De sociaal emotionele ontwikkeling van jonge adolescenten op de basisschool. Training aan professionals in het educatieve beroepenveld

Save this PDF as:
 WORD  PNG  TXT  JPG

Maat: px
Weergave met pagina beginnen:

Download "De sociaal emotionele ontwikkeling van jonge adolescenten op de basisschool. Training aan professionals in het educatieve beroepenveld"

Transcriptie

1 De sociaal emotionele ontwikkeling van jonge adolescenten op de basisschool Training aan professionals in het educatieve beroepenveld 1

2 Voorwoord Voor u ligt de handleiding van een training die als doel heeft om een eerste aanzet te geven tot het professionaliseren van het pedagogisch handelen van groepsleerkrachten van groep 7 en 8 van de basisschool, waardoor zij leerlingen uit groep 7 en 8 kunnen begeleiden in hun sociaal-emotionele ontwikkeling binnen de sociale omgeving van de klas. De training bestaat uit twee delen en is mogelijk, gezien de tijd die er voor de trainingen staat, in drie delen op te splitsen. Deel A van deze training geeft educatieve professionals inzicht in de veranderingen die gaande zijn bij leerlingen van groep 7 en 8 die in de puberteit komen en aan het begin staan van de adolescentieperiode. Alsmede krijgt de professional inzicht in de gevolgen van deze veranderingen voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van hun leerlingen. Daarnaast bevat deze training kennis met betrekking tot groepsdynamische processen en op welke wijze deze beïnvloedt kunnen worden door veranderingen die in de puberteit en de vroege adolescentie plaatsvinden. Tot slot, zal inzicht verkregen worden in de wijze waarop gecommuniceerd kan worden met leerlingen uit groep 7 en 8 om hen te kunnen begeleiden bij de sociaal-emotionele ontwikkelingen die zij doormaken aan het einde van de basisschool. In deel B van de training staat de transfer centraal van de kennis die opgedaan is in deel A van de training naar het pedagogisch handelen in de beroepspraktijk, waardoor verdere professionalisering van het pedagogisch handelen met betrekking tot het begeleiden van leerlingen in groep 7 en 8 in hun sociaal-emotionele ontwikkeling mogelijk wordt gemaakt. Ik wens u een plezierig en vooral motiverend leerproces toe. Marieke Schuurmans 2

3 Inhoud Voorwoord... 2 Inhoud... 3 Doelgroep... 4 Opzet van de training... 4 Doelstellingen... 6 Deel A... 7 Opzet deel A... 7 Doelstellingen deel A... 8 Kennisoverdracht De ontwikkeling naar volwassenheid De hersenontwikkeling van adolescenten Groepsdynamiek en jonge adolescenten op de basisschool Communiceren met jonge adolescenten op de basisschool Bronnenboek Toelichting bronnenboek Deel B Opzet deel B Doelstellingen deel B Afstemming op de doelgroep Ervaringen delen bronnenboek Reflecting-team intervisie Brainstorm sessie over borging van dit project Bijlagen Bijlage 1 Presentatievorm deel A Bijlage 2 presentatievorm deel B Bijlage 3 Kader hersenontwikkeling Bijlage 4 Kader groepsdynamiek Bijlage 5 Kader communicatie met jonge adolescenten Bijlage 6 format activiteiten bronnenboek Bijlage 7 voorbeeld activiteiten bronnenboek Bijlage 8 Kader Reflecting team-intervisiemodel

4 Doelgroep Deze training richt zich op het versterken van het pedagogisch handelen van groepsleerkrachten die werkzaam zijn in groep 7 en 8 op de basisschool. De training richt zich specifiek op het ontwikkelen van kennis en vaardigheden om leerlingen in de groepen 7 en 8 te kunnen begeleiden in de sociaal emotionele ontwikkeling binnen de groepsdynamische context van de klas. Opzet van de training De training bestaat uit 2 delen, deel A en deel B. Voor ieder deel is een tijdspad gemaakt en zijn leerdoelen opgesteld. Deze doelstellingen worden in beide delen opnieuw onder de aandacht gebracht, zodat de doelgroep op de hoogte is van de doelstellingen van de training. Deel A circa 1 uur 15 minuten Doelstellingen 5 minuten De ontwikkeling naar volwassenheid Opdracht 1 De hersenontwikkeling van adolescenten Groepsdynamiek en jonge adolescenten op de basisschool Opdracht 2 Communiceren met jonge adolescenten op de basisschool 5 minuten 5 minuten 10 minuten 10 minuten 5 minuten 10 minuten Vragen t.a.v. behandelde theorie 10 minuten Toelichting bronnenboek Voorbeelden van collega s Instructie bronnenboek ter voorbereiding van deel B 5 minuten 5 minuten 5 minuten Deel B circa 1 uur en 25 minuten Doelstellingen 5 minuten Bespreken bronnenboek 20 minuten Toelichting intervisie Intervisie aan de hand van meegenomen casus 10 minuten 40 minuten Brainstormen borging bronnenboek 10 minuten Beide delen zijn verwerkt in presentaties in het programma Prowise, een uitwerking van beide presentaties is te vinden is bijlage 1 en 2. 4

5 In deze handleiding wordt de instructie van de training verdeeld in initial presentation, generative stategy en transitions. - De initial presentation staat voor het presenteren van de kennis die de doelgroep nodig heeft alvorens zichzelf in de doelstellingen te kunnen ontwikkelen. - De generative strategy beschrijft de strategie waarin de aangeboden kennis verder ontwikkeld en verwerkt kan worden, zodat de doelstellingen behaald kunnen worden. - De transition maakt duidelijk dat er een overgang komt in de instructie. Dit kan zijn van de initial presentation naar de generative strategy of naar een nieuw onderwerp. Hiermee kan de instructieverantwoordelijke de stappen in de instructie verkleinen, waardoor de instructie concreet en duidelijk blijft. De transition wordt summier beschreven, zodat de instructieverantwoordelijke, afhankelijk van de doelgroep, de overgang in zijn eigen woorden kan vertellen. 5

6 Doelstellingen Doelstelling 1 De leerkracht kan benoemen welke lichamelijke, cognitieve, neuropsychologische en sociaalemotionele ontwikkelingen er gaande zijn bij leerlingen in de leeftijd van 10 tot 13 jaar. Doelstelling 2 De leerkracht kan benoemen op welke wijze groepen zich kunnen ontwikkelen. Doelstelling 3 Doelstelling 4 De leerkracht heeft inzicht in de wijze waarop communicatie met jonge adolescenten tussen de 10 en 13 jaar plaats moet vinden om aan te sluiten bij de ontwikkelingen, op lichamelijk, cognitief, neuropsychologisch en sociaal-emotioneel gebied, die jonge adolescenten doormaken. De leerkracht heeft inzicht in de wijze waarop de sociaal emotionele ontwikkeling van leerlingen in de leeftijd van 10 tot 13 jaar en groepsdynamische processen in de klas elkaar kunnen beïnvloeden. Doelstelling 5 De leerkracht herkent in zijn/haar eigen beroepspraktijk de lichamelijke, cognitieve, neuropsychologische en sociaal emotionele ontwikkelingen die gaande zijn bij leerlingen in de leeftijd van 10 tot 13 jaar. Doelstelling 6 De leerkracht bedenkt en ontwerpt zelf activiteiten waarin hij/zij als leerkracht leerlingen, tussen de 10 en 13 jaar, kan begeleiden binnen hun sociaal-emotionele ontwikkeling. Doelstelling 7 De leerkracht benoemt op welke wijze hij/zij leerlingen van 10 tot 13 jaar begeleidt in hun sociaalemotionele ontwikkeling binnen de groepsdynamische context van de klas. Doelstelling 8 De leerkracht deelt zijn/haar ontworpen activiteiten met collega s met als doel het samenstellen en uitbreiden van een bronnenboek. 6

7 Deel A Opzet deel A Deel A circa 1 uur 15 minuten Doelstellingen 5 minuten De ontwikkeling naar volwassenheid Opdracht 1 De hersenontwikkeling van adolescenten Groepsdynamiek en jonge adolescenten op de basisschool Opdracht 2 Communiceren met jonge adolescenten op de basisschool 5 minuten 5 minuten 10 minuten 10 minuten 5 minuten 10 minuten Vragen t.a.v. behandelde theorie 10 minuten Toelichting bronnenboek Voorbeelden van collega s Instructie bronnenboek ter voorbereiding van deel B 5 minuten 5 minuten 5 minuten 7

8 Doelstellingen deel A Doelstelling 1 De leerkracht kan benoemen welke lichamelijke, cognitieve, neuropsychologische en sociaal-emotionele ontwikkelingen er gaande zijn bij leerlingen in de leeftijd van 10 tot 13 jaar. Doelstelling 2 De leerkracht kan benoemen op welke wijze groepen zich kunnen ontwikkelen. Doelstelling 3 De leerkracht heeft inzicht in de wijze waarop communicatie met jonge adolescenten tussen de 10 en 13 jaar plaats moet vinden om aan te kunnen sluiten bij de ontwikkelingen, op lichamelijk, cognitief, neuropsychologisch en sociaal-emotioneel gebied, die jonge adolescenten doormaken. Doelstelling 4 De leerkracht heeft inzicht in de wijze waarop leerlingen in de leeftijd van 10 tot 13 jaar en groepsdynamische processen in de klas elkaar kunnen beïnvloeden. Doelstelling 5 De leerkracht herkent in zijn/haar eigen beroepspraktijk de ontwikkelingen die gaande zijn bij leerlingen in de leeftijd van 10 tot 13 jaar. Doelstelling 6 De leerkracht bedenkt en ontwerpt zelf activiteiten waarin hij/zij als leerkracht leerlingen, tussen de 10 en 13 jaar, kan begeleiden binnen hun sociaal-emotionele ontwikkeling. 8

9 Kennisoverdracht 1. De ontwikkeling naar volwassenheid Initial presentation De ontwikkeling naar volwassenheid bestaat uit verschillende fasen. Na de kindertijd volgt de adolescentiefase, welke duurt tot gemiddeld 26 jaar. Na deze fase treedt de volwassenheid in. De overgang van kindertijd naar adolescentie en van adolescentie naar volwassenheid kan niet exact benoemd worden in leeftijdjaren. Ieder individu ontwikkelt zich in een ander tempo. De literatuur spreekt van een gemiddelde overgang naar de adolescentie tussen de 10 en 12 jaar en van een gemiddelde overgang van adolescentie naar volwassenheid op een leeftijd van 26 jaar. In de maatschappij wordt de adolescentieperiode ook wel de puberteit genoemd. Wanneer echter gekeken wordt naar de daadwerkelijke betekenis van puberteit en adolescentie, betreft puberteit de lichamelijke ontwikkeling van kind naar volwassene en de adolescentie betreft alle ontwikkelingen die een kind doormaakt op weg naar volwassenheid. De hormonale veranderingen in de puberteit beginnen rond het 9 e levensjaar, welke gevolgen hebben voor de psychische verschijningen en het gedrag. In deze training zal zowel de lichamelijke als de sociaal-emotionele ontwikkeling van jongeren tussen de 10 en 13 jaar besproken worden, om die reden zal gesproken worden van jonge adolescenten en adolescenten periode. Transition In de adolescentieperiode vinden veel ontwikkelingen plaats die worden beïnvloedt door de hersenontwikkeling die gaande is gedurende deze periode. Welke kennis is er onder de professionals al aanwezig over hersenontwikkeling in deze periode? Opdracht 1 Generative strategy Wat weet je al over de ontwikkelingen die in de hersenen plaatsvinden tijdens de adolescentiefase? Type de kennis die je al bezit in via prowise proconnect, zodat deze in de woordenwolk op het bord verschijnt. Transition Bespreek de opdracht door samen te vatten welke kennis al aanwezig is onder de professionals. Hiermee kan een koppeling gemaakt worden naar de te behandelen kennis over hersenontwikkeling. 2. De hersenontwikkeling van adolescenten Initial presentation Vanaf 10 jaar gaan kinderen een nieuwe fase in, de adolescentiefase. In deze overgangsfase van kind naar (jonge) adolescent wordt de behoefte aan contact met leeftijdsgenoten groter en neemt het contact met ouders af. Hoewel ouders nog steeds de belangrijkste personen in het leven van een adolescent zijn, zijn in deze leeftijdsfasen de relaties met leeftijdsgenoten van belang voor de ontwikkeling van sociale identiteit. Jongeren kunnen elkaar laten zien wat hoort of wat niet hoort, normen en waarden worden op deze manier geleerd. Jonge adolescenten zijn emotioneel heel gevoelig en willen niet opvallen, maar tegelijkertijd kenmerkt hun handelen zich door impulsiviteit. Daarnaast zijn ze gevoelig voor groepsdruk, het erbij willen horen en vooral niet buitengesloten willen worden. Deze fase loopt door tot circa 14 jaar. Op 14 jarige leeftijd hebben zij hun sociale identiteit ontwikkeld, zij weten nu hoe zij door anderen gezien en gewaardeerd worden. De sociale identiteit vormt de basis om een persoonlijke identiteit te kunnen gaan ontwikkelen. De meest zichtbare verandering in de adolescentieperiode is de lichamelijke verandering. Lichamelijke veranderingen vinden plaats onder invloed van de aanmaak van hormonen. De hypothalamus geeft het startsein aan de hypofyse voor de aanmaak van hormonen. De hypothalamus ligt boven de kleine hersenen en regelt het slaapgedrag, seksueel gedrag, de afgifte van hormonen (welke aangemaakt zijn door de hypofyse) en reguleert honger en dorst. Onder de hypothalamus ligt de hypofyse. Voor jongens is dit het hormoon testosteron en voor 9

10 meisjes oestrogeen. Deze hormonen zijn verantwoordelijk voor de lichamelijke ontwikkeling van adolescenten. De verandering van het lichaam zorgt voor veel onzekerheid, vooral jongens ervaren onzekerheid wanneer de groeispurt later plaatsvindt dan bij meisjes. Zij voelen zich dan fysiek zwakker. De lichamelijke veranderingen duren gemiddeld 4 jaar, de hersenontwikkeling daarentegen vindt gedurende de hele adolescentie plaats. Kortom, de hersenen kunnen de lichamelijke ontwikkelingen niet bijhouden. Dit uit zich vaak in lichamelijke onhandigheid, het lichaam wordt nog niet op de juiste manier aangestuurd. De aanmaak van hormonen zorgt naast lichamelijke veranderingen ook voor overdadige energie en agressief gedrag, dit laatste geldt vooral voor jongens. Naast lichamelijke veranderingen vinden er in de adolescentie ook ontwikkelingen plaats in de hersenen. De hersenontwikkeling vindt plaats tussen de 10 en 25 jaar en zorgt ervoor dat het denken steeds efficiënter wordt. De hersenen bestaan uit honderd miljard zenuwcellen die onderling elektrische signalen uitwisselen. Door het uitwisselen van deze signalen worden allerlei belangrijke biologische, mentale en motorische processen in het lichaam geregeld, te denken valt aan ademhaling, hartslag, het denken, regulatie van emoties, beweging en evenwicht. De hersenen bestaan uit de grote en kleine hersenen en daarnaast uit verschillende onderdelen, welke allemaal een eigen taak hebben. In de adolescentieperiode is er op MRI scans een grote hoeveelheid grijze stof te zien. Deze grijze stof zijn zenuwcellen en kunnen gezien worden als de werkkracht van de hersenen. De witte stof die op MRI scans te zien is zijn de uitlopers van de zenuwcellen. Deze witte stof zorgt ervoor dat informatie tussen de cellen doorgegeven kan worden en neemt toe gedurende de adolescentieperiode. Hoe meer er van deze witte stof(banen) te zien is, hoe sneller informatie heen en weer gestuurd kan worden. De grijze stof neemt in de kindertijd toe en vervolgens in de adolescentieperiode weer af. Dit verklaart waarom kinderen en jonge adolescenten in staat zijn om creatief en out of the box te denken, het inefficiënte denken zorgt voor een breed scala aan ideeën. In de adolescentieperiode vanaf ongeveer 10 jaar tot 26 jaar worden de zenuwcellen als het ware gesnoeid, waarbij de minder sterke zenuwcellen verdwijnen en de sterke zenuwcellen blijven bestaan. Dit proces heeft tot gevolg dat adolescenten aan het begin van de adolescentieperiode moeite hebben met concentratie en het houden van overzicht. Hun hersenen bestaan nog uit te veel zwakke verbindingen die het efficiënt denken tegenhouden. Het snoeiproces van de zenuwcellen vindt plaats in de grote hersenen. Deze bestaan uit vierdelen, genoemd de achterhoofdskwab, de wandbeenkwab, de slaapkwab en de frontaalkwab. o De achterhoofdskwab verwerkt visuele en zintuiglijke informatie. o De wandbeenkwab verwerkt informatie via de zintuigen die gelegen zijn in de huid. o De slaapkwab, ook wel temporale kwab genoemd, verwerkt zintuiglijke informatie die verkregen zijn uit het gehoor, het verbale geheugen en diverse taalfuncties. o De frontaalkwab, ook wel de prefrontale cortex genoemd, is verantwoordelijk voor de impulscontrole, het beoordelingsvermogen, probleemoplossing, planning, sociaal gedrag, taal en geheugen. De prefrontale cortex selecteert welk gedrag bij welke situatie past. De hersenen ontwikkelen zich van achter naar voor, dat houdt in dat in de frontale kwab pas als laatste de zenuwcellen gesnoeid worden en de sterkste cellen overblijven. Terwijl dit juist een belangrijk gebied is voor het reguleren van sociaal gedrag. De amygdala is een gebied wat diep in de hersenen ligt. De amygdala is vooral betrokken bij emoties die angst, boosheid of blijdschap oproepen en neemt qua omvang bij de start van de puberteit toe en blijft vervolgens stabiel. Uit onderzoeken is naar voren gekomen dat de amygdala sterker reageert op emoties die boosheid en angst tonen dan blijdschap. De amygdala zorgt ervoor dat er snelle reacties gegeven kunnen worden op deze emotieherkenning, bijvoorbeeld om je klaar te maken voor een gevecht of een vluchtreactie. Naast de amygdala is er nog een emotiegebied, namelijk het striatum. Het striatum is een soort pleziergebied en reageert juist op positieve informatie, zoals een beloning. Dit hersengebied reageert ook op positieve emoties, zoals een glimlach en een blij gezicht en is voor jonge adolescenten belangrijk bij het zoeken naar toenadering. Gezegd zou kunnen worden dat een blij gezicht het gemakkelijker maakt om contact te maken met jongeren. 10

11 De hersenen zijn gedurende de hele adolescentieperiode in ontwikkeling. Zoals eerder beschreven groeien de hersenen van achteren naar voren, waardoor de motoriek, het gezichtsvermogen en emotionele systemen al vroeg ontwikkeld zijn. Vervolgens wordt het middelste gedeelte van de hersenen ontwikkeld en tot slot het voorste gedeelte van de hersenen. De prefrontale cortex, die in het voorste gedeelte van de grote hersenen ligt, wordt ook wel de topmanager van het brein genoemd. De late ontwikkeling van deze cortex verklaart waarom de adolescentieperiode vaak als een moeilijke periode wordt ervaren voor adolescenten en hun omgeving. Het nog in ontwikkeling zijn van de prefrontale cortex houdt in dat adolescenten gedurende een groot deel van deze periode moeite houden met het maken van weloverwogen keuzes, plannen, anticiperen op situaties en prioriteiten stellen. De prefrontale cortex zorgt ervoor dat gedrag beoordeeld kan worden, waardoor consequenties kunnen worden overzien op zowel de korte als de lange termijn. Ook blijft het abstract denken nog lange tijd lastig. De nog in ontwikkeling zijnde prefrontale cortex heeft invloed op diverse systemen in het lichaam van de adolescent. Eerder is benoemd dat emotiegebieden al vroeg worden aangelegd. Emotiegebieden zijn eigenlijk stimulerende systemen die in evenwicht gehouden zouden moeten worden door remmende systemen, waardoor eerst nagedacht kan worden over gedrag en de gevolgen daarvan op de korte en lange termijn. Echter, bevinden deze remmende systemen zich in de prefrontale cortex, welke nog volop in ontwikkeling is. Dit heeft tot gevolg dat adolescenten gevoeliger zijn voor stimulatie, zoals beloningen, dan voor remmende maatregelen, zoals straf. Het herkennen van emoties en sociale tekens, zoals gezichtsuitdrukkingen, laat op MRI scans een tijdelijke achteruitgang zien in de begin fase van de adolescentie. Dit wordt ook wel een puberdip genoemd. Dit heeft te maken met de manier waarop het gezichtsnetwerk, de fusiform face area en de achterhoofdskwab, samenwerkt met het emotienetwerk, de amygdala. Doordat deze hersenen zich ontwikkelen van achter naar voor, kan het zijn dat tijdens het ontwikkelen van de achterhoofdskwab er tijdelijk een verminderde gezichtswaarneming is. Deze keert rond het 14 e jaar weer terug. De ontwikkelingen die plaatsvinden in de prefrontale cortex hebben ook invloed op de amygdala. Het nog in ontwikkeling zijnde voorste hersengedeelte bemoeilijkt het de amygdala om emoties op de juiste manier te kunnen reguleren, dit zorgt voor wispelturigheid in gedrag bij adolescenten. Naast de prefrontale cortex wordt de amygdala ook beïnvloedt door de aanmaak van hormonen. De aanmaak van hormonen zorgt voor stemmingswisselingen bij adolescenten en vergroot de gevoeligheid voor invloeden van buitenaf. Deze gevoeligheid is vooral zichtbaar in de leeftijd tussen de 10 en 16 jaar. Hormonen maken het lastig om impulsen te beheersen, waarbij beredeneerd wordt dat een beloning op korte termijn fijner is dan op de lange termijn. Adolescenten zijn daardoor niet in staat om verantwoord na te denken over de consequenties van drank, drugs en alcohol. Eerder was te lezen dat de prefrontale cortex ook verantwoordelijk is voor het probleemoplossend vermogen van de mensheid. Een logisch gevolg van de late ontwikkeling van deze cortex is dat het probleemoplossend vermogen van adolescenten niet groot is. Samengevat kan worden dat de ontwikkeling van de hersenen en het ontbreken van de juiste afstemming tussen de hersendelen, maakt dat adolescenten zich in een kwetsbare periode bevinden. Hun hersenen zijn goed uitgerust om de omgeving te ontdekken, maar ze zijn hierbij nog niet in staat hun gedrag te reguleren of controle uit te oefenen op hun handelingen. Deze gevolgen worden vaak als negatief beoordeeld, maar anderzijds creëert deze disbalans tussen emotie en ratio mogelijkheden voor adolescenten om onderzoek te doen naar hun eigen behoeften. Wanneer zij in staat zouden zijn om zorgvuldig risico s af te wegen, zullen zij zich op veilig en bekend terrein blijven begeven. Juist het ontdekken van de omgeving zorgt ervoor dat adolescenten hun sociale identiteit en uiteindelijk hun persoonlijk identiteit kunnen gaan ontwikkelen. Deze literatuur is overzichtelijk weergegeven in een kader, zie hiervoor bijlage 3. Bronnen: Terpstra, K.J., & Prinsen, H. (2009). Pubers van nu! Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Nelis, H., & van Sark, Y. (2012). Het puberbrein. Utrecht/Antwerpen: Kosmos Uitgevers B.V. Aken, M., & Slot, W. (2012). Inleiding. In W. Slot & M. Aken (Ed.), Psychologie van de adolescentie (pp ). Amersfoort: ThiemeMeulenhoff. 11

12 Doreleijers, T., Crone, E. & Jansen, L. (2012). Biologische ontwikkeling. In W. Slot & M. Aken (Ed.), Psychologie van de adolescentie (pp ). Amersfoort: ThiemeMeulenhoff. Crone, E. (2012). Het sociale brein van de puber. Amsterdam: Uitgeverij Prometheus Transition De hersenontwikkeling van jonge adolescenten en adolescenten is reeds besproken, wat voldoende kennis geeft om groepsdynamische processen in de context van de ontwikkeling van de jonge adolescent te kunnen bespreken. Wanneer over groepsdynamische processen omtrent jonge adolescenten wordt gesproken, zullen regelmatig koppelingen gelegd worden naar ontwikkelingen die in de hersenen gaande zijn. 3. Groepsdynamiek en jonge adolescenten op de basisschool Initial presentation Er zijn twee soorten groepen te onderscheiden, namelijk de groepen die aan sociaal emotionele behoeften tegemoet komen en groepen die aan belangen en rationele behoeften tegemoet komen. In het onderwijs kan een klas gezien worden als een taakgroep, waarin belangen en rationele behoeften zoals het opdoen van kennis en het behalen van een diploma centraal staan. Anderzijds functioneert deze groep op sociaal emotioneel niveau, wat de wijze waarop leerlingen met elkaar omgaan tijdens de uitvoering van gezamenlijke taken betreft. Echter binnen deze groepen worden subgroepen gevormd, zoals vriendengroepen. Dit is het geval op de basisschool, waarin leerlingen gedurende een schooljaar of meerdere schooljaren dagelijks met elkaar in contact komen. Vriendengroepen komen tegemoet aan de sociaal emotionele behoeften van een mens en is een primaire, intieme en persoonlijke, groep. De vragen naar aanleiding waarvan deze training is opgezet gaan over de sociaal-emotionele taken van de groep, de wijze waarop leerlingen met elkaar omgaan. Dit wordt ook wel het interne systeem van een groep genoemd. Een groep ontwikkelt zich in 6 fasen. In de voorfase wordt de voorbereiding van een groep getroffen, dit is een eerste oriëntatie op een mogelijke groep en wordt vaak niet in groepsverband gedaan. De voorfase is aanwezig wanneer een basisschoolgroep wordt opgesplitst en door buitenstaanders wordt gekeken op welke wijze een nieuwe groep gevormd kan worden. Ook kan de voorfase bij individuele leerlingen plaatsvinden, wanneer bekend is welke nieuwe leerkracht of nieuwe leerlingen in het nieuwe schooljaar deel uit gaan maken van de groep. In deze fase worden individueel beelden gevormd van de groep die ontstaat over veranderd gaat worden. Na de voorfase volgt de oriëntatiefase. In deze fase vindt een eerste oriëntatie plaats met alle groepsleden in de groepsvorm zoals deze gedurende het schooljaar zal zijn. Het maken van afspraken en het opstellen van regels zijn de hoofdtaken van deze fase. Aan het einde van de oriëntatiefase weten de groepsleden waar ze aan toe zijn en kan de fase afgesloten worden met een voorlopig klimaat van vertrouwen en acceptatie. In de machtsfase vindt de vorming van onderlinge relaties plaats. In deze fase worden omgangsvormen verkend en spelen vragen zoals Door wie laat ik me beïnvloeden? Wie beslist er over besluiten die genomen moeten worden? Hoeveel macht en invloed heb ik?. Aan het einde van de machtsfase zijn informele rollen bepaald en is de hiërarchie bepaald. In de volgende fase, de affectiefase, wordt onderlinge betrokkenheid en vertrouwen ontwikkeld. De machts- en affectiefase kunnen niet geheel gescheiden van elkaar gezien worden, de processen binnen deze twee fasen vinden tegelijkertijd plaats. Wanneer in een groep een ontwikkeld relatiepatroon is ontstaan en de taakstructuur en inhoudsverdeling voor alle groepsleden helder is, kan gesproken worden van een autonome groep. In deze fase kan persoonlijke en vertrouwelijke communicatie plaatsvinden tussen de groepsleden, waardoor een open groepsklimaat tot stand kan komen. Ieder groepslid kan zichzelf zijn. Omdat de onderlinge wisselwerking in relatie tot elkaar helder is geworden gedurende de vorige fasen, kunnen de groepsleden in deze fase hun persoonlijke betrokkenheid onderzoeken en de individuele bijdrage aan de groep beoordelen. De laatste fase is de afsluitingsfase en is vooral van toepassing op de laatste groep van de basisschool. In deze fase komt een einde aan de groep, het gaat in deze fase om afscheid nemen en er wordt een belangrijke fase in de ontwikkeling van de mens afgesloten. Groepen doorlopen zelden alle fasen op deze volgorde. Het is mogelijk dat groepen terugvallen in eerdere fasen of sommige fasen niet bereiken. In alle fasen van het groepsvormingsproces is observeerbaar gedrag zichtbaar, dit gedrag bevat informatie voor leerkrachten over de processen die het gedrag en gevoel van hun leerlingen beïnvloeden. Elk groepslid, zo ook 12

13 een jonge adolescenten die onderdeel is van een klas of vriendengroep, zoekt antwoorden op emotionele basisvragen tijdens het proces wat groepsvorming wordt genoemd. Zij vragen zich af: - Wat wil ik van deze groep? Wat kan de groep mij bieden en wat kan ik hen bieden? - Wie ben ik in deze groep? Welk soort gedrag is hier acceptabel en hoor ik erbij? - Hoeveel macht en invloed heb ik? Wie heeft er macht en invloed over mij en door wie laat ik me beïnvloeden? - Hoe open kan ik in deze groep zijn? Hoeveel van mezelf, mijn opvattingen en mijn gevoelens kan ik aan deze groep laten zien? Kunnen we elkaar vertrouwen? Het gedrag dat leerlingen hierbij kunnen laten zien is vechtgedrag. Ze willen problemen aanpakken, maar doen dit op een dominerende en agressieve manier, waarbij ze weinig rekening houden met anderen. Ze kunnen vluchtgedrag vertonen door zich aan groepstaken of afspraken te onttrekken. Dit kan zich uiten in fysiek de groep verlaten, maar ook door de problemen die er spelen te ontkennen en er grapjes over te maken. Ook komt het voor dat er binnen klassen of vriendengroepen subgroepen gevormd worden, ook wel paarvorming genoemd. Paarvorming vindt plaats wanneer het vertrouwen geschaad is en deze teruggevonden moet worden. Er zullen ook leerlingen zijn die zich afhankelijk gaan opstellen en hiermee gedrag laten zien dat gekenmerkt wordt door het leunen op gezagsfiguren. Tegengesteld aan afhankelijk gedrag is gedrag dat opstandigheid, rebellie en weerstand laat zien. Eerder is beschreven dat de hersenen van adolescenten goed zijn uitgerust om de omgeving te ontdekken, maar dat de hersenen nog niet de juiste verbindingen kunnen maken waardoor ze nog niet in staat zijn hun gedrag te reguleren of controle uit te oefenen op hun handelingen. De prefrontale cortex die hiervoor verantwoordelijk is, ontwikkelt zich tot het einde van de adolescentie. Deze cortex is ook verantwoordelijk voor het kunnen nemen van perspectief en het inlevingsvermogen in anderen. MRI onderzoek heeft uitgewezen dat jonge adolescenten moeite hebben met het nemen van perspectief. Later in de adolescentieperiode, vanaf circa 15 jaar, wordt een grotere activiteit waargenomen in hersengebieden wanneer jonge adolescenten zich laten beoordelen door anderen, waarbij zij een situatie bekijken vanuit het perspectief van de ander. Hieruit kan voorzichtig geconcludeerd worden dat de machts- en affectiefase een lastige fase is voor jonge adolescenten, omdat zij situaties en gedrag vooral vanuit het eigen gezichtspunt beoordelen. In tegenstelling tot vriendschappen in de kinderjaren zoeken jonge adolescenten sociale en emotionele steun en intimiteit bij elkaar. Doordat jonge adolescenten volop bezig zijn hun eigen identiteit te ontwikkelen gebeurt het dat vriendschappen niet meer voldoen aan de behoeften die zij ervaren, in deze periode zullen vriendschappen daarom ook vaker verbroken worden en nieuwe vriendschappen aangegaan worden. Hersenontwikkelingen en hormonale veranderingen hebben invloed op de vorming van identiteit en het aangaan van vriendschapsrelaties. Door de ontwikkelingen die plaatsvinden in de prefrontale cortex zijn jonge adolescenten in staat om na te denken over zichzelf, over hun gedachten en over verwachtingen die zij hebben. Doordat jonge adolescenten nog moeite hebben met perspectief nemen en zich daardoor moeilijk kunnen inleven in de ander, zijn zij erg gericht op het eigen zelfbeeld. Zij zullen daarom vooral vriendschappen aangaan met leeftijdsgenoten die dezelfde opvattingen en voorkeuren hebben. In de latere adolescentie leren zij zich in te leven in anderen en komen ook meer gedifferentieerde vriendschappen voor. De grote aanmaak van hormonen in de hersenen zorgen voor lichamelijke verandering, waardoor ook de uiterlijke verschijning verandert. Door de uiterlijke verandering en de in ontwikkeling zijnde samenwerking tussen de fusiform face area, de achterhoofdskwab en de amygdala is er tijdelijk een kleine achteruitgang te zien in de waarneming van emoties bij anderen door jonge adolescenten. Er wordt ook wel gesproken van een puberdip. Voor met name jonge adolescenten is het in deze fase lastig om gezichtsuitdrukkingen te lezen. Dit kan problemen veroorzaken tussen jonge adolescenten, omdat zij elkaar onbedoeld kwetsen of niet begrepen voelen. Hormonale veranderingen die zich uiten in lichamelijke veranderingen zorgen bij, vooral meisjes, ook voor onzekerheid. Zij gaan zich meer vergelijken met anderen om een nieuw zelfbeeld te kunnen vormen. Door deze onzekerheid vinden meisjes, vooral meisjes met een negatief zelfbeeld, het erg lastig om nieuwe vriendschappen van hun beste vriendin te accepteren, dit gaat gepaard met gevoelens van jaloersheid. Daarnaast zorgen hormonen ervoor dat het hersengebied waarin de primaire emoties gereguleerd worden, dat adolescenten extra gevoelig zijn voor situaties die vrolijkheid of verdriet oproepen. Het mogen horen bij een groep, het ervaren van vriendschap geeft vanuit de emotiegebieden een extra stimulans om zichzelf blij en 13

14 vrolijk te voelen. Daarentegen roept buitensluiting verdriet op. Door middel van hersenonderzoek is zelfs aangetoond dat bij buitensluiting signalen worden gevonden in hersendelen die lichamelijke pijn signaleren. Oftewel, buitensluiting doet niet alleen psychisch pijn, maar ook fysiek. Conformeren is voor jonge adolescenten een van de belangrijkste taken in hun sociaal-emotionele ontwikkeling. Zij zoeken anderen op voor het ontvangen van sociale steun, emotionele ondersteuning, hulp en advies, positieve feedback en erkenning door anderen. Erkenning van een groep leeftijdsgenoten of vrienden kan eraan bijdragen dat jonge adolescenten gestimuleerd worden tot het ontdekken en bewust worden van kanten van zichzelf die voorheen niet zichtbaar waren. Niet alleen vriendengroepen vormen een groep, leerlingen in een klas vormen ook een groep. Daarom is erkenning in het klaslokaal ook een belangrijk aspect van identiteitsontwikkeling. Jonge adolescenten zullen om die reden hun best doen om zich te conformeren aan de groepsnormen die gelden in de klas. Dit zullen zij echter niet op dezelfde manier doen. Er zijn verschillende soorten leerlingen te onderscheiden in een klas, welke op andere manieren benaderd zullen worden door leeftijdsgenoten. - Het verlegen type, dit type leerling durft niet veel te zeggen en zal zich weinig laten horen in de groep. - De ja-knikker, deze leerling waait met alle winden mee en zal geen kritische blik werpen op situaties. - De grappenmaker, dit is een storend type en anderen voelen zich niet serieus genomen door deze leerling. - De doordrammer, deze leerling staat niet open voor hetgeen anderen graag zouden willen. - De waterval, deze leerling zegt heel veel maar zonder inhoud. - De dominerende leerling, deze leerling eist alle aandacht in de groep op. - De bezwaarmakende leerling, dit type leerling belemmert de voortgang die een groep kan of wil maken. - De sociale leerling, deze leerling weet andere leerlingen bij situaties of leerprocessen te betrekken en is in staat om anderen te steunen. - De kat uit de boom kijker, deze leerling zal niet gauw zijn eigen mening geven waardoor anderen niet goed weten wat de meerwaarde van deze leerling is in een groepsproces. - De stille verzetter, deze leerling geeft ontwijkende antwoorden op vragen van anderen en toont ondanks zijn stille karakter verzet waarmee tevens voortgang in het groepsproces wordt belemmerd. - De afdwaler, deze leerling verkent situaties met eigen voorbeelden en beschrijvingen die anderen nauwelijks kunnen volgen waardoor deze leerling zichzelf buiten het groepsproces zet. - De initiatiefnemer, deze type leerling is zelf actief betrokken bij de groep en geeft ook andere leerlingen ruimte tot actieve betrokkenheid. Het gedrag van een aantal typen leerlingen kan tot gevolg hebben dat zij verworpen of genegeerd worden door de andere groepsleden, omdat zij naast de groepsdoelen andere doelen voor ogen hebben, zich weinig betrokken tonen en zich niet conformeren aan de groep. Voor de leerkracht is het van belang deze signalen van buitensluiting te signaleren, omdat ook deze typen leerlingen anderen nodig hebben om een eigen positieve identiteit te kunnen ontwikkelen. Een leerkracht kan met een relatiegerichte stijl in zijn handelen aandacht besteden aan het scheppen en op peil houden van goede onderlinge relaties in de groep. Dit uit zich in vriendelijkheid, aanspreekbaarheid en geïnteresseerdheid in het welzijn van de groepsleden door te luisteren naar wat er speelt in hun levens. Deze literatuur is overzichtelijk weergegeven in een kader, zie hiervoor bijlage 4. Bronnen: Alblas, G. (2010). Inleiding groepsdynamica. Houten/Groningen: Noordhoff uitgevers. Oudenhoven, J.P. (1989). De groep onder de loep: een inleiding in de groepsdynamica. Groningen: Wolters- Noordhoff. Remmerswaal, J. (2009). Handboek groepsdynamiek: een inleiding op theorie en praktijk. Soest: Uitgeverij Nelissen. Crone, E. (2012). Het sociale brein van de puber. Amsterdam: Uitgeverij Prometheus Transition De professionals hebben nu kennis verkregen over de hersenontwikkelingen die in de adolescentiefase plaatsvinden en in welke mate deze ontwikkelingen invloed hebben op groepsdynamische processen in de klas en in 14

15 vriendengroepen. Voordat verdere kennis wordt gedeeld met betrekking tot communiceren met jonge adolescenten, wordt de professional eerst gevraagd zelf na te denken over de wijze van communiceren met deze jongeren naar aanleiding van de kennis die zij nu rijker zijn. Opdracht 2 Generative strategy Bespreek in 2-tallen op welke wijze jullie, als leerkrachten, jonge adolescenten zouden kunnen begeleiden in groepsdynamische processen in de klas en in vriendengroepen. Gebruik hiervoor de kennis die jullie nu rijker zijn. Transition Bespreek de genoemde ideeën en leg koppelingen tussen de reeds eerder besproken kennis. Benoem vervolgens de ideeën die gedaan worden op communicatief vlak om de overgang te kunnen maken naar het communiceren met jonge adolescenten op de basisschool. 4. Communiceren met jonge adolescenten op de basisschool Initial presentation Het is belangrijk om de problemen die jonge adolescenten ervaren te relativeren. Meningsverschillen en conflicten horen bij de ontwikkeling van een eigen identiteit. Dit geldt voor ouders, maar ook voor leerkrachten. De school is het tweede milieu waarin kinderen opgroeien. Naast het ontwikkelen van intellectuele capaciteiten is de schoolperiode ook de enige periode waarin de mensheid zo lang en zoveel tijd achter elkaar doorbrengt met leeftijdsgenoten en de situatie het toelaat om zich gedurende de gehele dag te vergelijken met leeftijdsgenoten. Voor het opbouwen van een eigen identiteit is het nodig dat adolescenten in contact komen met leeftijdsgenoten. De interactietheorie is een van de theorieën op groepsdynamische processen. Deze theorie ziet een groep als een systeem met elkaar in interactie verkerende individuen, aanhangers van deze theorie geloven dat wanneer er frequente interacties zijn tussen groepsleden er gevoelens van onderlinge genegenheid en betrokkenheid ontstaan. Op hun beurt zullen deze gevoelens leiden tot verdere interactie. Het opbouwen van relaties met leeftijdsgenoten, het komen tot interactie en het verbreken en opnieuw aangaan van vriendschappen, zijn processen die adolescenten zelf zullen moeten doorlopen. Als leerkracht is het zaak om leerlingen ruimte te geven tot interactie met leeftijdsgenoten. Daarnaast hebben leerlingen ook behoefte aan begeleiding van volwassenen in de vorm van een luisterend oor, beschikbaarheid en toegankelijkheid. Het communiceren met jonge adolescenten is wezenlijk anders dan communiceren met kinderen. Kinderen kunnen zich goed aanpassen aan de situatie en geven gemakkelijk gewenste antwoorden, zonder dat ze hun gesprekspartner vertellen wat ze echt denken of voelen. Echt communiceren vindt plaats met jonge adolescenten. Zij willen graag vertellen hoe zij over zaken of situaties denken en voelen het direct aan wanneer ze niet serieus genomen worden, in tegenstelling tot kinderen trekken zij zich figuurlijk of zelfs letterlijk terug uit het gesprek. Voor jonge adolescenten is het van belang dat ze serieus genomen worden, gehoord worden en gelijkwaardig behandeld worden. Ook al zijn ze hier in hun verbale uitingen nog niet altijd toe in staat. Wanneer er afspraken worden gemaakt met jonge adolescenten, helpt het wanneer volwassenen een democratische opvoedingsstijl hanteren, ook wel autoritatieve of relatiegerichte opvoedingsstijl genoemd. In deze opvoedingsstijl(en) vindt overleg plaats en worden kinderen en jongeren gelijkwaardig benaderd. Door gezamenlijk afspraken en regels op te stellen moeten compromissen gesloten worden, waardoor zowel volwassenen als jonge adolescenten inspanning moeten leveren bij het naleven van de afspraken. Er zijn ook regels en afspraken die gemaakt worden door volwassenen om de adolescenten structuur en veiligheid te bieden. Jongeren zullen willen weten waarom deze regels en afspraken nodig zijn, volwassenen met een democratische opvoedingsstijl zullen jongeren deze uitleg geven omdat ze weten dat zij dit nodig hebben om regels en afspraken te kunnen accepteren. Hoewel jonge adolescenten het niet altijd eens zullen zijn met de regels die voor hun eigen veiligheid en structuur gesteld moeten worden, zullen zij deze regels wel 15

16 naleven wanneer volwassenen erkennen dat zij een andere mening hebben. Erkenning is in de ogen van adolescenten een vorm van gehoord worden, waardering en gelijkwaardigheid, zoals dit terug te zien is in de gehele training is dit een belangrijke waarde van jonge adolescenten gedurende hun ontwikkeling naar volwassenheid. Van alle gesprekken die op school gehouden worden met leerlingen, zijn slechts 20% van deze gesprekken echte gesprekken. Volwassenen gaan namelijk vaak het gesprek aan met jonge adolescenten zonder dit gesprek af te stemmen op de ander. Hiermee zetten zij de hersenen van jonge adolescenten op uit. Ze vertellen de adolescent wat hij of zij moet doen en vragen weinig naar zijn of haar mening, kennis of inbreng. Reden hiervoor is dat volwassenen vaak bang zijn dat jonge adolescenten hun hersenen niet gebruiken, ze zijn bang voor de gevaren die adolescenten door gebrek aan kennis en ervaring over het hoofd zien. Voor leerkrachten is het van belang om ervoor te zorgen dat jonge adolescenten over de noodzakelijke informatie beschikken op een manier waarbij het denkproces van de adolescent door middel van vragen stellen wordt begeleid en hiermee de hersenen geactiveerd worden. Er is nog weinig onderzoek gedaan naar communiceren met (jonge) adolescenten, omdat deze leeftijdsfase lange tijd een grote uitdaging was voor onderzoekers om onderzoek naar te verrichten. De adolescentieperiode werd als te wispelturig bestempeld. Door de komst van MRI scans is er meer mogelijk geworden op het gebied van hersenonderzoek, waardoor er over de ontwikkelingen in deze unieke leeftijdsfase meer duidelijkheid is verkregen. Martine Delfos is onderzoeker, bioloog, wetenschapper, docent en schrijfster en heeft twee boeken geschreven over communiceren met kinderen en adolescenten. In haar boeken werkt zij diverse communicatievoorwaarden en aandachtspunten uit voor gesprekken met jonge adolescenten. In deze training staan adolescenten centraal die de eerste ontwikkelingen van de puberteit doormaken. Volgens Delfos behoren deze leerlingen psychisch gezien niet langer tot de leeftijdsfase jaar, maar tot de leeftijdsfase jaar. Om die reden zijn ook de gespreksvoorwaarden en gespreksaandachtspunten van deze leeftijdsgroep uitgangspunt van dit onderdeel in de training. In onderstaande tekst zullen achtereenvolgens acht communicatievoorwaarden en vervolgens een aantal aandachtspunten genoemd worden voor het communiceren met jonge adolescenten. Als eerste is het van belang om respectvol met de ander om te gaan. Volwassenen en adolescenten staan naast elkaar in het gesprek, zodat er een basis van gelijkwaardigheid is. Hoewel jonge adolescenten niet altijd op gelijkwaardige basis met volwassenen praten en veel weerstand laten zien, is het voor de communicatie tussen jongeren en volwassenen beter wanneer volwassenen gelijkwaardigheid wel nastreven. Jonge adolescenten krijgen daarmee het gevoel dat zij er mogen zijn en zullen eerder bereid zijn om hun weerstanden in de communicatieve sfeer met volwassenen te laten afzwakken. Ten tweede vindt de jonge adolescent het belangrijk wanneer hij serieus wordt genomen. De volwassene moet ervan uitgaan dat de jonge adolescent een bijdrage aan het gesprek kan leveren en op zijn manier deskundig is. Als derde voorwaarde is het van belang om de adolescent op zijn of haar gemak te stellen. De volwassene kan dit doen door waardering uit te spreken voor de bereidwilligheid van de jongere om een gesprek te voeren, hiermee kan bereikt worden dat de adolescent zich veilig voelt. Ook door het benoemen van het doel van het gesprek en wat er gedaan wordt met de informatie die gegeven wordt in het gesprek, kan er een veilige basis voor het gesprek ontstaan. Als vierde is het belangrijk dat er geluisterd wordt naar de jonge adolescent. Veel jongeren vinden communiceren met volwassenen niet van belang, omdat zij altijd over zichzelf praten. Daarom is het juist van belang om de adolescent ruimte en tijd te geven om zijn eigen verhaal te vertellen, ook al duurt dit soms langer dan gewenst is. De vijfde voorwaarde is eerder al onder de aandacht gebracht, het stimuleren van het eigen denkproces van de jonge adolescent. Het is van belang om de hersenen van jongeren op aan te zetten en het gesprek niet te leiden, maar hun denkproces te begeleiden. Hierdoor wordt de jongere leidend in het gesprek. Als zesde communicatievoorwaarde is het van belang om de jonge adolescent te stimuleren zijn verhaal te vertellen, door vooral te luisteren en door te vragen op hetgeen zij belangrijk vinden. Hiervoor is niet alleen een goede luister- en observatiehouding van belang, maar ook een houding waar nieuwsgierigheid uit spreekt. De zevende voorwaarde omhelst de uiting van waardering voor het denkproces van de jongere. Spreek het als volwassene uit wanneer je nieuwe inzichten hebt verkregen door de informatie van de adolescent. Dit vergroot het gevoel van gelijkwaardigheid van de adolescent. Als achtste voorwaarde wordt het tonen van bereidheid genoemd. Het is van 16

17 belang dat er wederzijds geleerd kan worden, een lerende houding van de volwassenen kan de jongere stimuleren om kennis en informatie van volwassenen over te nemen. Naast communicatievoorwaarden bestaan er ook een aantal aandachtspunten waar in gesprekken met jonge adolescenten rekening gehouden moet worden. Sommige jonge adolescenten zien er groot, ouder en wijzer uit dan ze daadwerkelijk zijn. Probeer een jonge adolescent te benaderen op zijn of haar psychische leeftijd. Sommige jonge adolescenten maken al een grote lichamelijke groei nodig, maar zijn nog intens kind. Houdt er als volwassene ook rekening mee dat jongeren graag vertellen. Stimuleer ze hierin door interesse te tonen en toegankelijk te zijn, want ze zijn trots op hun intellectuele vaardigheden en willen hun wijsheid graag laten zien en delen. Onthoudt ook dat wanneer jongeren zich gewaardeerd voelen er een basis ontstaat van veiligheid, een van de voorwaarden om met jonge adolescenten te kunnen communiceren. In gesprekken met jongeren mogen en kunnen volwassenen open zijn in wat ze voelen. Het benoemen van onzekerheden en zekerheden schept een band van vertrouwen en gelijkwaardigheid tussen volwassenen en adolescenten. Dit kan plaatsvinden door middel van metacommunicatie, dit is het praten over de communicatie die plaatsvindt. Naast het vergroten van gelijkwaardigheid, zorgt dit ook voor transparantie in een gesprek. Deze communicatievoorwaarden en aandachtspunten gaan over jonge adolescenten in het algemeen, waarnaast ook rekening gehouden kan worden met verschillen tussen jongens en meisjes. Jongens zijn actiever en fysiek ingesteld, waardoor het voeren van zwaardere gesprekken vaak beter in een omgeving kan plaatsvinden waar activiteit mogelijk is. Denk hierbij aan gesprekken die wandelend plaatsvinden of tijdens sjouwwerkzaamheden. Hoewel dit vooral voor jongens geldt, wordt aangeraden om per individu te bekijken welke voorwaarden of aandachtspunten extra van belang zijn. Vaak worden gesprekken volgens een vast stramien gehouden. De leerkracht en leerling(en) zitten, kijken elkaar aan, het gesprek wordt zo snel mogelijk op het onderwerp gebracht en afsluitend verwacht de leerkracht dat de leerling opgelucht is, want dan kan de leerkracht dat ook zijn. Helaas is dit niet altijd het geval en blijft de leerling zitten met onbesproken gevoelens, een naar gevoel of een onopgelost conflict. Volgens Martine Delfos is het van belang een vaste lijn in gespreksvoering met jongeren aan te brengen. Zij maakt onderscheid in de voorbereiding van een gesprek, de introductie, de startvraag, de romp van het gesprek en de afsluiting. Spontane gesprekken op school zullen deze stappen vaak niet allemaal doorlopen, omdat zij spontaan plaatsvinden worden zij niet voorbereid en wordt er geen introductie gegeven. Toch is het verstandig om als leerkracht een bepaalde structuur aan te brengen in de communicatie met leerlingen, om daarmee de jongere in zijn of haar context met zijn of haar verhaal beter aan bod te kunnen laten komen. In de voorbereiding van het gesprek kan stil worden gestaan bij het type jongere (zoals in paragraaf 3 is beschreven) waarmee het gesprek gevoerd gaat worden. In de introductie is het van belang om het doel van het gesprek duidelijk te maken, dit hoeft geen groot of ingewikkeld doel te zijn. Een spontaan gesprek kan ook plaatsvinden omdat de leerkracht opmerkt dat de leerling een vrolijke bui heeft en zich afvraagt waardoor dat komt. Bij sommige gesprekken is het van belang om de jongere te vertellen wat er met de informatie gedaan gaat worden die in het gesprek verteld wordt. Dit kan voor een gevoel van veiligheid zorgen, maar ook transparantie naar de adolescent toe. De jongere kan dan zelf bepalen hoeveel informatie hij of zij zal geven. De startvraag is de vraag die leidt naar de kern van het gesprek. Het is verstandig om dit niet door middel van een open vraag te doen. Leidt de vraag beschrijvend in, zodat de context voor de adolescent duidelijk is. Een voorbeeld kan zijn Wil je me vertellen waarover je verdriet hebt? of Ik zou graag willen weten waarom je gisteren zo boos de klas in kwam. De romp van het gesprek vormt het gesprek zelf. In deze fase van het gesprek kunnen juist open en beschrijvende vragen gesteld worden, zodat de adolescent de ruimte krijgt om zijn verhaal te vertellen. Houdt hierbij als volwassene het verloop van het gesprek in de gaten, metacommunicatie kan een middel zijn om een gesprek wat een negatieve wending krijgt weer in positieve zin te turnen. Wanneer het gesprek ten einde loopt en de belangrijkste informatie nog niet boven is gekomen, kan hier expliciet om gevraagd worden wederom in de vorm van metacommunicatie Het gesprek is nu bijna afgelopen, maar ik zou heel graag nog van jou willen weten of je jezelf prettig voelt in de klas. Of Ik heb al een heleboel goede informatie van jou gekregen, maar er is nog een heel belangrijke vraag waar ik graag antwoord op zou willen krijgen. Probeer bij het afsluiten van het gesprek altijd af te sluiten met een positief gevoel bij de adolescent. Dit kan door het gesprek te evalueren, waarbij duidelijk wordt welke bijdrage de adolescent heeft geleverd. Een goede evaluatie geeft de adolescent een gevoel van gelijkwaardigheid en erkenning. 17

18 Hoewel communiceren het mogelijk maakt adolescenten te begeleiden in hun ontwikkeling, zijn er ook nog andere aspecten die van belang kunnen zijn in de begeleiding van adolescenten in hun ontwikkeling. Een attitude die respect, bescheidenheid, gelijkwaardigheid en oprechte belangstelling uitstraalt maakt dat een adolescent zich geaccepteerd, gewaardeerd en erkent voelt. Dit is een belangrijke basis in het contact met jonge adolescenten. Jongeren hebben vaak het gevoel dat ze alleen commentaar krijgen wanneer iets niet goed gegaan is, terwijl ze ook hun best doen om goede dingen te laten zien. Volwassenen zijn geneigd dit positieve gedrag niet te zien en opnieuw in te grijpen wanneer negatief gedrag wordt getoond. Bewezen is dat een gedragsverandering juist bekrachtiging van positief gedrag nodig heeft om te slagen. Er bestaan drie regels voor gedragsverandering. Regel 1 is het corrigeren of afkeuren van ongewenst gedrag, expliciet wordt hierbij het gedrag benoemd wat afgekeurd wordt en niet het kind zelf. Straffen kan, maar heeft gezien de hersenontwikkeling van jonge adolescenten weinig effect op het gedrag op de lange termijn. In regel 2 van gedragsverandering is het bekrachtigen van positief gedrag in de vorm van beloning en waardering. Het nieuwe gedrag wordt gezien en erkend en waardering hiervan is, gezien de hersenontwikkeling van jonge adolescenten, een belangrijke stimulans om dit gedrag opnieuw te vertonen. Regel 3 is het negeren van het ongewenste gedrag wanneer dit opnieuw vertoond wordt. Door te reageren op ongewenst gedrag, wordt dit gedrag bekrachtigd en bekrachtiging (positief of negatief) is een stimulans om het gedrag vaker te laten zien. Door dit gedrag te negeren wordt ongewenst gedrag als het ware uitgedoofd. Het gewenste gedrag dat de jonge adolescent laat zien is nog niet geautomatiseerd, de jonge adolescent bevindt zich ook hier in een leerproces waarvoor zij tijd en begeleiding nodig hebben van leeftijdsgenoten en volwassenen. Deze literatuur is overzichtelijk weergegeven in een kader, zie hiervoor bijlage 5. Bronnen Delfos, M. (2007). Luister je wel naar mij: gespreksvoering met kinderen tussen vier en twaalf jaar. Amsterdam: Uitgeverij SWP Delfos, M. (2009). Ik heb ook wat te vertellen: Communiceren met pubers en adolescenten. Amsterdam: Uitgeverij SWP Terpstra, K.J., & Prinsen, H. (2009). Pubers van nu! Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Crone, E. (2012). Het sociale brein van de puber. Amsterdam: Uitgeverij Prometheus Transition De benodigde kennis om het bewustwordingsproces te starten is gegeven aan de lerenden. De overstap wordt nu gemaakt naar het gebruik maken van de kennis in de praktijk, zodat aangeboden kennis verwerkt kan gaan worden en omgezet wordt in pedagogisch handelen afgestemd op de sociale ontwikkelingen die jonge adolescenten doormaken in de leeftijd van jaar. Bronnenboek 1. Toelichting bronnenboek Generative strategy Het proces van bewustwording is in gang gezet aan de hand van kennisoverdracht over de lichamelijke, cognitieve, neuropsychologische en de sociaal emotionele ontwikkeling in de adolescentieperiode, de invloed die deze ontwikkelingen op groepdynamische processen kunnen hebben en het communiceren met jonge adolescenten. Om deze bewustwording om te zetten in pedagogisch handelen in de praktijk wordt de opdracht gegeven om aan de hand van de opgedane kennis twee activiteiten te ontwerpen en deze uit te werken op een aangereikt format, zie bijlage 6. Vervolgens wordt de activiteit uitgevoerd in de praktijk en wordt er een evaluatie vanuit het perspectief van de leerkracht en de leerlingen op hetzelfde format beschreven. Deze twee uitgewerkte activiteiten worden tijdens de volgende bijeenkomst meegenomen en door middel van intervisie met elkaar besproken. Op deze manier ontstaat er een bronnenboek met in het beginsel al 24 activiteiten om met jonge adolescenten uit te voeren, waarbij de leerkracht zelf kan bepalen welke opdrachten geschikt zijn voor de situatie en leerlingen die het betreft. 18

19 Om kwaliteiten te benutten onder professionals en de opdracht concreter te maken voor de professionals, zijn in de voorbereiding van de training twee leerkrachten gevraagd om alvast ieder twee activiteiten uit te werken. Deze leerkrachten zijn benaderd op basis van eerder gehouden focusgroepen, waarin zij middels een competentieprofiel hebben aangegeven zich bekwaam te voelen in het begeleiden van jonge adolescenten in hun sociaal emotionele ontwikkeling. De activiteiten die zij hebben uitgewerkt illustreren wat de bedoeling is van de opdracht. De professionals zullen hun uitgewerkte activiteiten zelf toelichten. Voor professionals die baat hebben bij meer voorbeelden of een andere reden hebben waardoor zij niet in staat zijn om zelf een activiteit te ontwerpen, zijn aan deze training zes voorbeeldactiviteiten toegevoegd. Deze activiteiten zijn op het format beschreven, maar zijn nog niet vanuit de praktijk geëvalueerd. Wanneer professionals een van deze zes activiteiten kiezen om uit te voeren, wordt hen gevraagd om de evaluatie vanuit leerkracht en leerling perspectief toe te voegen. Op deze wijze kunnen zij ook deelnemen aan de intervisie in bijeenkomst twee. Deze voorbeeld activiteiten zijn toegevoegd aan bijlage 7. Deel A is nu klaar. Wat is er bereikt: Kennis omtrent hersenontwikkeling van jonge adolescenten, groepsdynamische processen en communiceren met jonge adolescenten is gedeeld De professionals gaan de kennis verwerken in de praktijk door het ontwerpen van twee activiteiten met jonge adolescenten. Er is een afspraak gemaakt voor deel B 19

20 Deel B Opzet deel B Deel B circa 1 uur en 15 minuten Doelstellingen 2 minuten Bespreken bronnenboek 20 minuten Toelichting intervisie Intervisie aan de hand van meegenomen casus 5 minuten 40 minuten Brainstormen borging bronnenboek 10 minuten 20

21 Doelstellingen deel B Doelstelling 1 De leerkracht kan benoemen welke lichamelijke, cognitieve, neuropsychologische en sociaal-emotionele ontwikkelingen er gaande zijn bij leerlingen in de leeftijd van 10 tot 13 jaar. Doelstelling 2 De leerkracht kan benoemen op welke wijze groepen zich kunnen ontwikkelen. Doelstelling 3 De leerkracht heeft inzicht in de wijze waarop communicatie met jonge adolescenten tussen de 10 en 13 jaar plaats moet vinden om aan te sluiten bij de ontwikkelingen, op lichamelijk, cognitief, neuropsychologisch en sociaal-emotioneel gebied, die jonge adolescenten doormaken. Doelstelling 4 De leerkracht heeft inzicht in de wijze waarop leerlingen in de leeftijd van 10 tot 13 jaar en groepsdynamische processen in de klas elkaar kunnen beïnvloeden. Doelstelling 5 De leerkracht herkent in zijn/haar eigen beroepspraktijk de ontwikkelingen die gaande zijn bij leerlingen in de leeftijd van 10 tot 13 jaar. Doelstelling 6 De leerkracht bedenkt en ontwerpt zelf activiteiten waarin hij/zij als leerkracht leerlingen, tussen de 10 en 13 jaar, kan begeleiden binnen hun sociaal-emotionele ontwikkeling. Doelstelling 7 De leerkracht benoemt op welke wijze hij/zij leerlingen van 10 tot 13 jaar begeleidt in hun sociaal-emotionele ontwikkeling binnen de groepsdynamische context van de klas. Doelstelling 8 De leerkracht deelt zijn/haar ontworpen activiteiten met collega s met als doel het samenstellen en uitbreiden van een bronnenboek. 21

22 Afstemming op de doelgroep In deel B van de training staat de verwerking van de kennis uit deel A centraal. De wijze waarop deze verwerking plaatsvindt is afhankelijk van de visie van de doelgroep op leren en veranderen. Aan de hand van de kleurentest van Caluwé en Vermaak (2006) kan deze visie in kaart worden gebracht. De resultaten van deze test zullen worden weergegeven in kenmerken van leren en veranderen, waarop de projectleider in de verwerking aan kan sluiten. Om de grootste kans op professionalisering van de doelgroep na te streven, wordt aangeraden alvorens deze training over te nemen binnen het eigen project te onderzoeken welke visie de lerenden hebben op leren en veranderen. Bij dit team leren staat de groene visie op leren en veranderen centraal, met daarin accenten van de rode en witte visie op leren en veranderen. Bij deze visies staat de sociale setting van het leren centraal, het delen van elkaars expertise, een dynamisch proces wat continu in ontwikkeling is, dialoog, actie en communicatie (Caluwé & Vermaak, 2006). De activiteiten in deel B van de training zullen aansluiten bij deze visie op veranderen. Ervaringen delen bronnenboek Generative strategy Training twee wordt gestart met het delen van de ontworpen en in de praktijk toegepaste activiteiten. De wijze waarop dit wordt gedaan kan afgestemd worden op de veranderkundige visie van de lerenden. Op b.s. Lodijke is aan de hand van de kleurentest van Caluwé en Vermaak (2006) geanalyseerd op basis van welke veranderkundige visie de betrokken groepsleerkrachten leren en hun gedrag kunnen veranderen. Uit deze test is naar voren gekomen dat de meest dominante visie op leren en veranderen de groene visie is met daarin accenten van de rode en witte visie. Dit betekent dat deze lerenden het best leren en veranderen wanneer er ruilexercitie plaatsvindt, het leren een dynamiserend proces is en er in een sociale setting geleerd kan worden, hierbij is communicatie en dialoog van belang. Deze visie op leren en veranderen geeft richting aan de wijze waarop de activiteiten in het bronnenboek met elkaar gedeeld kunnen worden. Het delen van de activiteiten zal plaats vinden door middel van speeddating. De twaalf betrokken leerkrachten zijn verdeeld over twee groepen, waardoor er in een groep 6 leerkrachten tegelijk deelnemen aan de training. Deze 6 leerkrachten gaan in tweetallen speeddaten waarbij zij telkens 1 minuut de tijd krijgen om hun activiteit toe te lichten en 1 minuut de tijd krijgen om vragen aan de ander te stellen om de activiteit verder te verduidelijken. Na deze twee minuten gaat de ander zijn activiteit toelichten in een minuut, waarna ook hier een minuut de tijd wordt genomen om vragen te beantwoorden. Vervolgens zoeken beide leerkrachten een nieuwe date op. Aangezien er 6 personen deelnemen aan de training, zal er vijf keer gewisseld worden. Deze activiteit zal circa 20 minuten in beslag nemen. Ronde 1 2x 2 minuten Ronde 2 2x 2 minuten Ronde 3 2x 2 minuten Ronde 4 2x 2 minuten Ronde 5 2x 2 minuten Lkr. 1 lkr. 3 Lkr. 1 lkr. 2 Lkr. 1 lkr. 4 Lkr. 1 lkr. 5 Lkr. 1 lkr. 6 Lkr. 2 lkr. 5 Lkr. 3 lkr. 4 Lkr. 5 lkr. 3 Lkr. 4 lkr. 2 Lkr. 2 lkr. 3 Lkr. 4 lkr. 6 Lkr. 5 lkr. 6 Lkr. 6 lkr. 2 Lkr. 6 lkr. 3 Lkr. 4 lkr. 5 Transition Het bronnenboek zal slechts een concreet en mogelijk tijdelijk handvat zijn om het praktijkprobleem van de groepsleerkrachten op te lossen, omdat er verbinding zal moeten ontstaan tussen bewustwording van de sociaalemotionele ontwikkelingen die gaande zijn bij jonge adolescenten tussen de 10 en 13 jaar en de wijze waarop leerkrachten hen hierbij binnen de groepen 7 en 8 kunnen begeleiden. Verbinding zal ervoor moeten zorgen dat leerkrachten zich professionaliseren en zich bewust bekwaam voelen in hun pedagogisch handelen. De leerkrachten beschikken nu over de benodigde kennis en een rijk gevuld bronnenboek. Om de leerkrachten te stimuleren dit bronnenboek te blijven uitbreiden, wordt nu een werkvorm aangeboden die hen enerzijds helpt het bronnenboek aan 22

23 te vullen en anderzijds het team stimuleert om gebruik te maken van elkaars expertise, zodat de leerkrachten zich leren te ontwikkelen in samenwerking met anderen en professionalisering op de werkplek plaatsvindt. Reflecting-team intervisie Initial presentation Intervisie wordt ingezet om lerenden bewust te maken van hun eigen handelen en hen te begeleiden in het verbeteren van hun handelen, zodat zij zichzelf kunnen professionaliseren. Intervisie maakt het mogelijk om te reflecteren op het eigen handelen en denken en heeft als doel het komen tot een of meerdere oplossingen voor een probleem of casus die vanuit de praktijk wordt ingebracht, waardoor iemands professionaliteit vergroot kan worden. De lerende wordt hierbij in relatie tot bepaalde vraagstukken en problemen besproken. Intervisie is een krachtig leerinstrument omdat het bijdraagt aan het professionaliseren van professionals op de werkvloer waarin met elkaar, van elkaar en aan elkaar wordt geleerd. Daarnaast zorgt dit leren in een team voor een grotere onderlinge betrokkenheid, het beter functioneren als team en effectieve interactie. Intervisie vindt vaak plaats in groepen van circa 4 tot 8 personen die in hetzelfde beroepenveld en in dezelfde functie werkzaam zijn. Door te leren met anderen wordt het mogelijk om het eigen handelen of gedrag vanuit een ander perspectief te zien. In een intervisiebijeenkomst staat een casus of probleem uit de werksituatie centraal. Voorafgaand aan de bijeenkomst worden vaak meerdere casussen bekeken en afhankelijk van de emotionele urgentie, urgentie in tijd of de herkenbaarheid van het probleem bij anderen wordt besloten welke casus of welk probleem behandeld zal worden. Er kan onderscheid gemaakt worden in probleemgerichte intervisie en oplossingsgerichte intervisie. Binnen probleemgerichte intervisie wordt het ervaren probleem uitgebreid geanalyseerd, waardoor de oorzaken voor het probleem aangepakt kunnen worden. Binnen oplossingsgerichte intervisie staat het gewenste doel centraal en de oplossingen om dit doel te bereiken. Hierbij wordt gebruik gemaakt van de eigen kracht van de professional en wordt onderzocht wat de professional zelf heeft geprobeerd om het bestaande probleem op te lossen en welk positieve effect dit gedrag heeft gehad. Kwaliteiten van de lerende en eerdere successen en positieve uitzonderingen op het probleem of in de casus worden benut om oplossingen te bedenken voor het probleem of de casus. Door gebruik te maken van deze positieve ervaringen met het probleem of in de casus kan onderzocht worden wat de lerende nodig heeft om het gewenste doel te kunnen behalen. Levi van Dam heeft een oplossingsgerichte intervisiemethodiek ontworpen dat past binnen de visie op leren en veranderen van de betrokken professionals in deze training. De methodiek van van Dam heet het Reflecting team-intervisiemodel. Dit model is gebaseerd op oplossingsgericht werken, waarbij net zoals bij oplossingsgerichte intervisie geleerd wordt met elkaar, van elkaar en aan elkaar. Het reflecting team-intervisiemodel onderscheidt zich van andere intervisiemodellen doordat na het beschrijven van de leervraag door de leervraaginbrenger, de overige deelnemers in de vorm van een reflecting team met elkaar ingaan op de diverse perspectieven die de leervraag bij hen heeft opgeroepen. Dit reflecting team heeft tijdens het beschrijven van de leervraag niet mogen reageren op de leervraaginbrenger en tijdens het bespreken van de verschillende perspectieven op de leervraag mag de leervraaginbrenger niet reageren op het reflecting team. Dit maakt het mogelijk dat zowel de deelnemers als de leervraaginbrenger actief kunnen reflecteren tijdens de bijeenkomst. Wanneer er actief gereflecteerd wordt, vindt er een innerlijk proces plaats waarbij hetgeen gezegd wordt eerst op de luisteraar zelf wordt betrokken, op zijn eigen gevoelens, ervaringen en gedachten. Door de tijd die de luisteraar heeft om na te denken over hetgeen gezegd wordt, kan hij of zij de opgeroepen gevoelens, ervaringen en gedachten gaan rangschikken zodat uit deze reflectie naar voren komt wat het best bij de leervraaginbrenger past en hem of haar verder op weg kan helpen met zijn leervraag. Het reflecting team-intervisiemodel in de praktijk Dit intervisiemodel van Levi van Dam heeft een tijdsduur van circa 30 á 40 minuten en kent aan de deelnemers verschillende rollen toe. Naast de leervraaginbrenger neemt één deelnemer de rol aan van interviewer, de overige deelnemers vormen het reflecting team. De groep bestaat uit circa 4 tot 6 personen. Alvorens een nieuwe casus besproken gaat worden, zal eerst teruggeblikt worden op de periode tussen de vorige en de huidige intervisiebijeenkomst. In deze terugblik worden de deelnemers gevraag wat zij met de nieuw verkregen inzichten uit 23

24 de vorige intervisiebijeenkomst in de praktijk hebben gedaan. Hierdoor wordt het effect van de intervisie met elkaar gedeeld, wat nieuwe energie geeft om met elkaar oplossingen te gaan bedenken voor een nieuw ervaren casus of probleem. In de eerste stap van deze intervisiemethode wordt de leervraag beschreven door middel van een interview. Het reflecting team observeert, maakt aantekeningen en luistert naar hetgeen gezegd wordt. Het doel van deze eerste stap is het reflecting team voldoende informatie over de leervraag te verstrekken, zodat erover gereflecteerd kan worden. Na het beschrijven van de situatie komt de nadruk te liggen op hetgeen de leervraaginbrenger al heeft geprobeerd. De achterliggende gedachte hiervan is dat hetgeen wat is geprobeerd, niet nogmaals geprobeerd moet worden want dit heeft niet tot het gewenste resultaat geleid. Daarnaast wordt de leervraaginbrenger gevraagd te beschrijven wat het ergste is wat er kan gebeuren wanneer de leervraag niet beantwoord kan worden. Mogelijk dat er nog andere problemen bij de leervraag betrokken zijn, dan er door de leervraaginbrenger in zijn vraag is geuit. In deze eerste fase wordt de leervraaginbrenger ook gevraagd de negatieve invloed van de situatie aan te geven op een schaal van 0 tot 10, waarvan 10 de meest negatieve invloed betreft. Vervolgens kan de interviewer hierop doorvragen, zodat duidelijk wordt hoe het komt dat er op sommige momenten geen negativiteit wordt ervaren met betrekking tot de leervraag. In deze eerste stap van het reflecting team-intervisiemodel is het de taak van de interviewer om nieuwsgierig te zijn en zoveel mogelijk vragen te stellen om de leervraag en de situatie eromheen helder te krijgen. In de tweede stap van deze intervisiemethode gaat het reflecting team reflecteren over hetgeen gezegd is door de leervraaginbrenger. In de eerste plaats wordt de leervraaginbrenger in zijn eigen kracht gezet, er wordt benoemd wat hij of zij allemaal goed heeft gedaan met betrekking tot de leervraag. Vervolgens benoemen alle deelnemers wat zij hebben gehoord en hoe zij de informatie hebben geïnterpreteerd. Het is belangrijk om de leervraag vanuit verschillende perspectieven te bekijken, zodat er verschillende oplossingen aangedragen kunnen worden voor de leervraaginbrenger. Sommige perspectieven zullen dieper op de leervraag ingaan dan anderen, het is aan de leervraaginbrenger om in stap 3 te bepalen hoe diep hij of zij de leervraag wil behandelen door wel of niet in te gaan op een perspectief. Voor het reflecting team is het belangrijk om de reflecties op mogelijke oplossingen of adviezen voor het probleem/casus, vanuit het eigen perspectief op vragende wijze aan te dragen; Zou het mogelijk zijn dat, Is het mogelijk dat., Zou het kunnen dat.. Op deze manier ontstaat er een open karakter in de bijeenkomst en krijgt de leervraaginbrenger de mogelijkheid om de oplossingen of adviezen naast zich neer te leggen. In de derde stap wordt er door de interviewer en de leervraaginbrenger naar de diverse perspectieven en reflecties op oplossingen en adviezen gekeken. De leervraaginbrenger benoemt welk perspectief hem of haar het meeste aanspreekt. Dit is een krachtige werkwijze, omdat het perspectief dat de leervraaginbrenger kiest het beste bij hem of haar past. Tijdens het luisteren naar het reflecting team in de vorige stap, heeft de leervraaginbrenger al actief kunnen reflecteren op de voorgestelde perspectieven en de wijze waarop deze voor hem of haar zouden kunnen werken. De interviewer respecteert de keuze van de leervraaginbrenger voor een bepaald perspectief en helpt de leervraaginbrenger daarbij de focus terug te leggen op de leervraag; wat draagt dit perspectief bij aan het beantwoorden van de leervraag die is ingebracht? De interviewer stuurt het gesprek van praten over de oplossing naar het concretiseren van de oplossing. De leervraaginbrenger hoeft de keuze voor een bepaald perspectief en een bepaalde oplossing niet te verantwoorden naar de overige deelnemers, maar licht wel toe waar dit perspectief of deze oplossing de leervraaginbrenger brengt op de schaal van 0 tot 10. Hierdoor wordt zicht verkregen op het resultaat van het nieuwe handelen voor de leervraaginbrenger. In het kader van dit project wordt er nog een stap ingevoegd tussen de derde en de vierde stap van het reflecting team-intervisiemodel, omdat de betrokken professionals in dit project de behoefte hebben geuit om een concreet bronnenboek voor handen te willen hebben. Hieruit willen zij kunnen putten wanneer zij problemen ervaren in het begeleiden van leerlingen in groep 7 en 8 in de sociaal emotionele ontwikkeling binnen de context van de klas. Na het concretiseren van een mogelijke oplossing in dialoog met de interviewer, zal met de gehele intervisiegroep één of meerdere oplossingen uitgewerkt worden op het format van het bronnenboek (bijlage 6). Het doel hiervan is om de leerkracht handvatten te geven om bij wijze van spreken de volgende dag de oplossing te kunnen toepassen in de praktijk, maar ook om de oplossing toegankelijk te maken voor de overige leerkrachten. 24

25 De vijfde stap van dit intervisiemodel bestaat uit het delen van de inzichten die iedere deelnemer door het intervisiegesprek heeft opgedaan. Dit is gebaseerd op de veronderstelling dat iedere intervisiebijeenkomst voor elke deelnemer iets oplevert. Levi van Dam stelt dat er creatief omgegaan kan worden met deze stappen. Wanneer het reflecting team met te weinig of onbruikbare oplossingen komt in stap 2, kan de leervraaginbrenger ervoor kiezen om opnieuw in gesprek te willen gaan over de leervraag en de situatie eromheen. Dit maakt het mogelijk voor het reflecting team om opnieuw reflecties te verzamelen. Naast het doorlopen van deze stappen gaat het intervisiemodel uit van een aantal spelregels om de intervisiegesprekken op een veilige manier te laten plaatsvinden. De reflecties die gedaan worden zijn gebaseerd op het gesprek dat op dat moment plaatsvindt in de ruimte van de intervisiebijeenkomst, er wordt niet uitgeweken naar eerdere gesprekken die rondom de leervraag hebben plaatsgevonden. De ideeën worden door het reflecting team uit nieuwsgierigheid gebracht en altijd positief geformuleerd, dit geldt ook voor de vragen die gesteld worden door de interviewer. Evaluaties en gedachten worden gedeeld met elkaar zonder evaluerend, oordelend of verklarend te zijn. De leervraaginbrenger hoeft het gekozen perspectief niet te verantwoorden. Tot slot, zorgt het bespreken van succesmomenten in een intervisiebijeenkomst voor een frisse afwisseling. Hierbij kan nog meer de focus gelegd worden op de handelingen die ervoor hebben gezorgd dat de situatie of het handelen van de professional een succes is geweest. In bijlage 8 zijn de 5 stappen overzichtelijk in een kader weergegeven, waaraan voorbeeldvragen per stap zijn toegevoegd. Bronnen: Bannink, D. F. (2011).Oplossingsgerichte intervisie in mediation.tijdschrift conflict hantering,2011(3), Geraadpleegd op Hornman, M., Dilven, W., & van Leeuwen, C. (2010). De kracht van intervisie. Vakblad voor opleiders in het gezondsheidszorgonderwijs, 2010(1), 1-4. Geraadpleegd op v2.springer.com.lib.fontys.nl/static/pdf/122/art%253a %252fs pdf?token2=exp= ~acl=%2fstatic%2fpdf%2f122%2fart%25253a %25252fs pdf*~hmac=33c fa4e71e1f fcb968b21bbada74c8f49ae29b cd4c Neeleman, M. (2008). Oplossingsgerichte intervisie vergroot professionaliteit. JeugdenCO, 2008(2), Geraadpleegd op 964~acl=%2Fstatic%2Fpdf%2F965%2Fart%25253A %25252FBF pdf*~hmac=d1818faa5e05d bb5ce55cdb abb5cee58ebe d7f9 Van Dam, L. (2010). Oplossingsgerichte intervisie; werken met het reflecting team-intervisiemodel. Amsterdam: uitgeverij Nelissen. Transition Er gaat nu actief geoefend worden met het reflecting team-intervisiemodel. Opdracht 2 Generative strategy Iedereen licht zijn casus/probleem kort toe. Op basis van emotionele urgentie, urgentie in tijd en gemeenschappelijke ervaring met het probleem/casus, wordt één probleem/casus uitgekozen. Vervolgens wordt aan de hand van het kader uit bijlage 8 dit probleem/deze casus besproken. 25

26 Transition Ter illustratie casus b.s. Lodijke afspraken omtrent borging/voortzetting project In overleg met de directie van b.s. Lodijke, bestaande uit de adjunct-directeur van groep 5 tot en met groep 8 en de Er is nu geoefend en geëxperimenteerd op een methodologische wijze, waarbij de leerkrachten kennis hebben bouwcoördinator van groep 7 en 8 is gesproken over voortzetting van het leerproces dat de groepsleerkrachten van gemaakt met professionalisering op het gebied van het begeleiden van jonge adolescenten in hun sociaal emotionele groep 7 en 8 in dit professionaliseringsproject zijn gestart. Dit project zal volgend jaar geborgd worden op een aantal ontwikkeling in de groepsdynamische context van de klas in samenwerking met collega s op de eigen werkplek. niveaus, op microniveau en op mesoniveau. Vanuit praktijkgericht onderzoek en een koppeling naar wetenschappelijk onderzoek en literatuur is dit een manier In het schoolbeleid wordt vastgelegd dat het begeleiden van jonge adolescenten in hun sociaal-emotionele die past bij de lerenden in dit project. Hoe denken zij hier zelf over? Zijn er andere manieren om de professionalisering ontwikkeling binnen de context van de bovenbouwklas van de basisschool door groepsleerkrachten van groep voort te zetten, de kennisontwikkeling en het opzetten van het bronnenboek zijn slechts het begin. 7 en 8, als vast gesprekspunt wordt opgenomen binnen de planningsgesprekken die aan het begin van ieder Brainstorm schooljaar sessie worden over borging gevoerd van tussen dit project adjunct-directeur en leerkracht. In deze gesprekken wordt onder andere in De groep kaart van gebracht 6 lerenden voor wordt welke verdeeld leerdoelen in of twee ontwikkelpunten groepen van 3, de waarbij leerkracht zij middels zich in een het coöperatieve nieuwe jaar uitdaagt. werkvorm Er zal eerst vanaf individueel schooljaar nadenken over de met borging de groepsleerkrachten van hun eigen professionele van groep 7 ontwikkeling en 8 gesproken in het worden kader over van het de wijze begeleiden waarop van zij jonge hun pedagogisch adolescenten handelen in hun sociaal-emotionele willen versterken, zodat ontwikkeling. zij jonge Vervolgens adolescenten worden in hun de sociaalemotionele bediscussieerd ontwikkeling en de gezamenlijke binnen de klas ideeën (nog) in beter een daarvoor kunnen begeleiden. opgesteld kader beschreven. individuele ideeën Daarnaast Deze ideeën zal het worden begeleiden door de van instructieverantwoordelijke jonge adolescenten hun meegenomen sociaal-emotionele in een ontwikkeling overleg met binnen de directie de om afspraken context maken van de over klas vanaf de borging 4 juni van 2015 dit als project vast punt in het op beleid de agenda van de komen school te en staan vervolgens van de bouwvergaderingen een evaluerend gesprek van met groep de 7 betrokken en 8. Dit zijn professionals vergaderingen waarin die het gemiddeld vervolg van één deze keer training per maand wordt worden besproken georganiseerd en vastgelegd. en waarbij Op de volgende (op pagina die dag worden werkende) ter illustratie groepsleerkrachten de afspraken van omtrent zowel borging/voortzetting groep 7 als groep 8 samen van het vergaderen. project op Beide b.s. Lodijke weergegeven. directieleden zien het reflecting team-intervisiemodel als een waardevolle activiteit om het leren op de werkplek te stimuleren. Concrete afspraken om de intervisie te organiseren zijn tijdens het overleg ook gemaakt. Intervisie zal als eerste agendapunt worden opgenomen, vanwege de vaak volle agenda van een vergadering. Intervisie wordt op deze wijze niet doorgeschoven naar een andere vergadering. De collega s krijgen allemaal de mogelijkheid om een casus in te dienen voor de intervisiebijeenkomst tijdens de bouwvergadering, de casus die besproken zal worden zal echter pas gekozen worden nadat alle casussen zijn toegelicht tijdens de vergadering. Op deze manier kan de casus gekozen worden naar urgentie in tijd, urgentie in emotionaliteit of herkenbaarheid van de casus in de groep (Hornman, Dilven & van Leeuwen, 2010). De eerste intervisiebijeenkomsten zullen begeleidt worden om de methodische manier van werken in het reflecting team-intervisiemodel te kunnen ondersteunen (van Dam, 2010). Tot slot, zal er in het kader van borging van het leerproces dat is opgestart volgend jaar twee bijeenkomsten worden georganiseerd, waarin het denken en pedagogisch handelen van de groepsleerkrachten van groep 7 en 8 in relatie tot het begeleiden van jonge adolescenten in hun sociaal-emotionele ontwikkeling in de context van de bovenbouwklas van de basisschool aangevuld en opgefrist zal worden met nieuwe inzichten uit onderzoek en opgedane ervaringen vanuit de praktijk. Deze bijeenkomsten wordt opgenomen in de jaarplanning voor schooljaar De eerste bijeenkomst zal plaatsvinden tijdens de tweede bouwvergadering van de groepen 7 en 8. Tijdens deze bijeenkomst zullen naar aanleiding van een door de leerlingen ingevuld sociogram, individuele leerlingen, relaties tussen de leerlingen en de gehele groepsdynamiek die zich ontwikkeld binnen de groepen, besproken worden. De tweede bijeenkomst zal plaatsvinden in januari/februari Tijdens deze bijeenkomst wordt de kennis en het pedagogisch handelen van de groepsleerkrachten van groep 7 en 8 in relatie tot het begeleiden van jonge adolescenten in hun sociaal-emotionele ontwikkeling in de context van de bovenbouwklas van de basisschool aangevuld en opgefrist met nieuwe inzichten uit onderzoek en opgedane ervaringen vanuit de praktijk. De leerkrachten zijn nu bekend met de leefwereld van de oudere basisschoolleerling waarin leeftijdsgenoten, vriendschappen en conformeren een belangrijke rol spelen. In deze bijeenkomst zou ook dieper ingegaan kunnen worden op de leefwereld van de oudere basisschoolleerling in de huidige samenleving waarin digitale vriendschappen en digitale contacten een grote rol spelen. De reden dat gekozen wordt voor januari/februari is omdat uit het behoefte onderzoek naar voren is gekomen dat deze maanden cruciaal zijn voor veranderend gedrag bij leerlingen uit groep 7 die verband houden met de beginnende puberteit en adolescentie. Ook voor de leerlingen en leerkrachten in groep 8 is het tweede half jaar een lastige periode, omdat er belangrijke keuzes gemaakt worden richting het middelbaar onderwijs, de spanningen van eindtoetsen klaar zijn en er meer tijd doorgebracht gaat worden in relatie tot anderen (musical, kamp). 26

27 Deel B is nu klaar. Wat is er bereikt: De activiteiten van het bronnenboek zijn op actieve wijze met elkaar gedeeld. Kennis omtrent intervisie en het reflecting team-intervisie model is gedeeld. De professionals hebben actief gewerkt aan de professionalisering van hun pedagogisch handelen naar aanleiding van een ingebrachte casus/probleem. Er gebrainstormd over het vervolg van deze training. Wat moet er nog gebeuren: Er zullen afspraken gemaakt moeten worden met de directie over het borgen van dit veranderproject Er zullen afspraken gemaakt moeten worden met de betrokken professionals over het continueren van de professionalisering van hun pedagogisch handelen met betrekking tot het begeleiden van jonge adolescenten in hun sociaal-emotionele ontwikkeling in de groepsdynamische context van de klas. 27

28 Bijlagen Bijlage 1 Presentatievorm deel A De presentatie is te lezen van links naar rechts, van boven naar beneden. 28

29 29

30 30

31 Bijlage 2 presentatievorm deel B De presentatie is te lezen van links naar rechts, van boven naar beneden. 31

Betrokken bij Buiten. Het puberbrein als basis. Welkom. 4 februari 2016 Anniek Verhagen anniek.verhagen@xs4all.nl

Betrokken bij Buiten. Het puberbrein als basis. Welkom. 4 februari 2016 Anniek Verhagen anniek.verhagen@xs4all.nl Betrokken bij Buiten Welkom Het puberbrein als basis 4 februari 2016 Anniek Verhagen anniek.verhagen@xs4all.nl Pubers Welk (puber)gedrag valt jou het meest op? We zijn allemaal puber geweest Leef je in!

Nadere informatie

Rijksuniversiteit Groningen

Rijksuniversiteit Groningen De adolescentiefase: over puberen, hersenontwikkeling, studiekeuze, risicogedrag en de relatie met ouders. Dr. Saskia Kunnen i.s.m. Dr. Anna Lichtwarck-Aschoff Afdeling Ontwikkelingspsychologie Rijksuniversiteit

Nadere informatie

Thema. Kernelementen. Emoties Puber- en kinderemotie Eenduidige communicatie

Thema. Kernelementen. Emoties Puber- en kinderemotie Eenduidige communicatie Thema Kernelementen Emoties Puber- en kinderemotie Eenduidige communicatie Tips voor de trainer: Werken met mensen is werken met emotie. Leer emoties als signaal te herkennen, maar niet als leidraad te

Nadere informatie

Wetenschappelijk onderzoek. Prof. Dr. Dick Swaab Wij zijn ons brein

Wetenschappelijk onderzoek. Prof. Dr. Dick Swaab Wij zijn ons brein Wetenschappelijk onderzoek Prof. Dr. Dick Swaab Wij zijn ons brein Gedrag - Agressie Ja Homofilie door inwerking aanwezige testosteron op brein Ja en Nee Adolescentie (10-25 jaar) is de ontwikkelfase

Nadere informatie

Het puberbrein een handleiding. Calibris dr. Aletta Smits

Het puberbrein een handleiding. Calibris dr. Aletta Smits Het puberbrein een handleiding Calibris dr. Aletta Smits Waar gaan we het over hebben? Wie zijn pubers? Wat gebeurt er met pubers? Hoe kunnen wij er mee omgaan? Wie zijn pubers? En wie zijn wij? Wie zei

Nadere informatie

Het puberbrein. Struikelblok of uitdaging bij de vormgeving van CGO en het begeleiden van de studenten?

Het puberbrein. Struikelblok of uitdaging bij de vormgeving van CGO en het begeleiden van de studenten? Het puberbrein. Struikelblok of uitdaging bij de vormgeving van CGO en het begeleiden van de studenten? Auteur: Marjo Lam Januari 2010 Ga voor meer artikelen en uittreksels over Leren Ontwikkelen Organiseren

Nadere informatie

het lerende puberbrein

het lerende puberbrein het lerende puberbrein MRI / fmri onbalans hersenstam of reptielenbrein automatische processen, reflexen, autonoom het limbisch systeem of zoogdierenbrein cortex emotie, gevoel, instinct, primaire behoeften

Nadere informatie

Het puberbrein een handleiding. Hoofdvaart College Ouderavond 20 oktober 2014 dr. Aletta Smits

Het puberbrein een handleiding. Hoofdvaart College Ouderavond 20 oktober 2014 dr. Aletta Smits Het puberbrein een handleiding Hoofdvaart College Ouderavond 20 oktober 2014 dr. Aletta Smits Waar gaan we het over hebben? Wie zijn pubers? Wat gebeurt er met pubers? Hoe kunnen wij er mee omgaan? Wie

Nadere informatie

Het puberbrein een handleiding. Breda Newmancollege 18 november 2014 dr. Aletta Smits

Het puberbrein een handleiding. Breda Newmancollege 18 november 2014 dr. Aletta Smits Het puberbrein een handleiding Breda Newmancollege 18 november 2014 dr. Aletta Smits Waar gaan we het over hebben? Wie zijn pubers? Wat gebeurt er met pubers? Hoe kunnen wij er mee omgaan? Wie zijn pubers?

Nadere informatie

Het puberbrein; werk in uitvoering. Anneke E. Eenhoorn

Het puberbrein; werk in uitvoering. Anneke E. Eenhoorn Het puberbrein; werk in uitvoering Anneke E. Eenhoorn Bij 12 begint het pas! Uitspraak van Nelis en Sark in Puberbrein binnenstebuiten Hoe zo? Tot 12 jaar moeten ouders hun kinderen goed begeleiden, daarna

Nadere informatie

Zelfsturend leren met een puberbrein

Zelfsturend leren met een puberbrein Zelfsturend leren met een puberbrein Jacqueline Saalmink In het hedendaagse voortgezet onderwijs wordt een groot beroep gedaan op zelfsturend leren. Leerlingen moeten hiervoor beschikken over vaardigheden

Nadere informatie

Hersenen in verbouwing

Hersenen in verbouwing Hersenen in verbouwing 23 april 2012 Sascha Roos, Gz-psycholoog / neuropsycholoog Cecile Gunning, Klinisch-psycholoog/ psychotherapeut Programma Breinfeiten Het ontwikkelende en lerende brein Het emotionele

Nadere informatie

Puberende Hersenen. Wat is er met de puber aan de hand?

Puberende Hersenen. Wat is er met de puber aan de hand? Alumni Lezing UvA, 7 november 2009 Puberende Hersenen Eveline Crone Afdeling Ontwikkelingspsychologie Leiden Institute for Brain and Cognition Wat is er met de puber aan de hand? Jeugd van tegenwoordig:

Nadere informatie

VMBO-congres, 9 november 2009. Eveline Crone. Brain & Development lab Leiden : www.brainanddevelopmentlab.nl

VMBO-congres, 9 november 2009. Eveline Crone. Brain & Development lab Leiden : www.brainanddevelopmentlab.nl VMBO-congres, 9 november 2009 Ontwikkelende hersenen Eveline Crone Brain & Development lab Leiden : www.brainanddevelopmentlab.nl b l Brein en onderwijs Op welke leeftijd zijn scholieren in staat om keuzes

Nadere informatie

De jeugd van tegenwoordig

De jeugd van tegenwoordig De jeugd van tegenwoordig Alphen aan den Rijn 22 juni 2011 Aletta Smits Agenda Wie zijn pubers? Wat gebeurt er met pubers? Ervaringen Wetenschap Hoe kunnen wij er mee omgaan? Dilemma: aansluiten of hard

Nadere informatie

Het puberbrein. 1 Inleiding

Het puberbrein. 1 Inleiding DC 50 Het puberbrein 1 Inleiding Over het puberbrein is veel geschreven. Ging men er eerst vanuit dat de hersens van kinderen met 6 jaar volgroeid waren, tegenwoordig weet men dat dat pas rond het 23e

Nadere informatie

Ouderavond Bornego jr.

Ouderavond Bornego jr. Ouderavond Bornego jr. 27 oktober 2015 Thema Loslaten?! Deze avond... - - - - : hoe houd je het leuk? Met tips! Wie staat er voor u? Wie staat voor u Voorlezen Schrijfster: actuele puberonderwerpen Oud-lerares

Nadere informatie

Fiom in transitie In 2012: ingrijpende beleidswijziging vanuit VWS, die bovendien gepaard ging me een budgetkorting van 60%. 2013 was een dynamisch

Fiom in transitie In 2012: ingrijpende beleidswijziging vanuit VWS, die bovendien gepaard ging me een budgetkorting van 60%. 2013 was een dynamisch Fiom in transitie In 2012: ingrijpende beleidswijziging vanuit VWS, die bovendien gepaard ging me een budgetkorting van 60%. 2013 was een dynamisch jaar, waarin Fiom zich moest omvormen van een gespecialiseerde

Nadere informatie

Vreedzame VERBETER DE WERELD, BEGIN BIJ DE OPVOEDING... Hart, handen en voeten voor de BSO als democratische oefenplaats

Vreedzame VERBETER DE WERELD, BEGIN BIJ DE OPVOEDING... Hart, handen en voeten voor de BSO als democratische oefenplaats VERBETER DE WERELD, BEGIN BIJ DE OPVOEDING... Hart, handen en voeten voor de als democratische oefenplaats Het beleid van SKH is gebaseerd op de visie van Mischa de Winter, met name wat betreft de opvang

Nadere informatie

Meer weten: Youngworks. Puberhersenen. Het puberbrein

Meer weten: Youngworks. Puberhersenen. Het puberbrein Workshop: Puberbrein Tips voor de praktijkbegeleider 1. Jongeren hebben een expert nodig die ze structuur en begeleiding biedt om hun eigen ideeën en initiatieven uit te voeren. En die op tijd kan loslaten.;

Nadere informatie

Aanvullende notities bij presentatie: Het Puberbrein, Gerda de Boer. Filmpje Emma ( Emma aan het woord ): https://www.youtube.com/watch?

Aanvullende notities bij presentatie: Het Puberbrein, Gerda de Boer. Filmpje Emma ( Emma aan het woord ): https://www.youtube.com/watch? Aanvullende notities bij presentatie: Het Puberbrein, Gerda de Boer Sheet 2 Filmpje Emma ( Emma aan het woord ): https://www.youtube.com/watch?v=ibdwlpspjru Sheet 4 Illustratie: Brein (Hersenstichting)

Nadere informatie

Pedagogisch beleid Kinderopvang Haarlem Spelend Groeien

Pedagogisch beleid Kinderopvang Haarlem Spelend Groeien Pedagogisch beleid Kinderopvang Haarlem Spelend Groeien Inleiding Kinderopvang Haarlem heeft één centraal pedagogisch beleid. Dit is de pedagogische basis van alle kindercentra van Kinderopvang Haarlem.

Nadere informatie

Workshop JONGENS. aanpakken! Otto de Loor, o.deloor@aps

Workshop JONGENS. aanpakken! Otto de Loor, o.deloor@aps Workshop JONGENS. aanpakken! Otto de Loor, o.deloor@aps Schoolsucces van jongens en meisjes in het HAVO en VWO (21 febr. 2011) Coenen, Meng en Van der Velde, Universiteit van Maastricht Willen & Kunnen

Nadere informatie

Bijlage 11: Breinontwikkeling 1 bij adolescenten - Use it or lose it 2

Bijlage 11: Breinontwikkeling 1 bij adolescenten - Use it or lose it 2 Bijlage 11: Breinontwikkeling 1 bij adolescenten - Use it or lose it 2 De adolescentie 3 is een bijzondere, maar ook complexe periode. Heel wat van de veranderingen in het sociaal gedrag van adolescenten

Nadere informatie

Programma Tienerclub. Tienerclub Blok 1 & 5: Adventure 4 Kids Op avontuur met jezelf

Programma Tienerclub. Tienerclub Blok 1 & 5: Adventure 4 Kids Op avontuur met jezelf Programma Tienerclub. Tienerclub Blok 1 & 5: Adventure 4 Kids Op avontuur met jezelf Vijf woensdagmiddagen kunnen jongens en meiden tussen de 10 en 14 jaar op avontuur naar zichzelf. Het kind leert zichzelf

Nadere informatie

Essay. Hoe maken jongeren van 18 tot 25 jaar keuzes met betrekking tot hun gedrag?

Essay. Hoe maken jongeren van 18 tot 25 jaar keuzes met betrekking tot hun gedrag? Essay Hoe maken jongeren van 18 tot 25 jaar keuzes met betrekking tot hun gedrag? Myrthe Koops 1604860 Periode D 27-05-2015 Content Design Madris Duric Bij de Faculteit Communicatie en Journalistiek wordt

Nadere informatie

Gedragscode. Gewoon goed doen

Gedragscode. Gewoon goed doen Gedragscode Gewoon goed doen 2 Inhoudsopgave pagina 1. Missie, ambitie en kernwaarden 4 2. Gewoon goed doen 5 3. Waarom een gedragscode? 6 4. Omgaan met de patiënt/klant: respectvol en gastvrij 7 5. Professioneel

Nadere informatie

Achtergrond informatie:

Achtergrond informatie: Pestprotocol Inleiding Voor u ligt het pestprotocol van de Koningin Wilhelminaschool. Met behulp van dit protocol willen wij het pestgedrag binnen de school voorkomen en indien nodig aanpakken. In onze

Nadere informatie

Workshop Het puberende brein

Workshop Het puberende brein Workshop Het puberende brein Stellingen Eens Oneens Meisjes komen eerder in de puberteit dan jongens! Verschil puberteit en adolescentie Puberteit onderdeel van de adolescentie seksuele volwassenwording.

Nadere informatie

Puberteit en ASS; een goede combinatie? Anneke E. Eenhoorn

Puberteit en ASS; een goede combinatie? Anneke E. Eenhoorn Puberteit en ASS; een goede combinatie? Anneke E. Eenhoorn Gedrag komt nooit alleen. Vier factoren spelen een rol bij het ontstaan en in stand houden van gedrag. Kindfactor Opvoedvaardighedenfactor Ouderfactor

Nadere informatie

Pedagogisch beleid Tussenschoolse opvang

Pedagogisch beleid Tussenschoolse opvang Pedagogisch beleid Tussenschoolse opvang Introductie Introductie Het pedagogisch beleid van de tussenschoolse opvang SKN s Eetclub biedt een kader dat de overblijfkrachten en de coördinatoren tussenschoolse

Nadere informatie

Algemene informatie Kinderopvang 0-4. November 2014

Algemene informatie Kinderopvang 0-4. November 2014 Algemene informatie Kinderopvang 0-4 November 2014 Voorwoord Positive Action wordt in Amerika met veel succes uitgevoerd. Het is een bewezen effectief programma dat positieve resultaten behaalt op zowel

Nadere informatie

WELKOM! https://www.youtube.com/watch?v=21topq02aoy

WELKOM! https://www.youtube.com/watch?v=21topq02aoy WELKOM! https://www.youtube.com/watch?v=21topq02aoy ADOLESCENTIE Overkoepelend begrip puberteit & jeugd Leeftijdsfase van ongeveer 12 25 jaar Weg van onvolwassene volwassene De maatschappij verwacht van

Nadere informatie

Het puberbrein een handleiding. Eindhoven Bisschop Bekkers Lyceum 15 april 2015 dr. Aletta Smits

Het puberbrein een handleiding. Eindhoven Bisschop Bekkers Lyceum 15 april 2015 dr. Aletta Smits Het puberbrein een handleiding Eindhoven Bisschop Bekkers Lyceum 15 april 2015 dr. Aletta Smits Waar gaan we het over hebben? Wie zijn pubers? Wat gebeurt er met pubers? Hoe kunnen wij er mee omgaan? Wie

Nadere informatie

Kwaliteit van leven Een hulpmiddel bij de voorbereiding van een zorgplan

Kwaliteit van leven Een hulpmiddel bij de voorbereiding van een zorgplan Kwaliteit van leven Een hulpmiddel bij de voorbereiding van een zorgplan De zorg en begeleiding van mensen met een verstandelijke beperking moet erop gericht zijn dat de persoon een optimale kwaliteit

Nadere informatie

Sociaal-emotionele ontwikkeling

Sociaal-emotionele ontwikkeling Het thema richt zich op het dynamische proces waarmee kinderen en jongeren de fundamentele levensvaardigheden verwerven die hen helpen bij het ontwikkelen van een persoonlijke identiteit, het opbouwen

Nadere informatie

Ouders gebruiken voor het temperament van hun kind(eren) spontaan woorden als

Ouders gebruiken voor het temperament van hun kind(eren) spontaan woorden als 1 Temperament van het kind en (adoptie)ouderschap Sara Casalin Ouders gebruiken voor het temperament van hun kind(eren) spontaan woorden als verlegen, blij, impulsief, zenuwachtig, druk, moeilijk, koppig,

Nadere informatie

Puberbrein, huiswerk en ouders..

Puberbrein, huiswerk en ouders.. Puberbrein, huiswerk en ouders.. Opbouw Introductie Deel 1: Het puberbrein Deel 2: Pubers, huiswerk en hun ouders Deel 3: Tips Introductie Wie Jongeren aan het woord Stellingen Deel 1: Het puberbrein Breinfeit

Nadere informatie

Verantwoording 1.1 Keuze van de titel

Verantwoording 1.1 Keuze van de titel 1 13 Verantwoording 1.1 Keuze van de titel Voor je ligt het handboek Training sociale vaardigheden. Dit boek is geschreven voor iedereen die te maken heeft met kinderen tussen de tien en vijftien jaar

Nadere informatie

E-LEARNING. Beroepsoriëntatie 2014/2015. HEART4HAPPINESS Eva Hendrix s1081296

E-LEARNING. Beroepsoriëntatie 2014/2015. HEART4HAPPINESS Eva Hendrix s1081296 E-LEARNING Beroepsoriëntatie / HEARTHAPPINESS Eva Hendrix s896 Voorwoord De zoektocht naar geluk is zo oud als de mensheid zelf en heeft in de loop van de geschiedenis verschillende vormen aangenomen.

Nadere informatie

ADHD en lessen sociale competentie

ADHD en lessen sociale competentie ADHD en lessen sociale competentie Geeft u lessen sociale competentie én heeft u een of meer kinderen met ADHD in de klas, dan kunt u hier lezen waar deze leerlingen tegen aan kunnen lopen en hoe u hier

Nadere informatie

Pedagogisch werkplan BSO Bussloo

Pedagogisch werkplan BSO Bussloo Pedagogisch werkplan BSO Bussloo 1. De locatie Onze buitenschoolse opvang biedt opvang aan kinderen in de leeftijd van 4 tot 13 jaar. BSO Bussloo is gelegen in het gelijknamige dorp Bussloo(gemeente Voorst).

Nadere informatie

Literatuuronderzoek Samenvatting en conclusies... 2. Praktijkonderzoek Beantwoording van de onderzoeksvragen... 4. Deelvraag 1... 4. Deelvraag 2...

Literatuuronderzoek Samenvatting en conclusies... 2. Praktijkonderzoek Beantwoording van de onderzoeksvragen... 4. Deelvraag 1... 4. Deelvraag 2... Inhoud Literatuuronderzoek Samenvatting en conclusies... 2 Praktijkonderzoek Beantwoording van de onderzoeksvragen... 4 Deelvraag 1... 4 Deelvraag 2... 5 Deelvraag 3... 6 Probleemstelling... 7 Literatuur...

Nadere informatie

ONTWIKKELINGSPSYCHOLOGIE

ONTWIKKELINGSPSYCHOLOGIE ONTWIKKELINGSPSYCHOLOGIE LOES KANTERS l RIAN VAN DEN HIL l VALERIE VAN KUIJK l GUUSJE NAGELS INLEIDING VAN HET ONDERZOEK INLEIDING l HOOFDVRAAG l DEELVRAAG 1 l DEELVRAAG 2 l DEELVRAAG 3 l DEELVRAAG 4 INLEIDING

Nadere informatie

Voel jij wat ik bedoel? www.psysense.be 17/5/2008

Voel jij wat ik bedoel? www.psysense.be 17/5/2008 Voel jij wat ik bedoel? www.psysense.be 17/5/2008 Gevoel en emoties / definitie Emoties: in biologische zin: affectieve reacties. Prikkeling van dit systeem geeft aanleiding tot allerlei lichamelijke reacties.

Nadere informatie

Januari 2013. Pestprotocol Basisschool de Schrank

Januari 2013. Pestprotocol Basisschool de Schrank Januari 2013 Pestprotocol Basisschool de Schrank Inhoudsopgave 1. Waarom heeft de Schrank een pestprotocol 3 2. Pesten op school 3 3. Signalen van pesten 4 4. Oorzaken van pesten 4 5. Rollen bij pesten

Nadere informatie

Kennis rond dementie, familierelaties en verlieservaringen is onontbeerlijk.

Kennis rond dementie, familierelaties en verlieservaringen is onontbeerlijk. COMPETENTIEPROFIEL COACH BEGELEIDING MODULES PSYCHO-EDUCATIEPAKKET DEMENTIE EN NU De coach van Dementie en nu is hij/zij die de vormingssessies begeleidt voor een groep mantelzorgers van personen met dementie.

Nadere informatie

Verbindingsactietraining

Verbindingsactietraining Verbindingsactietraining Vaardigheden Open vragen stellen Luisteren Samenvatten Doorvragen Herformuleren Lichaamstaal laten zien Afkoelen Stappen Werkafspraken Vertellen Voelen Willen Samen Oplossen Afspraken

Nadere informatie

Beeldvorming sociaal emotionele ontwikkeling niveau A Klasgroep: Namen van de kinderen

Beeldvorming sociaal emotionele ontwikkeling niveau A Klasgroep: Namen van de kinderen Beeldvorming sociaal emotionele ontwikkeling niveau A Klasgroep: Namen van de kinderen De leerling heeft zicht op wat hij/zij kan. (1) De leerling gaat op een gepaste manier om met dingen die hij/zij niet

Nadere informatie

Omgaan met pestgedrag voor leerlingen

Omgaan met pestgedrag voor leerlingen Omgaan met pestgedrag voor leerlingen Algemeen: Uw ROC wil door middel van eenduidige trainingen pesten structureel aanpakken. Trainingen en cursussen als maatwerk. Doelstelling: Het doel van de training

Nadere informatie

Is een klas een veilige omgeving?

Is een klas een veilige omgeving? Is een klas een veilige omgeving? De klas als een vreemde sociale structuur Binnen de discussie dat een school een sociaal veilige omgeving en klimaat voor leerlingen moet bieden, zouden we eerst de vraag

Nadere informatie

competentieprofiel groepsleerkracht/ docent algemeen vormend onderwijs Het Driespan

competentieprofiel groepsleerkracht/ docent algemeen vormend onderwijs Het Driespan Samenwerken Omgevingsgericht/samenwerken Reflectie en zelfontwikkeling competentieprofiel groepsleerkracht/ docent algemeen vormend onderwijs Het Driespan Competentieprofiel stichting Het Driespan, (V)SO

Nadere informatie

Opvoeden en puberteit www.cjggooienvechtstreek.nl

Opvoeden en puberteit www.cjggooienvechtstreek.nl regio Gooi en Vechtstreek Opvoeden en puberteit www.cjggooienvechtstreek.nl n Opvoeden en puberteit De puberteit is de periode waarin kinderen zich tot volwassenen ontwikkelen. Een bewogen en spannende

Nadere informatie

Seksuele vorming en seksuele ontwikkeling van kinderen. Marianne Cense (Rutgers WPF) & Jos Poelman (Soa Aids Nederland)

Seksuele vorming en seksuele ontwikkeling van kinderen. Marianne Cense (Rutgers WPF) & Jos Poelman (Soa Aids Nederland) Seksuele vorming en seksuele ontwikkeling van kinderen Marianne Cense (Rutgers WPF) & Jos Poelman (Soa Aids Nederland) Programma 1. Seksuele ontwikkeling van kinderen en jongeren 2. Criteria om normaal

Nadere informatie

Pestprotocol It Twaspan

Pestprotocol It Twaspan Pestprotocol It Twaspan It Twaspan wil de kinderen een omgeving bieden waarin zij zich op een prettige en positieve wijze kunnen ontwikkelen. De leerkrachten willen deze ontwikkeling bevorderen door het

Nadere informatie

Pedagogisch werkplan BSO De Toermalijin het Rooster

Pedagogisch werkplan BSO De Toermalijin het Rooster Pedagogisch werkplan BSO De Toermalijin het Rooster 1. De locatie BSO De Toermalijn het Rooster bevindt zich in de wijk Zuidbroek in Apeldoorn. De locatie heeft 2 basisgroepen waar kinderen in de leeftijd

Nadere informatie

Tussendoelen sociaal - emotionele ontwikkeling - Relatie met andere kinderen

Tussendoelen sociaal - emotionele ontwikkeling - Relatie met andere kinderen Tussendoelen sociaal - emotionele ontwikkeling - Relatie met andere kinderen 1. Kijkt veel naar andere kinderen. 1. Kan speelgoed met andere kinderen 1. Zoekt contact met andere kinderen 1. Kan een emotionele

Nadere informatie

BREDE MARIA SCHOOL REUSEL

BREDE MARIA SCHOOL REUSEL BREDE MARIA SCHOOL REUSEL Pedagogisch beleid Brede Mariaschool Visie De Brede Mariaschool werkt vanuit een visie waarbij het welbevinden van de aan de Brede Mariaschool toevertrouwde kinderen centraal

Nadere informatie

COMPLEXERE MAATSCHAPPIJ:

COMPLEXERE MAATSCHAPPIJ: COMPLEXERE MAATSCHAPPIJ: NESTEN KRIJGEN DEUKEN OUDERLIJKE STRESS: WEINIG TIJD OM TE COMMUNICEREN. WE GROEIEN UIT ELKAAR EMOTIONELE STRESS: VEEL VERLIESERVARINGEN Even reflecteren naar eigen handelen. Heb

Nadere informatie

Brochure. Kindcentrum

Brochure. Kindcentrum Brochure Kindcentrum Positive Action Positive Action is een programma waarmee kinderen ondersteund en uitgedaagd worden in het ontwikkelen van hun unieke talenten. Het gaat daarbij niet alleen over goede

Nadere informatie

Het Puberbrein. Pubers kunnen niet plannen en dus ook niet kiezen 27-12- 14. Defini9es. Wat gaan we doen? Defini9es. Stelling 1

Het Puberbrein. Pubers kunnen niet plannen en dus ook niet kiezen 27-12- 14. Defini9es. Wat gaan we doen? Defini9es. Stelling 1 Het Puberbrein Defini9es Dr. Renate de Groot, PhD Welten Ins9tuut Open Universiteit Adolescen1e = overgangsperiode tussen puberteit en volwassenheid waarin de jongere een eigen iden9teit moet ontwikkelen.

Nadere informatie

Naar de middelbare school; Puberteit, ieder kind komt er een keer doorheen, ook met een NAH

Naar de middelbare school; Puberteit, ieder kind komt er een keer doorheen, ook met een NAH Cluster B Naar de middelbare school; Puberteit, ieder kind komt er een keer doorheen, ook met een NAH René Steinmann Pubertijd: Van de basisschool naar het voortgezet onderwijs Eindelijk naar de middelbare

Nadere informatie

Brief voor ouder over thema 1

Brief voor ouder over thema 1 Brief voor ouder over thema 1 Steeds meer scholen besteden aandacht aan sociaal-emotionele vaardigheden en gezondheidsvaardigheden. Niet alleen om probleemgedrag te bestrijden en om ongewenst gedrag te

Nadere informatie

Communicatie. Els Ronsse. april 2008

Communicatie. Els Ronsse. april 2008 Communicatie Els Ronsse april 2008 Communicatie =? Boodschappen Heen en weer Coderen loopt bij mensen met autisme vaak fout Maar communicatie is meer. Relatiegericht Aandacht vragen Bevestiging geven Aanmoedigen

Nadere informatie

Heleen Schoots-Wilke

Heleen Schoots-Wilke Heleen Schoots-Wilke Principe 7 Principe 7 Leerlingen: Heb vertrouwen in je zelf Maak het jezelf niet te gemakkelijk Docenten: Geef vertrouwen Zorg voor voldoende uitdaging Stress. 100 biljoen neuronen

Nadere informatie

2. Definitie. Inhoud. 1. Visie op het kind 2. Definitie 3. Doelgroep 4. Selectie&voortgang 5. Verantwoordelijkheid&communicatie

2. Definitie. Inhoud. 1. Visie op het kind 2. Definitie 3. Doelgroep 4. Selectie&voortgang 5. Verantwoordelijkheid&communicatie Beleidsprotocol Plusklas Dit protocol beschrijft kort en bondig onze visie op hoogbegaafdheid, de mogelijkheden die wij kunnen bieden aan de doelgroep en de vertaling naar de dagelijkse praktijk in school.

Nadere informatie

Herkennen van en omgaan met mensen met een lichte verstandelijke beperking

Herkennen van en omgaan met mensen met een lichte verstandelijke beperking Herkennen van en omgaan met mensen met een lichte verstandelijke beperking Doelgroep s Heeren Loo, Almere: Alle leeftijden: kinderen, jongeren & volwassenen (0 100 jaar) Alle niveaus van verstandelijke

Nadere informatie

4 communicatie. Ik weet welke informatie anderen nodig hebben om mij te kunnen begrijpen. Ik vertel anderen wat ik denk of voel.

4 communicatie. Ik weet welke informatie anderen nodig hebben om mij te kunnen begrijpen. Ik vertel anderen wat ik denk of voel. 4 communicatie Communicatie is het uitwisselen van informatie. Hierbij gaat het om alle informatie die je doorgeeft aan anderen en alle informatie die je van anderen krijgt. Als de informatie aankomt,

Nadere informatie

GIDS VOOR OUDERS. Zippy s Vrienden. Sociaal-emotioneel leren

GIDS VOOR OUDERS. Zippy s Vrienden. Sociaal-emotioneel leren GIDS VOOR OUDERS Zippy s Vrienden Sociaal-emotioneel leren PARTNERSHIP FOR Good mental health for children - for life www.zippysvrienden.nl Op onze website vindt u uitgebreide informatie over het Zippy

Nadere informatie

Pedagogisch beleidsplan. Kid@home

Pedagogisch beleidsplan. Kid@home Pedagogisch beleidsplan Kid@home Pedagogisch beleidsplan Inhoud: 1. Inleiding 2. Pedagogische visie 3. Verzorging 4. Emotionele veiligheid 5. Persoonlijke competenties 6. Sociale competenties 7. Normen

Nadere informatie

Signaalkaart Jongeren

Signaalkaart Jongeren Signaalkaart Jongeren Naam: Mike de Boer Inhoudsopgave Inleiding... 3 Signaalkaart Mike... 5 Toelichting op de uitslag... 6 Pagina 2 van 8 Inleiding Op 14 maart 2014 heeft Mike de Boer de Signaalkaart

Nadere informatie

Toetsopdracht. Communicatieve vaardigheden 2 de stage(cova 2S) Naam: Sanne Terpstra. Studentnummer: 500646500. Klas: 2B2

Toetsopdracht. Communicatieve vaardigheden 2 de stage(cova 2S) Naam: Sanne Terpstra. Studentnummer: 500646500. Klas: 2B2 Toetsopdracht Communicatieve vaardigheden 2 de stage(cova 2S) Naam: Sanne Terpstra Studentnummer: 500646500 Klas: 2B2 Datum: 15 januari 2013 Reflectieverslag bijeenkomst 1,2 en 3 Zingevingsgesprekken Dit

Nadere informatie

De leerkracht en het talentvolle kind. Symposium Passend onderwijs en Hoogbegaafdheid 20 november 2013

De leerkracht en het talentvolle kind. Symposium Passend onderwijs en Hoogbegaafdheid 20 november 2013 De leerkracht en het talentvolle kind. Symposium Passend onderwijs en Hoogbegaafdheid 20 november 2013 Welk kind mag bij u in de klas? Kind 1 Kind 2 Typering van een hoogbegaafde 1 Snelle slimme denker,

Nadere informatie

Wacht maar tot ik groot ben!

Wacht maar tot ik groot ben! www.geerttaghon.be Wacht maar tot ik groot ben! Omgaan met agressie bij kleine kinderen Geert Taghon 2013 Ontwikkeling kleine kind De wereld leren kennen en zich hieraan aanpassen (adaptatie) Processen

Nadere informatie

Bijlage 17: Informatie voor de individuele behandelaar

Bijlage 17: Informatie voor de individuele behandelaar Bijlage 17: Informatie voor de individuele behandelaar N.b.: stuur deze informatie (inclusief de drie bijlagen) naar de individuele behandelaar vóórdat de training van start gaat Emotieregulatietraining

Nadere informatie

Test je kennis van het brein!

Test je kennis van het brein! 2 4 2015 Wat kun je als schoolpsycholoog met kennis over het brein? Dr. Sanne Dekker Centrum Brein & Leren, Vrije Universiteit Amsterdam & Het ABC Schoolpsychologencongres, 13 maart 2015 Over het brein

Nadere informatie

Kinderen Ontwikkelen en Leren 201-2012. Bijeenkomst 11: ontwikkeling

Kinderen Ontwikkelen en Leren 201-2012. Bijeenkomst 11: ontwikkeling Kinderen Ontwikkelen en Leren 201-2012 Bijeenkomst 11: ontwikkeling Terugblik bijeenkomst 10 Presentatie ontwikkelingsgebieden Indeling ontwikkelingsgebieden Casus: stel je probleemverklaring op. Bijeenkomst

Nadere informatie

6 e Nieuwsbrief EPISCA onderzoek maart 2015

6 e Nieuwsbrief EPISCA onderzoek maart 2015 6 e Nieuwsbrief EPISCA onderzoek maart 2015 Het is al weer lang geleden dat jullie iets van ons hebben gehoord en dat komt omdat er veel is gebeurd. We hebben namelijk heel veel analyses kunnen doen op

Nadere informatie

Doelstellingen van PAD

Doelstellingen van PAD Beste ouders, We kozen er samen voor om voor onze school een aantal afspraken te maken rond weerbaarheid. Aan de hand van 5 pictogrammen willen we de sociaal-emotionele ontwikkeling van onze leerlingen

Nadere informatie

TRAINING COMMUNICATIE VAARDIGHEDEN DOOR SASKIA KETTELERIJ & GEORGIOS LAZAKIS

TRAINING COMMUNICATIE VAARDIGHEDEN DOOR SASKIA KETTELERIJ & GEORGIOS LAZAKIS TRAINING COMMUNICATIE VAARDIGHEDEN DOOR SASKIA KETTELERIJ & GEORGIOS LAZAKIS 31/10/ 13 INTRODUCTIE Welkom! Vandaag gaan we gezamenlijk ervaringen delen over de vorige bijeenkomst. Jullie hebben in groepjes

Nadere informatie

Pestbeleid op school

Pestbeleid op school Pestbeleid op school Pesten wordt niet aangepakt en opgelost door projecten. Het vereist attitudeverandering. Een zaligmakende oplossing voor pestproblemen bestaat helaas niet. Bob van der Meer Natuurlijk

Nadere informatie

Pedagogisch beleidsplan buitenschoolse opvang het Zwammeke

Pedagogisch beleidsplan buitenschoolse opvang het Zwammeke Pedagogisch beleidsplan buitenschoolse opvang het Zwammeke Inhoud 1. Inleiding 2. Onze visie 3. Doelstellingen 4. Pedagogische uitgangspunten voor het kind 5. Pedagogische uitgangspunten voor de groepsleiding

Nadere informatie

Pedagogisch beleid. kinderdagverblijf

Pedagogisch beleid. kinderdagverblijf Pedagogisch beleid kinderdagverblijf maatwerk kinderopvang voor elk gezin Voorwoord Dit pedagogisch beleid is met het doel geschreven om duidelijkheid te geven aan de inhoud van een pedagogisch beleidsplan.

Nadere informatie

HET ANTI-PEST-BELEID VAN ONZE SCHOOL

HET ANTI-PEST-BELEID VAN ONZE SCHOOL Stationsstraat 81 3370 Boutersem 016/73 34 29 www.godenotelaar.be email: directie.nobro@gmail.com bs.boutersem@gmail.com HET ANTI-PEST-BELEID VAN ONZE SCHOOL 1. Het standpunt van de school: Pesten is geen

Nadere informatie

Tijdschrift Kindermishandeling April 2013 Onderwijsspecial deel 2. 8 tips voor een goed gesprek met je leerling

Tijdschrift Kindermishandeling April 2013 Onderwijsspecial deel 2. 8 tips voor een goed gesprek met je leerling 8 tips voor een goed gesprek met je leerling Edith Geurts voor Tijdschrift Kindermishandeling Het kan zijn dat je als leerkracht vermoedt dat een kind thuis in de knel zit. Bijvoorbeeld doordat je signalen

Nadere informatie

Pubers van Nu! Praktijkboek voor iedereen die met pubers werkt. Klaas Jan Terpstra en Herberd Prinsen

Pubers van Nu! Praktijkboek voor iedereen die met pubers werkt. Klaas Jan Terpstra en Herberd Prinsen Pubers van Nu! Pubers van Nu! Praktijkboek voor iedereen die met pubers werkt Klaas Jan Terpstra en Herberd Prinsen Bohn Stafleu van Loghum Houten 2009 2009 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer

Nadere informatie

Feedback geven en ontvangen

Feedback geven en ontvangen Feedback geven en ontvangen 1 Inleiding In het begeleiden van studenten zul je regelmatig feedback moeten geven en ontvangen: feedback is onmisbaar in de samenwerking. Je moet zo nu en dan kunnen zeggen

Nadere informatie

Pedagogisch beleidsplan gastouderbureau Kind-Zijn

Pedagogisch beleidsplan gastouderbureau Kind-Zijn Pedagogisch beleidsplan gastouderbureau Kind-Zijn Kind zijn in de wereld van vandaag, waarin ouders ook werken en studeren. Wij zorgen voor kleinschalige en flexibele opvang in een gezinssituatie. Onze

Nadere informatie

Schoolkind. Kind op de basisschool. Een rustige ontwikkeling tussen driftige peuter en dwarse puber!?!

Schoolkind. Kind op de basisschool. Een rustige ontwikkeling tussen driftige peuter en dwarse puber!?! Schoolkind Oorspronkelijke tekst Hilde Breet Wilma Poot Illustraties Harmen van Straaten Uitgave: januari 1998 Herziene uitgave: maart 2010 Het is toegestaan deze folder in ongewijzigde vorm te multipliceren

Nadere informatie

Leerjaar 4, 8 jaar. Leerjaar 5, 9 Jaar

Leerjaar 4, 8 jaar. Leerjaar 5, 9 Jaar ARRANGEMENTKAART SOCIAAL-EMOTIONELE ONTWIKKELING / SOCIAAL GEDRAG SO- AFDELING Standaarden Rafael Leeftijd 5 6 7 8 9 10 11 12 Gevorderd 25% 5 5 6 6 7 7 8 9 Voldoende 75% 3 3 4 4 5 5 6 6 Minimum 90% 1 2

Nadere informatie

Peuters Groep 1 Groep 2 Groep 3 BP MP EP M1 E1 M2 E2 M3

Peuters Groep 1 Groep 2 Groep 3 BP MP EP M1 E1 M2 E2 M3 1. Omgaan met jezelf, met en met volwassenen Peuters Groep 1 Groep 2 Groep 3 BP MP EP M1 E1 M2 E2 M3 Zelfbeeld Sociaal gedrag belangstelling voor andere kinderen, maar houden weinig rekening met de ander

Nadere informatie

Inhoudsopgave. Inleiding 4. Les 1. Introductie filosofie Hebben alle vragen een antwoord? 10. Les 2. Denken Kunnen dieren denken?

Inhoudsopgave. Inleiding 4. Les 1. Introductie filosofie Hebben alle vragen een antwoord? 10. Les 2. Denken Kunnen dieren denken? >> Inhoudsopgave Inleiding 4 Les 1. Introductie filosofie Hebben alle vragen een antwoord? 10 Les 2. Denken Kunnen dieren denken? 14 Les 3. Geluk Wat is het verschil tussen blij zijn en gelukkig zijn?

Nadere informatie

Niets uit deze uitgave mag worden gekopieerd en/-of verspreid zonder schriftelijke toestemming van de Peuterspeelzaal Ukkie BV 2015-02

Niets uit deze uitgave mag worden gekopieerd en/-of verspreid zonder schriftelijke toestemming van de Peuterspeelzaal Ukkie BV 2015-02 Deel 1: Pedagogisch beleidsplan Peuterspeelzaal Ukkie 1.1 Visie 1.2 Missie 1.3 Uitgangspunten 1.4 Pedagogische doelen 1.4.1. Bieden van emotionele en lichamelijke veiligheid 1.4.2. Ontwikkeling sociale

Nadere informatie

Pedagogisch beleid Flexkidz

Pedagogisch beleid Flexkidz Pedagogisch beleid Flexkidz Voor u ligt het verkorte pedagogisch beleidsplan van Flexkidz. Hier beschrijven we in het kort de pedagogische visie en uitgangspunten. In dit pedagogisch beleidsplan beschrijven

Nadere informatie

18-9-2014. Pedagogische opleiding theorie. Doelstellingen. Doelstellingen. Hoofdstuk 1 Communicatie en feedback. De kennis over de begrippen:

18-9-2014. Pedagogische opleiding theorie. Doelstellingen. Doelstellingen. Hoofdstuk 1 Communicatie en feedback. De kennis over de begrippen: Pedagogische opleiding theorie Hoofdstuk 1 Communicatie en feedback Doelstellingen De kennis over de begrippen:, feedback, opleiden en leren kunnen uitdrukken en verfijnen Doelstellingen De voornaamste

Nadere informatie

Junior team. Senior team. Teamontwikkeling

Junior team. Senior team. Teamontwikkeling Fasen van teamontwikkeling Teams zijn als organismen: ze maken diverse ontwikkelingsstadia door. Elk stadium stelt nieuwe eisen en dwingt de teamleden om zich, naarmate ze groeien in hun ontwikkeling en

Nadere informatie

Annette Koops: Een dialoog in de klas

Annette Koops: Een dialoog in de klas Annette Koops: Een dialoog in de klas Als ondersteuning bij het houden van een dialoog vindt u hier een compilatie aan van Spreken is zilver, luisteren is goud : een handleiding voor het houden van een

Nadere informatie

Het spel der democratische opvoeding Wat vooraf ging: Aan de hand van de 4 pijlers deden de ambassadeurs van Triodus samen goed voor later en de werkgroep wat iedere kindwijzerorganisatie deed, inventariseren!

Nadere informatie

1 Het sociale ontwikkelingstraject

1 Het sociale ontwikkelingstraject 1 Het sociale ontwikkelingstraject Tijdens de schoolleeftijd valt de nadruk sterk op de cognitieve ontwikkeling. De sociale ontwikkeling is in die periode echter minstens zo belangrijk. Goed leren lezen,

Nadere informatie

Procesadvisering Bijeenkomst 4

Procesadvisering Bijeenkomst 4 Procesadvisering Bijeenkomst 4 Inhoud Terugblik bijeenkomst 3 Hoofdstuk 4: De beleving van adviseur en geadviseerde Rolopvatting adviseur Cyclus van veranderingen Appriciative inquiry Weerstand bij veranderingen

Nadere informatie