkheidsgraad en de leesvaardigheid die nodig is om bepaalde teksten te lezen. Recent werd het oude AVI-systeem vervangen door een nieuw systeem. Om de overgang wat duidelijker te maken, kan gebruik gemaakt worden van de conversietabel. 23

24 AVI (nieuw) AVI (oud) Leerjaar AVI-START 1 1 AVI-M AVI-E AVI-M AVI-E AVI-M AVI-E AVI-M AVI-E AVI-M > 4 AVI-E7 >9 4-5 AVI-PLUS >9 5 De M bij de verschillende AVI-niveaus staat voor midden. Dit is dus telkens het niveau dat midden in een schooljaar behaald zou moeten worden. De E staat dan weer voor eind. Het niveau dat leerlingen dus op het einde van het schooljaar zouden moeten behalen. Zoals vaak gedacht ligt de basis van dit probleem bij de etniciteit, het milieu, de cultuur of de schoolgrootte. Het probleem situeert zich bij de verschillende programma s, methodes en het tijdsgebrek (onvoldoende instructie door de leerkracht). Als we dit probleem willen aanpakken, moeten we hier reeds mee starten in de kleuterschool en het eerste leerjaar. Uit het onderzoek bleek dat reeds 15% van de leerlingen in het eerste leerjaar die problemen ervaart met het lezen. Terwijl dat 9% van de kleuterschoolverlaters al kan lezen. Die voorsprong wordt dus snel verloren bij de start van het eerste leerjaar doordat leerkrachten ervan uitgaan dat alle leerlingen nog moeten leren lezen. Men moet dus taal- en leesonderwijs afstemmen op de leerlingen als individu en onze beginsituatie in het eerste leerjaar elk jaar herzien (afhankelijk van de klas). 24

25 Om tot goed leesonderwijs te komen, moeten zes elementen bereikt worden: 1. Doelgericht werken 2. Tijd voor lezen 3. Aanbod van een doorgaande leeslijn 4. Goede instructie 5. Organisatie en differentiatie Van elke leerling wordt een competente lezer gemaakt! We moeten effectief omgaan met de verschillen tussen de leerlingen in het leesonderwijs. 6. Monitoring van de leesontwikkeling In 1997 onderzocht de National Commission on Teaching and America s future het leesonderwijs. Uit het onderzoek bleek dat de leerkracht voor 43% verantwoordelijk is voor de leesprestaties van de leerlingen. Niet enkel de leerkracht is hiervoor verantwoordelijk, ook het gezin is voor 48% verantwoordelijk voor de vorderingen van het kind. Een misschien wat onverwachte factor is dat de klasgrootte voor 8% verantwoordelijk is voor de leesprestaties van de leerlingen. Daarnaast kwamen uit het onderzoek enkele feiten omtrent het leesonderwijs naar boven, namelijk: zwakke lezers leren van sterke lezers; men moet streven naar een groepsniveau mits differentiatie buiten de klas, herhalen en differentiatie in de klas; risicoleerlingen signaleren en maatregelen treffen; rekening houden met de verschillen tussen leerlingen om differentiatie toe te passen; meer tijd voorzien, gebruik maken van verlengde instructie; leerlingen regelmatig toetsen om vorderingen bij te houden; als leerkracht moet je kennis beschikken over de leesmethode die je gebruikt in de leeslessen; de leerkracht moet kritisch oefeningen en activiteiten kiezen; 25

26 leerlingen moeten volgens hun eigen niveau gegroepeerd worden; de leerinhouden moeten centraal staan, men moet leerstofgericht werken aan de hand van het direct instructiemodel waardoor men betere resultaten zal krijgen; lesdoelen meedelen aan de leerlingen; sterke leerlingen sneller zelfstandig laten werken; gebruik maken van regels en routines. Om aan deze feiten te voldoen als school, werken scholen veelal in een doorgaande leeslijn vanaf drie jaar tot en met dertien jaar. Deze leeslijn start dus in de tweede kleuterklas, waar met de leerlingen aan voorbereidend aanvankelijk technisch lezen wordt gewerkt. De kinderen komen hier een eerste keer in contact met verschillende letters en woorden die ze leren verklanken. Ook zeer belangrijk in de kleuterklas is het gebruik van begrijpend luisteren of ook wel expressief voorlezen genoemd. Als leerkracht lees je een verhaal voor, maar stel je tussendoor vragen over de inhoud aan de leerlingen. In de eerste helft van het eerste leerjaar staat vervolgens het aanvankelijk lezen centraal. Op dat moment wordt de letterkennis aangebracht (bijvoorbeeld aan de hand van een letterlijn) en de auditieve analyse en synthese. Met gaat als volgt aan de slag: Letter woord zin tekst Hierbij kunnen bij de leerlingen eerste problemen opkomen, namelijk de automatiseringsproblemen. In de tweede helft van het eerste leerjaar staat het voortgezet aanvankelijk lezen centraal. Hiermee wordt bedoeld dat er gefocust wordt op het vlot, nauwkeurig en expressief lezen. Om te zorgen dat de betrokkenheid van de leerlingen steeds gewaarborgd wordt, is het belangrijk om als leerkracht de genres van de teksten af te wisselen. Zo is er voor ieder wat wils. Het doel dat je als leerkracht van het eerste leerjaar voor ogen moet hebben, is om 95% van de leerlingen met AVI 2 naar het tweede leerjaar te sturen. De 5% 26

27 overgebleven leerlingen zullen veelal leerlingen zijn met dyslexie of lees- en spellingsproblemen. In april 2000 kwam de VVE-regeling er met als doel de achterstand bij het lezen te voorkomen of te verminderen. VVE staat voor voor- en vroegschoolse educatie die zorgt voor taalstimulering in de peuterschool (voorschools) en kleuterschool (vroegschools). Brede stimuleringsprogramma s hebben volgens deze regeling een positief effect op de cognitieve ontwikkelingen, sociaal-emotionele ontwikkelingen en de taalontwikkelingen bij kinderen. De VVE-regeling wil een interactieve taalstimulering door: mondelinge communicatie met de peuters; woordenschatontwikkeling; ontluikende geletterdheid; peuters met ICT in contact brengen; ouderbetrokkenheid in peuterklassen verhogen Een goede leesstart in de derde kleuterklas Met kleuters wordt in de derde kleuterklas op gebied van lezen gewerkt aan de mondelinge taalvaardigheid, de letterkennis, het fonologische en fonemisch bewustzijn (klanken en letters), de woordenschat en het begrijpend luisteren. Een goede leesstart vormt het fundament voor het latere begrijpend lezen. Daarnaast is een goede leesvaardigheid belangrijk voor de schoolloopbaan van de leerlingen en het maatschappelijk functioneren van de individuen. 27

28 Als leerkracht in het kleuteronderwijs is het belangrijk om met volgende zaken rekening te houden voor een goede leesstart: taal- en leeslijn doorheen het kleuter en lager (gebruik van methode); vroegtijdig risicoleerlingen signaleren (reeds in de kleuterklas); onderwijsaanbod afstemmen op risicoleerlingen; Evidence Based Interventions = verlengde instructie voor zwakkere leerlingen; schoolplan voor taal/lezen opstellen en kenbaar maken. Wanneer deze zaken aan bod zijn gekomen in het kleuter, kan een vlotte overgang naar het eerste leerjaar gemaakt worden. De leerkracht moet ervoor zorgen dat het leesonderwijs aansluit bij de beginsituatie van zijn/haar nieuwe groep leerlingen. Wanneer leerlingen reeds mondeling taalvaardig zijn, verkleint dit de kans op leerproblemen bij het starten met aanvankelijk technisch lezen. Daarnaast is het ook voordelig voor zowel de leerlingen als de leerkracht wanneer er in de kleuterklas reeds gewerkt werd aan: letterkennis. Dit zorgt ervoor dat de leerkracht dit onderdeel eerder moet herhalen dan aanbrengen in het eerste leerjaar. Het is een groot voordeel wanneer de kinderen reeds 15 letters kunnen benoemen en hun eigen naam kunnen schrijven. fonologische en fonemische processen. Weten dat een woord bestaat uit klanken, een zin uit woorden, een woord uit lettergrepen Doordat de leerlingen hier reeds weet van hebben, kan gemakkelijker tot leren lezen overgaan. Vernooy leert ons dat het beter is om vroegtijdig in te grijpen, door middel van intensieve instructie, dan kleuterschoolverlenging. Hij formuleert dit als volgt: Kleuterschoolverlenging is geen effectieve vorm van interventie. Voor een deel moet dat worden toegeschreven aan het gegeven dat er meestal een specifiek probleem ten grondslag ligt aan het niet optimaal functioneren van het kind, dat door kleuterschoolverlenging niet automatisch verdwijnt. Dit alles moet gebeuren in samenwerking met de ouders. 28

29 Zoals eerder vermeld kan reeds 9% van de leerlingen uit de derde kleuterklas lezen. Daarom is het van groot belang om de beginsituatie in het eerste leerjaar aan te passen aan zowel de risicolezers als de vlotte lezers. Een goede methode om op deze manier te werken is Veilig leren lezen omdat deze op verschillende niveaus werkt. We mogen ons niet enkel focussen op die 9% leerlingen uit de derde kleuterklas die reeds zullen kunnen lezen. Ook met de 91% overige leerlingen moeten we als leerkracht werken aan de beginnende geletterdheid. Dit gebeurt aan de hand van activiteiten omtrent de letterkennis, woordenschat, een functionele schrijfopdracht, het begrijpend luisteren (= interactief voorlezen). Daarnaast is het op die leeftijd reeds van belang dat we leesboeken aanbieden op de niveaus van de leerlingen. Uit het onderwijsverslag van 2005/2006 van de Inspectie van het Onderwijs is gebleken dat het voordelig zou zijn om een leesmethode op het einde van de derde kleuterklas te starten in plaats van bij de aanvang van het eerste leerjaar. Op die manier is er in het eerste leerjaar meer tijd voor verlengde instructie Aanvankelijk en technisch lezen in het eerste leerjaar Om tot lezen te komen, moeten we als leerkrachten met verschillende zaken rekening houden, namelijk met: de leergebieden, methode-overstijgende aspecten, doelen, methodes, leesvormen, leerlijnen, toetsinstrumenten en toetsmomenten. De verschillende leergebieden die we in het eerste leerjaar onderscheiden zijn: mondelinge taalvaardigheid (spreken en luisteren), aanvankelijk technisch lezen, begrijpend luisteren en aanzet begrijpend lezen, woordenschat, tussendoelen beginnende geletterdheid (doelen 1-10) en de verschillende leesvormen. De tussendoelen voor beginnende geletterdheid zijn gericht op de ontwikkeling van de geletterdheid bij leerlingen van het basisonderwijs. Er werden tien tussendoelen ontwikkeld: de boekoriëntatie, het verhaalbegrip, functies van geschreven taal, relatie tussen gesproken en geschreven taal, taalbewustzijn, het alfabetisch principe, functioneel schrijven en lezen, 29

30 technisch lezen en schrijven (start), technisch lezen en schrijven (vervolg) en begrijpend lezen en schrijven. 1. Boekoriëntatie Met boekoriëntatie wordt bedoeld dat de leerlingen begrijpen dat illustraties en tekst samen een verhaal vormen. Ze kunnen aan de hand van de omslag de inhoud van het boek voorspellen, zonder het reeds gelezen te hebben. De leerlingen weten dat er in een verhaal een opbouw is (begin, midden, slot). Daarnaast weten ze dat een boek van voor naar achter wordt gelezen, de bladzijden van boven naar beneden en de regels van links naar rechts. Nadat een boek gelezen is, weten ze dat de leerkracht vragen kan stellen over het boek. Die vragen helpen om goed naar het verhaal te luisteren en te letten op de illustraties in het boek. 2. Verhaalbegrip De leerkracht kiest boeken waarbij de taal verstaanbaar is voor alle leerlingen zodat zij in staat zijn om conclusies te trekken aan de hand van het voorgelezen verhaal. Tijdens het lezen kunnen ze voorspellingen doen over het verdere verloop van het verhaal. De leerlingen zijn in staat een voorgelezen verhaal na te spelen terwijl de leerkracht het vertelt. Daarnaast zijn de leerlingen in staat om een voorgelezen verhaal na te vertellen met of zonder gebruik te maken van illustraties. 3. Functies van geschreven taal De leerlingen weten dat geschreven taal gebruikt wordt als communicatie en kennen enkele geschreven taalproducten die een communicatief doel hebben, zoals brieven, tijdschriften, boeken, tekeningen, tekens Reeds van in de kleuterklas weten de leerlingen dat symbolen (logo s en pictogrammen) verwijzen naar een taalhandeling (daglijn). Er wordt benadrukt dat geschreven taal een permanent karakter heeft. Wat op papier staat, kan niet ongedaan worden. De leerlingen kennen het verschil tussen de taalhandelingen lezen en schrijven. 30

31 4. Relaties tussen gesproken en geschreven taal De leerlingen weten dat geschreven taal kan worden uitgesproken. Dit passen ze toe bij het lezen en schrijven van de eigen naam, logo s en merknamen. De leerlingen zijn bewust van het feit dat gesproken taal kan worden vastgelegd. Dit op papier of door gebruik te maken van audio/visuele middelen. 5. Taalbewustzijn De leerlingen maken het onderscheid tussen woorden en zinnen en tussen de vorm en de betekenis van woorden. Daarnaast kunnen ze ook werken met klanken: verdelen van woorden in klankgroepen (kin-der-wa-gen), spelen met klankpatronen (rijmen), fonemen als kleinste klankeenheden in woorden onderscheiden (p-e-n). 6. Alfabetisch principe De leerlingen liggen de foneem-grafeemkoppeling nadat ze ontdekken dat woorden zijn opgebouwd uit klanken en dat deze aan letters gelinkt zijn. Door de foneem-grafeemkoppeling kunnen de leerlingen nieuwe woorden lezen en schrijven. 7. Functioneel schrijven en lezen De leerlingen ontdekken dat schrijven en lezen functioneel is. Dit doen ze door zelf functionele teksten te schrijven: lijstjes, briefjes, verhalen De leerlingen lezen zelfstandig prentenboeken en teksten van een ander. 8. Technisch lezen en schrijven (start) De leerlingen beheersen de meeste letters van het alfabet en kunnen deze fonetisch benoemen. Daarnaast kunnen ze klankzuivere km-, mk- en mkmwoorden lezen (zonder de letters eerst afzonderlijk te verklanken) en schrijven. 9. Technisch lezen en schrijven (vervolg) De leerlingen zijn in staat om klankzuivere mmkm-, mkmm- en mmkmmwoorden, korte woorden met afwijkende spellingspatronen en meerlettergrepige woorden te lezen. 31

32 De leerlingen herkennen steeds meer woorden automatisch door hun woordenschatkennis. 10. Begrijpend lezen en schrijven De leerlingen zijn gemotiveerd om te luisteren naar verhalen, informatieve teksten en boeken. Daarnaast zijn ze ook gemotiveerd om deze zelf te lezen. Ze zijn in staat om eenvoudige verhalende en informatieve teksten te begrijpen en gebruiken zelf geschreven taal als communicatiemiddel. In het eerste leerjaar is het belangrijk dat we niet enkel aan taal werken wanneer we specifiek taallessen geven met de methode. Er zijn daarom methodeoverstijgende aspecten waar we rekening mee moeten houden wanneer taal aan bod komt. Die aspecten zijn: doelgericht aan concrete doelen werken; voldoende tijd voor iedereen; instructie en verlengde instructie; differentiatie; vroegtijdig signaleren en reageren; streefdoel voor ogen hebben (eind 1 e leerjaar 95% AVI2); elementaire leeshandeling, klank-letterkoppeling, auditieve synthese van mkm-woorden en verklanken van eenlettergrepige woorden; interactief voorlezen; automatisering van het technisch lezen; woordenschat uitbreiden. Deze aspecten komen dus altijd aan bod, onafhankelijk van de gekozen taalmethode. De meeste scholen maken gebruik van een methode om het leesonderwijs te ondersteunen. Het is belangrijk dat er bij het kiezen van de methode rekening wordt gehouden met de tijd die ter beschikking wordt gesteld voor lezen, de einddoelen (op vlak van lezen belangrijk voor ons) en het instructie- 32

33 en differentiatiemodel. Het wordt gedacht, maar het is niet vanzelfsprekend dat een goede methode meteen voor goede resultaten bij de leerlingen zal zorgen. Bij het kiezen van een methode voor het eerste leerjaar moet de focus van de leerkracht liggen bij het kiezen van een goede leesmethode. Een goede leesmethode is een methode waarbij de leerlijn voor het lezen eenduidig en vlot volgbaar is. Smits en Braams (2006) geven ons enkele klassikale leesactiviteiten die het leren en automatiseren van het lezen als doel hebben: Wat Wanneer / hoe Voor wie Voorlezen 5-10 minuten per dag 1 e kleuterklas t.e.m. 6 e leerjaar Meelezen van korte teksten 2-3 keer per week 5 minuten 1 e leerjaar t.e.m. 6 e leerjaar Meelezen van boeken Dagelijks 1 e leerjaar t.e.m. 6 e leerjaar Radiolezen Theaterlezen 1 keer per week een groep voor de klas laten lezen 1 keer per week een groep voor de klas laten lezen 1 e leerjaar t.e.m. 6 e leerjaar 1 e leerjaar t.e.m. 6 e leerjaar Duolezen Om beurt blad laten lezen Stillezen Op een vast tijdstip 10 minuten Tutorlezen Leerling met hoger niveau leest met leerling met lager niveau Interactief voorlezen 1 e leerjaar t.e.m. 2 e leerjaar 1 e kleuterklas t.e.m. 6 e leerjaar 1 e kleuterklas t.e.m. 6 e leerjaar 1 e kleuterklas t.e.m. 6 e leerjaar 33

34 Samen beter lezen Tutorlezen met ouders thuis. 4 keer per week 15 minuten per dag gedurende 10 weken 2 e leerjaar t.e.m. 6 e leerjaar Connect en Ralfi Voor probleemlezers 1 e leerjaar t.e.m. 6 e leerjaar Wanneer een goede leesmethode gekozen is, moeten we als leerkrachten zorgen dat er een goede begeleiding en opvolging van de leerlingen is op vlak van lezen. De opvolging gebeurt aan de hand van toetsmomenten waarna op een aangepaste manier voor begeleiding kan worden gezorgd. De toetsmomenten zijn: 1. Augustus De leerkracht stelt op dat moment de beginsituatie voor de nieuwe klas vast. Aan de hand van de beginsituatie wordt een groepsblad opgesteld. Hierin staat vermeld op welke manier de leerkracht aan differentiatie wil werken. 2. Oktober: herfstsignalisatie 3. Januari: DMT, tussentoets leestekst en grafementoets De DMT ofwel Drie Minuten Toets is een toetsmiddel waarbij de nadruk ligt op de snelheid en nauwkeurigheid waarmee woorden worden verklankt. De DMT bestaat uit drie verschillende leeskaarten: klankzuivere woorden (mk, km- en mkm-woorden), andere eenlettergrepige woorden en twee-of meerlettergrepige woorden. Van elke leeskaart bestaan uiteraard verschillende versies zodat leerlingen de woorden niet vanbuiten kunnen leren. 4. Maart: DMT en AVI Bij een AVI-toets ligt de nadruk op de vlotheid en nauwkeurigheid waarmee leerlingen teksten verklanken. De AVI-toetsen bestaan uit elf verschillende leeskaarten gebaseerd op de verschillende AVI-niveaus. Net zoals bij de 34

35 DMT, zijn er van elke leeskaart twee versies beschikbaar om te voorkomen dat de leerlingen de teksten gaan onthouden. 5. April: woordenschattoets Cito Aan de hand van deze toets wordt nagekeken of de leerlingen voldoende nieuwe woordenschat en woordkennis opgedaan hebben. In het eerste leerjaar bestaat de toets uit twee delen die telkens 25 opgaven bevatten. De leerlingen krijgen 30 à 35 minuten om de opgaven die de leerkracht telkens voorleest op te lossen. De resultaten van een Citotoets worden telkens gegeven aan de hand van niveaus. A Goed 25% van de hoogst scorende leerlingen B Ruim voldoende 25% ruim boven tot net boven het landelijke gemiddelde C Voldoende 25% net tot ruim onder het landelijke gemiddelde D Zwak 15% ruim onder het landelijke gemiddelde E Onvoldoende 10% laagst scorende leerlingen 6. Mei: DMT en AVI Nadat er een toetsronde is afgerond, moet de leerkracht kijken welke leerlingen in de groep behoren tot de risicoleerlingen. Dit kan na elke toetsronde variëren. Om hier een duidelijk overzicht van te hebben, maken leerkrachten na elke toetsronde een groepshandelingsplan. Een risicoleerling is een leerling die: niveau D of E behaalde op de Citotoets; AVI 1 of lager behaald op het einde van het eerste leerjaar; leerlingen met leesmoeilijkheden. Wanneer je als leerkracht bepaalt hebt wie je risicoleerlingen zijn, moet je overgaan tot de begeleiding van die leerlingen. Het best kunnen we die leerlingen helpen door: hen meer tijd te geven om het doel te behalen; 35

36 te zorgen voor een hoogstaande instructie; te zorgen voor meer herhaling en inoefening; hen hetzelfde materiaal als de andere leerlingen aan te bieden. Houtveen geeft ons een visie in verband met adaptief onderwijs waarbij de leerkracht op basis van de testresultaten de instructie en leertijd aanpast. Om ervoor te zorgen dat de risicolezers niet na een schooljaar opnieuw in de steek worden gelaten, moeten de leerkrachten dit telkens aan elkaar doorgeven. Zo geeft de leerkracht van de derde kleuterklas mee aan de leerkracht van het eerste leerjaar welke leerlingen tot de risicoleerlingen behoren op vlak van lezen. Om zowel te werken met de sterke leerlingen en risicoleerlingen op hetzelfde moment, maak je als leerkracht gebruik van differentiatie. Vaak wordt gedacht dat differentiatie de oplossing op elk probleem biedt. Het is niet enkel onmogelijk om elke leerling op zijn/haar eigen niveau te laten werken, het is ook niet effectief. Door op een ietwat hoger niveau te werken, verkeren de leerlingen in de zone van naaste ontwikkeling (Vygotsky), die zeer waardevol is voor hun leesbevordering. De leerkracht zal dus gebruik maken van differentiatie, maar enkel op 2 à 3 verschillende niveaus in het eerste leerjaar. Bij technisch lezen wordt gebruik gemaakt van het convergente differentiatiemodel. Dit kan op twee manieren in de praktijk omgezet worden. Differentiatiemodel 1 Differentiatiemodel 2 1. Gezamenlijke lesstart 2. Instructie en begeleide oefening 3. Zelfstandige verwerking OF 3. Verlengde instructie en begeleide oefening 4. Feedbackronde door de leerkracht OF 4. Zelfstandige verwerking 1. Gezamenlijke lesstart 2. Zelfstandige verwerking OF 2. Instructie en begeleide oefening 3. Zelfstandige verwerking OF 3. Verlengde instructie en begeleide oefening 3. Feedbackronde door de leerkracht 36

37 5. Gezamenlijke afsluiting OF 3. Zelfstandige verwerking 4. Gezamenlijke afsluiting Frequent toegepast in het eerste leerjaar. Interactieve gedifferentieerde directe instructiemodel (IGDI) (Houtveen en Kuijpers, 2006). Zoals in de tabel, is er bij differentiatie ook sprake van verlengde instructie. In het eerste leerjaar is het belangrijk om vast te houden aan de opbouw van de verlengde instructie. Deze ziet er dan als volgt uit: 1. doel aangeven; 2. controleren of de instructie begrepen is en eventueel herhalen; 3. lezen van letters/woorden/zinnen inoefenen door voorlezen en demonstreren; 4. herhalen met feedback; 5. woordjes lezen met feedback; 6. terugkoppeling en waardering (wat werd er gedaan?); 7. preteaching van de volgende les. Ahlers, van de Mortel en Vernooy trekken een gelijkaardige conclusie: het is van groot belang dat leerkrachten onder elkaar communiceren over de leesontwikkelingen van de leerlingen. In het eerste leerjaar heeft de leerkracht als doel om 95% van de leerlingen te laten eindigen met het niveau AVI 2. Dit doel kan bereikt worden door tijdens het schooljaar voldoende aandacht te schenken aan de mondelinge taalvaardigheid, het aanvankelijk technisch lezen, de woordenschat, het begrijpend luisteren/ interactief voorlezen, begrijpend lezen, de tussendoelen voor beginnende geletterdheid en de verschillende leesvormen. Wanneer het doel bereikt is, kunnen de leerlingen genieten van een vlotte overgang naar het tweede leerjaar. 37

38 2.2 Werkveld LIST in de Europaschool (beleidsplan) Sinds het schooljaar is de Europaschool in Bredene gestart met het LIST-project. Haar doel is om zelfstandig, gemotiveerde lezers af te leveren aan de maatschappij die kunnen: stillezen, lezen om te leren en lezen voor hun plezier. Daarnaast wil zij met haar leerkrachtenteam het leesonderwijs verbeteren door een doelgericht aanbod van lezen, spreken en creatief schrijven aan te bieden aan de leerlingen. Het project start er in de tweede kleuterklas. Daar wordt reeds aan voorbereidend lezen gewerkt door twee keer 15 minuten per dag herhaald interactief voor te lezen. Hierbij is het van belang dat het voorlezen wordt onderbroken door open vragen over het verhaal of over de prenten. Aan de hand van het interactief voorlezen komen leerlingen tot taalontwikkeling, verhaalbegrip en nieuwe woordenschat. Dit gaat dan over naar drie keer creatief schrijven per week. In de derde kleuterklas gaan leerlingen aan de slag met letters en de analyse en synthese daarvan. Dit kan twee keer 15 minuten per dag gebeuren of drie keer 10 minuten per dag, afhankelijk van de invulling van de dag door de leerkracht. Later in het jaar gaat dit opnieuw over tot drie keer per week creatief schrijven. Tegen het einde van het schooljaar wordt door de leerkracht twee keer per dag gedurende 15 minuten interactief voorgelezen. Daarnaast wordt in de derde kleuterklas gestart met het toetsen van de leerlingen op verschillende vlakken en tijdstippen. November Januari Mei Juni Analysetoets A, B of 6 betekenisvolle Analysetoets A, 12 betekenisvolle C-niveau: min. 24 letters benoemen B of C-niveau: letters benoemen goed min. 29 goed (96% van de leerlingen) Synthesetoets 1: A, Synthesetoets B of C-niveau: min. 2: A, B of C- 18 goed niveau: min. 18 goed 38

39 Woordenschattoets: 75% van de Benoemsnelheid 75% van de A, B of C-niveau: leerlingen ABC letter A, B of C- leerlingen ABC min. 12 goed analysetoets, niveau: analysetoets, synthesetoets, benoemsnelheid synthesetoets, woordenschattoets maximaal 46 woordenschattoets, sec. benoemsnelheid cijfers en letters, rijmtoets. Niet enkel de leerlingen van de derde kleuterklas worden aan allerhande testen onderworpen. Ook de leerlingen van de lagere school worden getoetst om hun niveau en evolutie in kaart te kunnen brengen. Dit gebeurt op drie vaste momenten. Klas November Februari Juni Hommel Veilig AVI M3 AVI E3 leren lezen 75% Herfstsignalisering: Letterkennis/ grafemen benoemen 1 e leerjaar Wisselwoorden lezen Nieuwe/ synthesewoorden lezen Tekst/ zinnen lezen AVI- E3 AVI- M4 AVI E4 Stillezen 75 Stillezen 93 Stillezen e leerjaar woorden per minuut woorden per woorden per 7 boeken (100 minuut minuut pagina s/boek) 14 boeken 25 boeken AVI- E4 AVI- M5 AVI- E5 3 e leerjaar Stillezen 125 woorden per minuut 39

40 4 e leerjaar 5 e leerjaar 6 e leerjaar 7 boeken Stillezen 135 woorden per minuut 14 boeken AVI- E5 AVI M6 Stillezen 153 Stillezen 158 woorden per minuut woorden per 7 boeken minuut 14 boeken AVI E6 AVI M7 Stillezen 168 Stillezen 173 woorden per minuut woorden per 7 boeken minuut 14 boeken AVI E7 AVI plus Stillezen 183 Stillezen 188 woorden per minuut woorden per 7 boeken minuut 14 boeken Stillezen 145 woorden per minuut 25 boeken AVI- E6 Stillezen 163 woorden per minuut 25 boeken AVI E7 Stillezen 178 woorden per minuut 25 boeken AVI plus Stillezen 193 woorden per minuut 25 boeken Deze doelen worden door 80% van de leerlingen van de Europaschool behaald. Dit blijkt uit hun beleidsplan. Daarnaast worden niet enkel doelen opgesteld voor de leerlingen, maar ook voor de leerkrachten. De leerkrachten moeten planmatig werken. Dit wil zeggen dat ze moeten signaleren, plannen en evalueren. De leerkrachten van de Europaschool moeten hun plan drie keer per jaar tijdens een groepsbespreking kunnen toelichten. Wanneer het plan opgesteld is, moet de leerkracht zorgen voor een kwalitatieve instructie tijdens de minilesjes. De leerkracht maakt hiervoor gebruik van het directe instructiemodel. Het direct instructiemodel staat erom bekend om uit te gaan van de verschillende leervermogens van leerlingen. In het model wordt rekening gehouden met de snelheid waarmee leerlingen de instructie opvatten en zelfstandig kunnen starten. Bij leerlingen die meer instructie nodig hebben, zal gebruik gemaakt worden van verlengde instructie. Om de kwaliteit te waarborgen, 40

41 maakt de school gebruik van de tweejaarlijkse observaties die bij elke leerkracht plaatsvinden. Een zeer belangrijk doel voor de leerkrachten is het bevorderen van het zelfvertrouwen van de leerlingen. Zelfvertrouwen en competentiegevoel zijn voor leerlingen zeer belangrijk om tot leren te komen. Het zelfvertrouwen en competentiegevoel kunnen bij de leerlingen bevorderd worden door het geven van verbale en non-verbale feedback op hun lezen en leesgedrag. 41

42 3. Leesvaardigheid, leesplezier en leesbevordering Vooraleer te kunnen overgaan naar hoe we het leesplezier bij kinderen van de kleuterschool en lagere school kunnen bevorderen, moeten we nagaan hoe kinderen in eerste instantie op school met lezen en boeken in aanraking komen. Het eerste dat dus aan bod zal komen is hoe kinderen leren lezen en hoe zij kennis maken met boeken. Vervolgens zal gekeken worden naar wat leesplezier is en hoe het bevorderd kan worden bij kinderen. De relatie tussen het leesplezier van de leerlingen en de rol van de leerkracht zal in dit gedeelte ook onderzocht worden. Bestaat er al dan niet een verband? Ten slotte zal de leesbevordering aan bod komen. Dit in samenhang met het leesplezier. Ik stel de vraag hoe tot leesbevordering gekomen kan worden, gebruik makend van het leesplezier. Hierbij wordt opnieuw de rol van de leerkracht en de school onderzocht. Nadat dit alles onderzocht en bestudeerd is, zal het getoetst worden aan het Listproject dat loopt in de Europaschool te Bredene. 3.1 Leesvaardigheid De leesvaardigheid van kinderen start natuurlijk al voordat ze in de schoolse omgeving terecht komen. In dit werk zal ik mij enkel focussen op hoe de leesvaardigheid op school wordt aangebracht Voorlezen Al bij de start van de kleuterschool komen kinderen in contact met boeken en lezen. Dit onder de vorm van voorlezen. De leerkracht heeft de belangrijke functie om boeken te kiezen die de klasgroep aanspreken en deze op een expressieve manier voor te lezen. Aan de hand van versjes, verhaaltjes, prentenboeken komen kinderen in aanraking met lezen en het leesplezier. Dit in eerste instantie onder de vorm van luisteren en kijken. Voorlezen kan gezien worden als de belangrijkste manier om kinderen die nog niet kunnen lezen in aanraking te brengen met de geschreven taal. Daarnaast kan voorlezen ook gebruikt worden bij kinderen die reeds kunnen lezen. Voor hen kan voorlezen een verrijking zijn op vlak van genre, moeilijkheidsgraad, 42

43 woordenschat Men kan besluiten dat je nooit te oud bent om te luisteren naar een verhaal dat voorgelezen wordt. Bij een leerkracht die aan voorlezen doet, moet de term interactief voorlezen gekend zijn. Hierbij is het de bedoeling om op een expressieve manier het verhaal voor te lezen en de kinderen mee te nemen in het verhaal. Dit kan op verschillende manieren. Je kan kinderen voor het lezen motiveren door hen te laten fantaseren over het verloop van het verhaal. Dit kan aan de hand van de kaft en/of de titel van het boek/verhaal. Tijdens het lezen is het belangrijk om expressief voor te lezen, maar ook om op gepaste momenten even te rusten. Deze rustmomenten kunnen gebruikt worden om te parafraseren en/of voorspellingen te maken over het verhaal. Bij voorlezen kan ook begrijpend lezen (hier als begrijpend luisteren) een doel zijn. Door na het beluisteren van het verhaal de kinderen enkele vragen te stellen over het verhaal, leren zij nadenken over hetgeen ze gehoord hebben. Laat kinderen ook hun ervaringen delen. Ze leren hierdoor reeds op jonge leeftijd een eigen mening formuleren Leren lezen Leren lezen is voor elk individu van groot belang. Lezen heb je namelijk nodig om op elk vlak verder te kunnen ontplooien. Het effectief leren lezen gebeurt in het eerste leerjaar van de lagere school. Maar ook daarvoor wordt er op een speelse manier tot lezen gekomen met kinderen van de derde kleuterklas. De leerlingen maken er kennis met de verschillende letters en woorden waar de letters in voorkomen. De manier waarop dit gebeurt, hangt sterk af van de leerkracht. Zo wordt in de Europaschool telkens een letter aangeleerd. Vervolgens ontdekken de leerlingen de letter op verschillende manieren. Ze schrijven hem, stempelen hem, maken tekeningen van woorden waar de letter in voorkomt In het eerste leerjaar gebeurt alles dan al wat serieuzer. Het speels lezen gaat over naar het technisch lezen. De leerlingen leren de letters met de bijhorende klanken, maken woorden door letters te combineren. Om tot leesplezier te kunnen komen, is het van begin af aan belangrijk dat het technisch lezen wordt gelinkt aan het begrijpend lezen. Op die manier begrijpen de leerlingen wat ze lezen en kunnen ze zich reeds vanaf het begin inleven in de verhalen die ze lezen. Natuurlijk lezen niet alle leerlingen op hetzelfde niveau. Daarom moet de leerkracht waken over de leesontwikkeling van alle leerlingen in de klas. Door dit te doen, kan de leerkracht verhalen kiezen die op het niveau zijn van elke leerling. Zo kan elke leerling komen tot begrijpend lezen en leesplezier. Succeservaringen zijn namelijk nodig om tot leesplezier te kunnen komen. Als het niveau niet wordt aangepast aan leerlingen die niet vlot kunnen lezen, zullen zij al snel de moed verliezen. Zij komen dan niet tot leesplezier waardoor ze steeds minder zullen lezen en dus hun technische leesvaardigheid ook niet zal 43

44 verbeteren. Leerlingen sukkelen dus al snel in deze vicieuze cirkel als de leerkracht niet op tijd ingrijpt. Dit ook voor leerlingen die vlotter lezen Begrijpend lezen Bij jonge lezers is het, zoals hierboven vermeld, van groot belang dat het technisch lezen snel gekoppeld wordt aan het begrijpend lezen. Veelal wordt het tegenovergestelde gedacht, dat leerlingen eerst goed technisch moeten kunnen lezen voordat ze kunnen overgaan naar begrijpend lezen. Wanneer we het leesplezier willen bevorderen, horen technisch lezen en begrijpend lezen wel degelijk samen. Kinderen zullen meer leesplezier ervaren als ze een tekst kunnen begrijpen. Als leerkracht moet je erover waken dat leerlingen verhalen kiezen die voor hen bestemd zijn op vlak van onderwerp, niveau Kinderen zullen snel in staat zijn om hun eigen niveau te herkennen. Al lezend zullen ze merken of een tekst te moeilijk of te gemakkelijk is. Het is aan de leerkracht om hen fouten te laten maken, zodat ze hieruit kunnen leren! Het is niet zo dat kinderen een tekst minder goed zullen begrijpen dan volwassenen. Daarom is het belangrijk dat de leerkracht de leerlingen vrij laat in hun interpretatie van de tekst of het verhaal dat ze gelezen hebben Schools lezen Zoals eerder vermeld, is lezen de belangrijkste vaardigheid die je tijdens je schoolcarrière aangeleerd krijgt. Het is namelijk aan de hand van deze vaardigheid dat je andere vaardigheden kan leren. Uit de literatuur kan besloten worden dat de leerkracht, zoals zelf ook verwacht, een van de belangrijkste elementen is bij de leesontwikkeling en een positieve houding tegenover het lezen. Bij een leerkracht die niet graag leest, zal de leesbevordering van de leerlingen ook slechts matig verlopen. Ook bij het lezen heeft de leerkracht een voorbeeldrol die hij moet invullen. Dit is ook een van de redenen waarom vanuit het List-project wordt verwacht dat leerkrachten tijdens de leesmomenten ook zelf lezen. Leerlingen nemen veel over van hun leerkracht, dus ook de leeshouding. Om te kunnen leren lezen, moet aan enkele voorwaarden voldaan worden die in de kleuterschool aangebracht worden. Voor jonge kinderen is het belangrijk dat lezen gebeurt in een apart lokaal of in een voorziene aparte ruimte in de klas. Dit kan een schoolbibliotheek of leeshoek zijn. De locatie zorgt ervoor dat leerlingen gemakkelijker een positieve leeshouding kunnen aannemen en zich beter kunnen concentreren op het lezen. Om opnieuw tot leesplezier te komen, kan het helpen om een leeshoek of schoolbibliotheek zodanig in te richten dat het er gezellig vertoeven is. Op die manier gaan leerlingen er met plezier naartoe, omdat die er aantrekkelijk uitziet. Daarnaast is het niet enkel de locatie die een rol speelt bij de 44

45 leesbevordering op school. Zo zijn ook de beschikbare tijd, het boekaanbod en het worden voorgelezen van belang. Wanneer we dit vergelijken met de methode van het List-project kunnen we stellen dat het project voldoet aan de bovenstaande voorwaarden om tot lezen en leesplezier te komen. In de Europaschool is er een schoolbibliotheek aanwezig waar leerlingen een groot aanbod aan boeken terugvinden op vlak van verschillende genres en niveaus. Een List-moment ziet er zo uit dat er altijd een stukje uit een boek voorgelezen wordt, vervolgens lezen de leerlingen zelfstandig (locatie niet vastgelegd) en wordt er opnieuw samen afgerond. Terwijl de leerlingen lezen, leest ook de leerkracht. Voor leerlingen die nood hebben aan regelmaat en structuur, is het Listprogramma in de Europaschool optimaal. Dagelijks wordt op hetzelfde moment gelezen. 3.2 Leesplezier Wanneer we leesplezier in het woordenboek opzoeken, komen we tot de volgende definitie: Plezier tijdens het lezen, pleziergenot. Dit is wat we willen nastreven bij leerlingen. ( Kinderen/mensen kunnen puur lezen ter ontspanning, zonder enige inspanning te moeten leveren of ze kunnen plezier in het lezen vinden door telkens hun grenzen te verleggen. Die grenzen kunnen op vlak van moeilijkheidsgraad, onderwerp zijn. Wanneer we te maken hebben met kinderen die leesplezier ervaren door hun grenzen te verleggen, kan dit twee doelen hebben. Ten eerste kan het bij dit soort lezers de bedoeling zijn om tijdens het lezen even te ontsnappen aan de werkelijkheid. Daarnaast kan het zijn dat zij hun grenzen willen verleggen op vlak van woordenschatontwikkeling of zelfs culturele ontwikkeling. Bij deze tweede groep horen leerlingen die vaker kiezen voor boeken met een cultureel thema. Enkele succesfactoren voor leesplezier zijn: Een gevarieerd boekenaanbod; Doordat de leeshoek in een klas veelal door de klasleerkracht wordt samengesteld, zal de keuze van boeken afhangen van de interesse van de leerkracht. Het is belangrijk dat leerkrachten ervoor zorgen dat er een gevarieerd boekenaanbod in de klas aanwezig is dat zowel jongens als meisjes aanspreekt, maar dat ook up-to-date is. Daarnaast moeten leerkrachten ervoor zorgen dat er niet enkel leesboeken in de leeshoek te vinden zijn. Als we leerlingen willen motiveren om te lezen, doen we dit het best door verschillende vormen van lezen aan te bieden. Daarom voegen we aan de leeshoek best ook strips, tijdschriften, activiteitsboeken toe. 45

46 De leerkracht zelf; De rol van de leerkracht mag bij het motiveren van de leerlingen niet onderschat worden. Leerkrachten die zelf niet graag lezen, zullen moeilijkheden ondervinden bij het motiveren van de leerlingen om te lezen. Hier sluit het List-project op aan. Tijdens List-momenten wordt er van de leerkrachten verwacht dat zij ook zelf lezen op het moment dat de leerlingen in de klas aan het lezen zijn. Op die manier zien de leerlingen dat de leerkracht het ook doet en zullen zij gemotiveerder zijn om zelf te lezen. Daarnaast is het zo dat jonge kinderen (eerste graad) nog vaak kopiërend te werk gaan op vlak van gedrag. Zij zullen dus veelal het gedrag van de leerkracht kopiëren en hierbij hoort dan ook het leesgedrag. Rust; Veel kinderen zullen zelf aangeven dat ze het liefst op een rustige plaats lezen. Lezen op een plaats waar veel omgevingsgeluiden aanwezig zijn of prikkels van buitenaf vergt veel meer concentratie dan lezen op een rustige plaats. Door rust te creëren rondom het lezen, zullen leerlingen zich ook beter kunnen concentreren en inleven in het verhaal dat ze aan het lezen zijn. Voorlezen; Zoals eerder vermeld is voorlezen een vorm van lezen die voor alle leeftijden toegankelijk en bruikbaar is. Vrije leeskeuze. Leerlingen de vrijheid laten om zelf een boek te kiezen, zorgt ervoor dat zij gemotiveerder zijn om te beginnen lezen. Het List-project sluit hier perfect op aan. Het project zegt dat de school een groot aanbod boeken moet voorzien voor de leerlingen. Hierbij horen verschillende genres en verschillende materialen en vormen. Dit om het leesplezier van de leerlingen te bevorderen. Het is dan ook niet slecht dat leerlingen eens kiezen voor een boek boven hun niveau. De leerlingen zullen dit al snel zelf merken en mogen dan ook stoppen met lezen en een ander boek kiezen. Ze moeten mogen proeven van wat er op de markt te verkrijgen is. Op die manier ontdekken ze wat hun niveau is en wat ze juist leuke boeken vinden. 3.3 Leesbevordering Zoals vermeld bij leesplezier, speelt de leerkracht ook een rol bij het bevorderen van het lezen van de leerlingen. Het is de taak van de leerkracht om door middel van didactisch materiaal de leerlingen aan te zetten tot lezen, hen aan het lezen te houden en ervoor zorgen dat ze zich verdiepen in hetgeen dat wordt gelezen. Er bestaat geen vast stramien voor hoe je leerlingen tot gemotiveerde lezers kan 46

47 vormen. De leerkracht moet de leesvoorkeuren en persoonlijkheidskenmerken van de leerlingen kennen. Deze bevatten de leesbereidheid, leesfrequentie en leesvoorkeuren. Aan de hand van deze kennis kan de leerkracht op vlak van lezen gedifferentieerd te werk gaan in de klas. Het belangrijkste differentiatiemiddel is het boekenaanbod. De leerkracht gebruikt die kennis bij het kiezen van de boeken om in de leeshoek en/of schoolbibliotheek te plaatsen. De leeshoek en/of schoolbibliotheek moet steeds toegankelijk zijn voor de leerlingen. Als leerlingen vrij mogen lezen, kiezen wat ze willen lezen, worden zij gemotiveerd om te lezen. Men kan het volgende besluiten uit de verkregen kennis: leesmotivatie leesplezier leesbevordering Leesmotivatie, leesplezier en leesbevordering kunnen niet als zelfstandig beschouwd worden. Het een wordt door het ander beïnvloed. Als leerkrachten moeten we er voor zorgen dat de drie zaken aanwezig zijn tijdens de lees- en/of List-momenten zodat we gemotiveerde en goede lezers kunnen afleveren. 47

48 4. Leuk Lezen met List Zoals eerder vermeld in dit werk, gaat het mij om het bijbrengen van leesplezier bij kinderen van de derde kleuterklas en het eerste leerjaar. Naar mijn mening, en ik sta niet alleen, is het van groot belang dat kinderen plezier beleven aan het lezen zodat zij gemotiveerde en sterke lezers worden. Om dit leesplezier te bekomen of aan te wakkeren, heb ik een leeshut ontwikkeld. De hut bevat natuurlijk boeken, maar daarnaast ook ander materiaal om lezen leuk te maken. 4.1 De idee De idee om een leeshut te maken, is gegroeid vanuit de fascinatie voor het lezen en het aantrekkelijk maken in de klas. Tijdens stages probeerde ik het lezen telkens te integreren in het klasgebeuren. Zo maakte ik reeds verschillende leeshoeken met verschillende vormen van leeskasten. Ik merkte telkens opnieuw dat leerlingen sneller geneigd zijn naar de leeshoek te trekken als deze er aantrekkelijk uitziet en als er af en toe eens iets verandert. Vanuit deze observatie vertrok ik bij het ontwerpen van de leeshut. Het moest iets worden dat voor kinderen aantrekkelijk was zodat zij er naartoe zouden trekken. Daarnaast moest het een eenheid worden die te ontdekken valt door de leerlingen. Zij zijn namelijk op een leeftijd van het ontdekken, dus hier moest ik zeker rekening mee houden en op inspelen Een leeshut Ik heb ervoor gekozen om een leeshut te maken en niet zomaar een boekenkast of een leeskoffer. Zowel de boekenkast als de leeskoffer zijn reeds voorwerpen die gekend zijn wanneer we het hebben over lezen. Daarnaast wilde ik ervoor zorgen dat hetgeen ik maakte multifunctioneel werd. De leeshut heeft de vorm van een huis of een hut. Het bestaat uit verschillende kleuren zodat hij steeds zichtbaar is in de klas. De multifunctionaliteit van de leeshut schuilt in de kast en de wanden van de hut. Het is niet de bedoeling dat de hut tegen een muur geschoven wordt en daar een heel schooljaar blijft staan. Het doel is dat de leerlingen rondom de hut kunnen wandelen en hem op die manier kunnen ontdekken. De voorzijde is de eerste zijde die je opmerkt wanneer je de hut ziet. Het is een kast waarin zowel boeken, spelletjes als knus materiaal in terug te vinden is. De 48

49 boeken worden door de leerkracht gekozen. Dit kan aan de hand van een thema of het niveau van de leerlingen zijn. Belangrijk is dat er niet enkel leesboeken worden geplaatst in de hut, maar ook prentenboeken, voorleesboeken, strips Op het gelijkvloers van de hut vinden de leerlingen materiaal terug dat ze mogen gebruiken tijdens een lees- en/of list-moment. Het materiaal bestaat uit knuffels, kussens en dekens. De leerlingen kiezen iets waar ze zich goed bij voelen en hebben op die manier reeds een motivatie om aan het lezen te beginnen. Op de eerste verdieping vinden we aan beide zijkanten verschillende boeken en verhalen terug. Er wordt gekozen voor een divers aanbod aan boeken en verhalen zodat ieder iets kan vinden dat hem of haar aanspreekt. In het midden van de eerste verdieping zijn verschillende spelletjes in verband met taal terug te vinden. De bedoeling van deze spelletjes is dat de leerlingen onbewust met taal bezig zijn. Ze spelen een spel naar keuze en leren zonder het te beseffen taal. In de hut zijn momenteel verschillende spelletjes op verschillende niveaus aanwezig, het spreekt voor zich dat het de taak van de leerkracht is om enkele spelletjes uit te kiezen die aansluiten bij het niveau van de leerlingen zodat zij steeds succeservaringen kunnen beleven bij het spelen van een spel. Als laatste hebben we een tweede verdieping waarop boeken uitgestald kunnen worden. dit kunnen boeken zijn van het thema, maar bijvoorbeeld ook een kamishibaiverhaal of andere prenten. Het is dus zo dat zowel het boekenaanbod als het spelletjesaanbod doorheen een schooljaar zal aangepast worden naargelang het niveau van de leerlingen en eventueel het thema dat in de klas van toepassing is. Aan de achterzijde van de hut vinden de leerlingen een spel terug. Dit spel wordt het buizenletterspel genoemd (fiche spel 1). De leerlingen kunnen ervoor kiezen om hiermee aan de slag te gaan of om verder de hut te ontdekken. Vervolgens komen we aan een zijwand van de hut waar de letters van het alfabet terug te vinden zijn. Deze wand dient als onthoudwand. De leerlingen vinden er de letters terug die ze reeds kennen en beheersen, maar kunnen er ook op vooruitkijken naar wat hen nog te wachten staat. Het leren van de letters van het alfabet (in verschillende volgorde) wordt reeds in de kleuterklas aangebracht, maar ook in het eerste leerjaar. De andere zijde van de hut is het ons-net. Omdat mijn werk gaat om het bijbrengen van leesplezier, wil ik die lijn ook doortrekken naar het thuisfront. De leerlingen kunnen in dit net eigen spulletjes kwijt onder de vorm van een knuffel, kussen of dekentje. Dit materiaal mogen ze dan gebruiken tijdens een lees- en/of list-moment Spelen met taal De verschillende spelletjes die ik gemaakt heb en die zich nu in de leeshut bevinden, zullen een voor een opgesomd worden in de vorm van fiches. Het nodige materiaal wordt telkens vermeld samen met de speelvorm en enkele doelen. 49

50 Buizenletterspel Dit is het spel dat aan de achterzijde van de leeshut terug te vinden is. Doelen Identificatie van fonemen en letters Manipulatie van fonemen en letters Klank- en tekenkoppeling Materiaal Leeshut Letterkaarten (27) Woordkaarten (12) Spelers Het spel kan zowel alleen gespeeld worden of met maximum 3 spelers. Verloop Alleen Het is de taak van de leerkracht om op de velcro s telkens letters te hangen. De leerling neemt een woordkaartje. Op het woordkaartje ontbreekt een letter. De verloren letter wordt gezocht in de buizen. Wanneer de leerling denkt de letter gevonden te hebben, kan hij/zij dit controleren door het woordkaartje om te draaien. De leerling kan alle woordkaarten spelen of kan een hoeveelheid vooraf bepalen. Per 2/3 De leerlingen nemen een woordkaartje. Op het woordkaartje ontbreekt een letter die de leerlingen moeten zoeken in de buizen. Wanneer ze denken dat ze de juiste letter gevonden hebben, kunnen ze controleren door op de achterzijde van het woordkaartje te kijken. Als het antwoord juist is, mag het kaartje gehouden worden. Wie op het einde van het spel het meeste kaartjes heeft, is de winnaar. 50

51 1A: Letterkaarten a b c d e f g h i j k l 51

52 m n o p q r s t u v w x y z 52

53 1B: Woordkaarten. e n k. m 1B: Woordkaarte. a p i. m a r k. h. n d. oe t e. f d. ie f l e.. ui s 53 s.h oo l

54 Woorden meppen Doelen Identificatie van fonemen en letters Manipulatie van fonemen en letters Klank- en tekenkoppeling Woorden splitsen in letters Materiaal Leeshut Speluitleg Vliegenmeppers (6) Letterkaarten (24) Woordkaarten (16) Spelers Het spel kan zowel alleen gespeeld worden of met maximum 6 spelers. Verloop Alleen De leerling legt alle letterkaarten verspreid zodat de letter zichtbaar is. Vervolgens wordt een woordkaart genomen. De woord wordt indien mogelijk gelezen. De leerling mept met de vliegenmepper in de juiste volgorde op de letters van het woord. De leerling kan alle woordkaarten spelen of kan vooraf een aantal bepalen. Per max. 6 De vliegenmeppers worden verdeeld onder het aantal spelers. De leerlingen verspreiden de letterkaarten zodat ze met de letter zichtbaar liggen. Een eerste leerling neemt een woordkaart, om ter snelst proberen de leerlingen het volledige woord in de juiste lettervolgorde te meppen. Wie het eerst klaar is, krijgt het woordkaartje. De leerling met op het einde van het spel het meeste woordkaarten, wint het spel. Variant Tip De leerlingen kunnen het spel ook een voor een spelen, zo meppen ze telkens enkel het woord van de door hen getrokken woordkaart. Als leerkracht moet je duidelijke afspraken maken over het gebruik van de vliegenmeppers. Leerlingen mogen in geen geval op elkaar slaan hiermee. 54

55 2A: Speluitleg 1 Neem elk een vliegenmepper. Woorden meppen 2 3 Leg alle letterkaarten open. Neem een woordkaart. 55

56 4 Mep de letters van het woord. Veel plezier! 56

57 2B: Letterkaarten r o o s 57

58 p e t e u b 58

59 g k z u i b 59

60 i k m a a n 60

61 2C: Woordkaarten ik maan roos vis sok ik pen aan en 61

62 teen neus buik oog boek koek zeep tak 62

63 Letters en woorden bouwen Doelen Identificatie van fonemen en letters Manipulatie van fonemen en letters Klank- en tekenkoppeling Woorden splitsen in letters Materiaal Leeshut Speluitleg Letterkaarten (27) (letters van het alfabet) Bouwmateriaal (dopjes, boomschors, blokken ) Spelers Het spel kan zowel alleen gespeeld worden of met maximum 4 spelers. Verloop Alleen De leerling kiest een materiaal waarmee hij/zij wilt bouwen. Vervolgens wordt door de leerling gekozen of er letters of woorden gebouwd zullen worden. De leerling neemt de nodige zak met kaarten en neemt een willekeurige kaart. De letter of het woord dat op de kaart staat, wordt door de leerling nagebouwd. Per max. 4 De leerlingen kiezen samen of elk apart een materiaal waarmee ze willen bouwen. Vervolgens wordt door de leerlingen gekozen of er letters of woorden gebouwd zullen worden. De leerling nemen de nodige zak met kaarten. De eerste leerling neemt een kaart uit de gekozen zak. De letter of het woord dat op de kaart staat, wordt door de eerste leerling of door de leerlingen samen nagebouwd. Tip Als leerkracht moet je duidelijke afspraken maken over het gebruik van het materiaal. Zo moet met jonge leerlingen vermeld worden dat het materiaal niet oraal gebruikt mag worden om verstikking te voorkomen. 63

64 Zoom-in Doelen De leerlingen koppelen een woord aan een verbeelding Klank- en tekenkoppeling Materiaal Leeshut Speluitleg Zoom-in-spelbord Woordkaarten (15) Zandloper Spelers Verloop Het spel kan met maximum 5 spelers gespeeld worden. De leerlingen leggen het spelbord open. De kaartjes worden zo gelegd dat het woord niet zichtbaar is. De leerling die aan de beurt is, neemt een woordkaart en zoekt de prent die bij het woord hoort. Het spel kan met of zonder de zandloper gespeeld worden. Wanneer de zandloper gebruikt wordt, moet de leerling binnen de tijd de prent gevonden hebben. Als dit lukt, mag de woordkaart gehouden worden. Anders wordt deze onderaan de stapel geplaatst. Wie op het einde het meeste woordkaarten heeft gewonnen, is de winnaar van het spel. Variant De leerlingen draaien samen een woordkaart om. Het doel is om het snelst de prent te vinden die bij de woordkaart hoort. De leerling die de prent gevonden heeft, wint de woordkaart. Wie op het einde het meeste woordkaarten heeft veroverd, is de winnaar van het spel. 64

65 4A: Spelbord 65

66 4B: Woordkaarten maan vis zeep ijs sok bank huis roos poes bos tak oog lamp pen doos 66

67 Rijmwoorden memory Doelen Materiaal Klank- en tekenkoppeling Leeshut Speluitleg Memorykaarten Spelers Het spel kan alleen of per twee gespeeld worden. Verloop Alleen De leerling krijgt alle kaarten te zien. Nadat de leerling de kaarten heeft gememoriseerd, draait hij/zij de kaarten terug om. Er worden telkens twee kaarten omgedraaid. Als beide woorden rijmen, mag de leerling de kaarten bijhouden. Anders worden ze opnieuw omgedraaid. Per 2 De leerlingen leggen alle kaarten verspreid zodat ze alles kunnen lezen. Na het memoriseren van de kaarten, worden ze omgedraaid. Om beurt draaien de leerlingen twee kaarten om. Rijmen de woorden die op de kaarten staan, mogen ze de kaarten houden. Anders worden ze opnieuw omgedraaid. Wie op het einde het meeste kaarten heeft, is de winnaar van het spel. 67

68 5A: Speluitleg Memory Zoek 2 kaartjes die rijmen. 68

69 2B: Memorykaarten slang worm boe lang bal vlieg koe lieg aap 69

70 spin schaap vos val zin vorm mos 70

71 Letterdobbelsteen Doelen De leerlingen koppelen een woord aan een verbeelding Klank- en tekenkoppeling Materiaal Leeshut Speluitleg Dobbelstenen (2) Sterkaarten (24) Spelers Verloop Het spel kan met maximum 6 spelers gespeeld worden. De leerlingen leggen de sterkaarten verspreid zodat ze allemaal zichtbaar zijn. Vervolgens wordt gekozen of er met de witte of blauwe dobbelsteen gespeeld zal worden (blauwe dobbelsteen is moeilijker). Een leerling werpt met de dobbelsteen en zoekt een sterkaart waar de letter die op de dobbelsteen staat in voorkomt. De andere leerlingen kijken en luisteren mee ter controle. Wanneer een kaart gekozen werd, wordt deze omgedraaid. Als alle kaarten zijn omgedraaid, is het spel afgelopen. Variant De leerlingen kunnen de sterkaarten die ze gevonden hebben zelf bijhouden. Op die manier is er op het einde van het spel een winnaar, namelijk de leerling met het meeste kaarten. 71

72 6A: Speluitleg 72

73 6B: Dobbelstenen 73

74 74

75 6B: Sterkaarten 75

76 76

77 Tekenen bij een letter Doelen De leerlingen koppelen een woord aan een verbeelding Klank- en tekenkoppeling Materiaal Leeshut Letterbladen (27) Lijm Schaar Kleurpotloden/stiften Stempels Spelers Verloop Voor dit spel zijn er geen maximum aantal spelers. De leerling of leerkracht kiest een blad waar een letter op staat. Met het gekozen blad, gaat de leerling aan de slag. Het blad mag volledig versierd worden met tekeningen, geplakte prenten, stempels met betrekking tot de letter. De leerlingen krijgen hier de kans om creatief om te gaan met de letter dat ze gekozen of gekregen hebben. Het is de bedoeling dat het product van de leerling opnieuw in de envelop gaat en dat andere leerlingen eraan kunnen verder werken. 77

78 Boekenzoektocht Doelen Materiaal Leesmotivatie Leeshut Boeken Covers van boeken Spelers Verloop Dit spel kan met de volledige klas gespeeld worden bij aanvang van een nieuw thema. Dit spel kan het best ingezet worden bij aanvang van een nieuw thema ter introductie van de nieuwe boeken in de leeshut. De leerkracht kiest zelf of de boeken verstopt worden of dat er gewerkt wordt met koppies van covers van boeken. De leerkracht verstopt in de klas een aantal boeken die horen tot het thema. De leerlingen krijgen telkens een aanwijzing te horen in verband met een boek dat ze moeten zoeken. Dit kan zijn dat de leerkracht de cover beschrijft, de titel geeft Vervolgens moeten de leerlingen het boek gaan zoeken in de klas, turnzaal, bibliotheek Nadat een boek gevonden werd, wordt klassikaal voorspeld waarover het boek zou kunnen gaan. Er wordt niet overgegaan tot lezen. Dit komt later aan bod in het thema. Eens alle boeken gevonden zijn, worden ze klassikaal in de leeshut geplaatst. Op die manier weten de leerlingen waar ze de boeken kunnen terugvinden als ze interesse hebben om een te lezen. Tip Als er gewerkt wordt met kopieën van covers van boeken, worden deze best gelamineerd. Zo blijven deze langer meegaan. 78

79 Leesmarathon Doelen Leesmotivatie Leesbevordering Materiaal Leeshut Boeken Spelers Verloop n.v.t. Met de klas kan een leesmarathon opgestart worden. Hierbij zijn het de leerlingen die moeten schatten hoeveel boeken (of bladzijden) zij kunnen lezen binnen een vooraf bepaalde tijdsperiode. Het project kan zich binnen de klasmuren afspelen, maar kan ook uitgebreider aangepakt worden. De leerlingen maken een fiche waarop zij hun aantal boeken weergeven. Vervolgens gaan ze rond om sponsors te zoeken. Elke sponsor linkt iets aan een aantal boeken (of bladzijden). Bijvoorbeeld: leerling A schat dat ze 5 boeken kan lezen in 1 maand. Haar sponsor linkt het lezen van 5 boeken aan het spelen van een spel op de computer Als de leerling slaagt in haar opzet, krijgt ze dan ook deze beloning. De leerlingen kiezen zelf wanneer ze lezen en mogen dus ook thuis lezen terwijl dit meetelt voor de leesmarathon. Tip Gebruik deze werkvorm maximaal een keer in een schooljaar. Wanneer dit te vaak voorkomt, zullen de leerlingen er niet meer door gemotiveerd zijn. Controleer of de leerlingen de boeken effectief gelezen hebben door hen bijvoorbeeld een tekening te laten maken over het verhaal. 79

80 Letter- of woordtwister Doelen Materiaal Klank- en tekenkoppeling Leeshut Speluitleg Twisterbord Opdrachtemmer Spelers Verloop Het spel kan met maximum 4 spelers gespeeld worden. Er is een leerling die instaat voor de opdrachtemmer en het controleren van de opdrachten van de medeleerlingen. Elke leerling start buiten het twisterbord. De leerling met de opdrachtemmer, neemt er een kaartje uit. Op het kaartje staat de opdracht die moet worden uitgevoerd door de eerste leerling. Er zijn drie verschillende opdrachtvormen. Elke opdracht wordt gelinkt aan een lichaamsdeel dat op het bord moet worden geplaatst. Opdrachten: Groen: een woord maken van de letters; Blauw: een woord maken met de letter; Geel: het woord lezen. De lichaamsdelen bestaan uit het plaatsen van rechter- of linkerhand of rechter- of linkerbeen. Als een opdracht fout wordt uitgevoerd, moet de leerling bij de volgende ronde opnieuw buiten het twisterbord starten. Wie het eerst omvalt, heeft het spel verloren. De leerling die het langst kan blijven staan, is de winnaar van het spel. 80

81 10A: Speluitleg GROEN Maak een woord met de letters. BLAUW Maak een woord met de letter. GEEL Lees het woord. WOORD- EN LETTER- TWISTER 81

82 10B: Spelbord 82

83 10C: Opdrachtemmer 83