Monitoren van sociaal leren: Het leerproces van de coalitiepartners binnen het project Groene & Blauwe Diensten in de provincie Flevoland

Transcriptie

1 Monitoren van sociaal leren: Het leerproces van de coalitiepartners binnen het project Groene & Blauwe Diensten in de provincie Flevoland Annemarie Groot

2 Referaat Groot, A. (2008). Monitoren van sociaal leren: Het leerproces binnen het project Groene & Blauwe Diensten in de provincie Flevoland. Wageningen: Alterra- Wageningen UR. Dit rapport beschrijft de resultaten van een onderzoek dat gericht is geweest op het monitoren van het sociaal leerproces binnen het project Groene en Blauwe diensten dat zich afgespeeld heeft in de provincie Flevoland. Het monitoringsonderzoek is gefinancierd door de provincie Flevoland en Senternovem. Trefwoorden: Proces monitoring, participatieve monitoring, sociaal leren, groene en blauwe diensten 2

3 Met dank aan alle deelnemers aan en betrokkenen bij het project Groene en Blauwe diensten 3

4 4

5 Inhoud Samenvatting 7 1. Introductie Context van het monitoringsonderzoek Onderzoeksvragen van het monitoringsonderzoek Opzet van het rapport Monitoringsonderzoek: Verantwoording van concepten en aanpak Wat is sociaal leren? In hoeverre is het project Groene en Blauwe diensten opgezet vanuit een sociaal leerperspectief? Welke monitoringsbenadering kan een sociaal leerproces stimuleren? Beleidscontext Beleidscontext in relatie tot groene en blauwe diensten Beleidscontext in relatie tot sociaal leren Het leerproces van de coalitiepartners Het werkproces in vogelvlucht De lerende partijen in het project Groene en Blauwe diensten Het leren van de coalitiepartners: Proces Het leren over groene en blauwe diensten: Inhoud Het faciliteren van het leren Conclusies en aanbevelingen Heeft sociaal leren plaatsgevonden? Het besluitvormingsproces en implementatie verwachtingen Succes en faalfactoren Toegevoegde waarde van sociaal leren in projecten Aanbevelingen Literatuur 81 5

6 6

7 Samenvatting Aanleiding en context van het monitoringsonderzoek Dit rapport laat de resultaten zien van een monitoringsonderzoek van het sociale leerproces dat heeft plaatsgevonden binnen het project Groene en Blauwe diensten. Het monitoringsonderzoek is uitgevoerd in opdracht van de provincie Flevoland en Senternovem. Het project Groene en Blauwe diensten is uitgevoerd in het kader van het nationale interdepartementale programma Leren voor Duurzame Ontwikkeling. Al begin 2005 werd er door het CBL gewerkt aan een idee voor een project over groene en blauwe diensten. De eerste contacten over dit onderwerp met mogelijke partners vonden dan ook in 2005 plaats. Uiteindelijk ging het project Groene en Blauwe diensten in het najaar van 2006 officieel van start. Vertegenwoordigers van negen organisaties vormden de vaste kern van het project bestaande uit: het IVN Consulentschap Flevoland, Flevolandschap, Landschapsbeheer Flevoland, Waterschap Zuiderzeeland, Centrum Biologische Landbouw, Provincie Flevoland, BDEKO, LTO Noord en de Nederlandse Akkerbouw Vakbond (regio midden). De RECRON en de gemeenten Zeewolde en Dronten zijn in het laatste stadium van het project betrokken geweest. In de periode najaar 2006 tot eind 2007 hebben deze partijen met elkaar gezocht naar antwoorden op de vragen: wat is de vraag voor groene en blauwe diensten en wat het aanbod is van deze diensten. Tevens is gekeken naar welke match er tussen aanbod van en vraag naar groene en blauwe diensten mogelijk en wenselijk is. Ook zijn de financieringsmogelijkheden van deze diensten onderzocht. Het Centrum Biologische Landbouw (CBL) fungeerde als penvoerder en projectleider van het project Groene en Blauwe diensten. Het samenwerkingsproces van de coalitiegenoten binnen het project Groene en Blauwe diensten is ingezet vanuit een (sociaal) leren benadering mede door de kenmerken van het programma Leren voor Duurzame Ontwikkeling. Deze leerbenadering is gekozen vanuit de vooronderstellingen dat voor het tot stand brengen van groene en blauwe diensten er nieuwe relaties dienen te worden gelegd tussen de partijen, er verschillende perspectieven met elkaar geconfronteerd dienen te worden en dat belangentegenstellingen mogelijk kunnen worden overbrugd. De op leren gerichte aanpak van het project werd gekenmerkt door een open karakter met oog voor proces en voor het van elkaar leren. De inhoudelijke doelen uit het 7

8 projectvoorstel zijn niet als keurslijf gebruikt maar meer als richting om de gezamenlijke zoektocht vorm te geven. Bij de provincie Flevoland en Senternovem leefden de hierna beschreven vragen met betrekking tot het sociaal leerproces van de coalitiegenoten binnen de projectgroep Groene en Blauwe diensten. Alterra (Wageningen UR) was gevraagd antwoorden te genereren op deze vragen middels een monitoringsonderzoek. Onderzoeksvragen De monitoring heeft zich gericht op de volgende specifieke vragen: 1. In hoeverre heeft er een sociaal leerproces plaatsgevonden binnen het project Groene en Blauwe diensten? 2. Indien er sprake is van een sociaal leerproces, wie leren er dan en hoe is dit leren gefaciliteerd? 3. Indien er sprake is van een sociaal leerproces, wat wordt er geleerd? In hoeverre wordt er nieuwe kennis over Blauw & Groene diensten ontwikkeld? 4. Hoe verloop het keuze/besluitvormingsproces? En welke te verwachten/mogelijke consequenties heeft dit voor het implementatieproces? 5. Wat zijn de succes- en faalfactoren voor het sociaal leerproces binnen de projectgroep Groene en Blauwe diensten? 6. Indien er sprake is van een sociaal leerproces, heeft een dergelijk leerproces een toegevoegde waarde in vergelijking tot reguliere projecten? Zo ja welke is die toegevoegde waarde (volgens de betrokkenen)? Monitoringsaanpak Om antwoord te kunnen geven op deze onderzoeksvragen heeft de Alterra onderzoeker het leerproces van de coalitiegenoten in de periode november 2006 tot november 2007 gemonitord. Het monitoringsonderzoek was gericht op enerzijds inzicht krijgen over het sociaal leerproces van de deelnemers aan het project Groene en Blauwe diensten en anderzijds diende het onderzoek dit sociaal leerproces zelf ook weer te stimuleren. Er is gekozen voor een participatieve op leren gericht monitoringsbenadering. Als consequentie van deze keuze hebben de betrokken partijen invloed gehad op de keuze van aspecten die gemonitord zouden worden. Het gebruikte monitoringskader is beschreven in hoofdstuk 2. Dit kader heeft in het onderzoek als bril gefungeerd om het leerproces te kunnen observeren en analyseren. 8

9 Het monitoringskader is gebaseerd op zowel de onderzoeksvragen van de provincie Flevoland en Senternovem, de behoeften van de coalitiegenoten binnen het project en de opvattingen van de onderzoeker over het concept sociaal leren (zie hoofdstuk 2). Gedurende de projectbijeenkomsten werden de observaties in de vorm van feed back teruggeven aan de coalitiegenoten om het leren over hun eigen leerproces te stimuleren. Resultaten In hoeverre heeft er een sociaal leerproces plaatsgevonden? Voor een sociaal leerproces geldt dat er zowel op individueel - als collectief niveau geleerd dient te worden. Sociaal leren heeft een doelzoekend karakter en is kritisch reflectief (zie hoofdstuk 2). Terugkijkend op het proces kan geconcludeerd worden dat sociaal leren slechts in geringe mate heeft plaatsgevonden. Nadruk op inzicht vergroten op individueel niveau: Uiteindelijk zijn het de individuele deelnemers aan het project Groene en Blauwe diensten geweest die geprofiteerd hebben van het proces. In hoofdstuk 4 worden de volgende individuele leerpunten verder toegelicht: De scope van de individuele deelnemers is verbreed wat betreft voorbeelden van groene en blauwe diensten; Er is meer inzicht ontwikkeld over alternatieve financieringsconstructies voor groene (en blauwe) diensten; Er is meer inzicht in elkaars ideeën, meningen en posities op het gebied van groene en blauwe diensten in de provincie Flevoland. Het individueel leren heeft wél een sociaal tintje gehad omdat dit leren gestimuleerd is via de sociale interactie tussen de coalitiegenoten onderling én door de interactie tussen hen en de uitgenodigde gastsprekers. De interactie gedurende de bijeenkomsten heeft de individuele deelnemer geholpen bij het verrijken van zijn of haar al bestaande ideeën en inzichten over groene en blauwe diensten. Op het gebied van competenties van de individuele deelnemers zoals bijvoorbeeld het effectiever kunnen binnenhalen van nieuwe informatie zijn geen zichtbare veranderingen opgetreden als gevolg van het leerproces. Aangezien de meeste coalitiegenoten elkaar al kenden heeft het project slechts aan een enkele individuele deelnemer nieuwe contacten opgeleverd. 9

10 Nauwelijks sprake van leren op collectief niveau: Wat betreft het leren als collectief, kan het gedeelde inzicht over kansen en knelpunten voor het verder ontwikkelen van groene en blauwe diensten in de provincie Flevoland als resultaat gezien worden van het collectieve leerproces. Ook voor het collectieve niveau geldt dat er geen specifieke competenties zijn ontwikkeld dankzij het project Groene en Blauwe diensten. Men zal elkaar een volgende keer niet sneller vinden dan dat voorheen het geval was. Ook is het niet te verwachten dat de betrokken organisaties een volgende keer een meer effectieve besluitvorming of samenwerking laten zien, dankzij het project Groene en Blauwe diensten. Kritische reflectie: Binnen het project Groene en Blauwe diensten heeft enige kritische reflectie op het leerproces plaatsgevonden en wel gedurende de feed back sessies die gebaseerd waren op observaties uit het monitoringsonderzoek. De reflectie van de deelnemers op het eigen leerproces lag met name op het niveau van: De redenen voor het uitblijven van een gemeenschappelijk doel, progressie in het leerproces en afspraken over vervolgacties; De afname van motivatie en betrokkenheid bij het proces; De rol van variatie van kennis(dragers) in het proces; Hoogtepunten van het proces en de redenen hiervoor. Geringe convergentie in percepties, doelen en standpunten: Gedurende het project zijn verschillen in percepties en standpunten blijven bestaan. Zo zijn verschillen in percepties over of biologische landbouwgronden en hun extra watervasthoudendvermogend nu wél of níet als blauwe dienst beschouwd zou moeten worden door het waterschap tot aan het einde van het project blijven bestaan. Ook de vraag wie nu als eerste aan zet is om de volgende concrete stap te nemen richting verder ontwikkelen van groene en blauwe diensten bleef tot aan het einde aan toe verschillend beantwoord. Zijn de vragende partijen als eerste aan zet om een concrete behoefte aan een groene of blauwe dienst uit te werken of zijn de aanbieders als eerste aan de beurt om een specifiek aanbod te concretiseren? Tot aan het einde van het project bleven de meningen hierover verdeeld. Tevens kan opgemerkt worden dat ondanks dat het blikveld van de coalitiegenoten qua mogelijke private financieringsconstructies verruimd is, dit niet heeft geleid tot een verandering in percepties over de rol van private middelen voor het financieren van groene en blauwe diensten in Flevoland. 10

11 De individuele belangen bleven de boventoon spelen. Gedurende het hele traject ervoeren de coalitiegenoten onvoldoende wederzijdse afhankelijkheid om tot gezamenlijke vervolgacties over te gaan. Mede hierdoor is er geen gemeenschappelijk belang of doel zichtbaar geworden. In de feed back sessies gaven de deelnemers hiervoor verschillende argumenten bestaande uit: Gebrek aan urgentie; Beperkte markt voor groene en blauwe diensten (mede door fysieke kenmerken van de provincie); Financieringsvraagstuk niet uitgewerkt op concreet niveau; De meeste coalitiepartners waren te ambtelijk; Geen duidelijke opdracht van de gedeputeerde in de vorm van bijvoorbeeld een advies naar de provincie toe; Geen duidelijke opdracht vanuit het bestuur van de deelnemende organisaties; Geen budget (seed money) aanwezig om een initiatief op het gebied van een groene of blauwe dienst verder te ontwikkelen. Wat zijn de succes- en faalfactoren geweest voor het sociaal leerproces binnen de projectgroep Groene en Blauwe diensten? Proces met weinig dynamiek en geen concrete mijlpalen: Het langdurige wachten totdat het project uiteindelijk van start is gegaan én de wisseling van projectleiders hebben het leerproces geen goed gedaan. De hoogtepunten van het proces lagen aan het begin van het project. Het uitblijven van het beantwoorden van specifieke verwachtingen, van een concreet resultaat en van concrete (vervolg)afspraken, maakten dat een aantal deelnemers tijdens de laatste bijeenkomsten vooral uit loyaliteit aanwezig was. Vertegenwoordigers van organisaties als deelnemers: Het feit dat de deelnemers van het leerproces bestonden uit vertegenwoordigers van organisaties werkte ambtelijke stroperigheid in de hand. Een steeds weer wisselende deelname vanuit een en dezelfde organisatie zorgde voor discontinuïteit van het proces en belemmerde de voortgang. Het delen en het innemen van standpunten kregen al snel de overhand boven het hebben van een open houding en het creëren van creatieve ideeën. Gebrek aan gedeeld ownership: Het ownership over het leerproces lag duidelijk bij het CBL. Op de momenten dat het CBL niet aan het proces trok, lag het proces stil. Er was dus geen sprake van een gedeeld ownership. 11

12 Gebrek aan sense of urgency : Op verschillende momenten in het proces is het gebrek aan sense of urgency genoemd als reden voor het uitblijven van concrete resultaten en afspraken. Nu de akkerbouwprijzen weer aantrekken is het voor de agrarische partijen interessanter om hun akkerbouwgewassen te produceren dan het uitvoeren van groene en diensten. Ook de vragers van groene en blauwe diensten zoals de natuur- en landschapsorganisaties bleken andere prioriteiten te hebben. Zij bleken niet over voldoende financiële middelen te beschikken om de agrariërs de substantiële vergoeding te geven die deze laatste groep als voorwaarde stelde. Een zelfde gebrek aan prioriteit leek te gelden voor het bestuur van de provincie, zoals ook werd aangeven in een van de bijeenkomsten. Voor het waterschap zijn groene en blauwe diensten nog steeds een nee, tenzij kwestie. In geval van mogelijke problemen qua taakstelling en beheersbaarheid zullen desbetreffende groene en blauwe diensten niet gehonoreerd gaan worden door het waterschap. Projectleider - facilitator met specifieke competenties: De rol van de CBL projectleiders is heel belangrijk geweest in het leerproces. Het beschikken over de hierna genoemde facilitatiecompetenties bleek belangrijk voor het faciliteren van leren. De ene competentie bleek meer aanwezig dan de andere. Het kunnen creëren van een informele en open sfeer waarin het uitwisselen van kennis en ervaringen en nieuwe ideeën plaats kan vinden. Het kunnen hanteren van creatieve facilitatietechnieken is hierbij zeer nuttig; Om te kunnen gaan met onzekerheden. Dit betekent niet op voorhand het proces dicht willen timmeren, maar wel doelen kunnen en durven aanpassen indien wenselijk; Het proces kunnen focussen en het kunnen faciliteren van (gezamenlijke) besluitvorming; Het faciliteren van gedeeld ownership; Het faciliteren van een gemeenschappelijk belang; Vaardigheid hebben om uit een conflictsituatie te komen, om kunnen gaan met conflicterende percepties en belangen; Het versterken van een sense of urgency ; Ontbrekende kennis en kennisdragers in kunnen (laten)brengen; Het kunnen faciliteren van een proces waarin zowel gedivergeerd als geconvergeerd wordt. Het kunnen komen tot onderlinge afspraken tussen coalitiegenoten; Afwegingen en besluitvorming kunnen faciliteren vanuit een people, planet en profit perspectief; 12

13 Het kunnen creëren en behouden van dynamiek in het proces; Het kunnen creëren van een transparant proces; Aandacht voor tussentijdse kritische reflectie op inhoud en leerproces; Respect en geloofwaardigheid kunnen afdwingen bij de deelnemers. Deelnemers met specifieke competenties: Uit dit monitoringsonderzoek blijkt dat sociaal leren binnen het project Groene en Blauwe diensten ook aan de deelnemers specifieke competenties vroeg zoals: Kennis over de provincie Flevoland; Verschillende typen kennis over groene of blauwe diensten (mogelijkheden, knelpunten etc.); Praktische ervaring met het uitvoeren van groene of blauwe diensten; Coöperatieve houding d.w.z. bereid zijn om te zoeken naar mogelijkheden voor samenwerking en hierover afspraken mogen en durven maken; Open houding en niet alleen geïnteresseerd zijn in de inhoud, maar ook in de uitgangspunten, perspectieven en doelen van anderen; Kritische reflexieve houding; Vaardigheid in het integraal denken; Een drive (bijvoorbeeld trots zijn op het gebied). Toegevoegde waarde van projecten met een focus op sociaal leren voor duurzame ontwikkeling Voor het programma Leren voor Duurzame Ontwikkeling is het interessant om te kijken in hoeverre het project Groene en Blauwe diensten nu verschilt in aanpak en uitkomsten t.o.v. reguliere projecten. De deelnemers aan het project Groene en Blauwe diensten hebben in dit project nauwelijks een verschil in aanpak ervaren in vergelijking met reguliere projecten. Vanuit de monitoringsbril kan echter wel opgemerkt worden dat in het project Groene en Blauwe diensten het proces en het leren relatief meer aandacht hebben gehad dan in reguliere projecten. Een legitieme vraag hierbij is wat de toegevoegde waarde hiervan is geweest. Andere ervaringen met een sociaal leerbenadering in projecten laten zien dat de toegevoegde waarde van een sociaalbenadering vooral kan liggen op het vlak van de bijdrage aan het zogenaamde sociale kapitaal van een gemeenschap. Het leren van en met elkaar in groepen levert de betrokkenen vaak nieuwe contacten op en toegang tot nieuwe formele en informele netwerken. In het project Groene en Blauwe diensten is 13

14 hier nauwelijks sprake van. De meeste deelnemers kenden elkaar al van andere activiteiten. De aandacht voor het leerproces in het project heeft de coalitiegenoten meer duidelijkheid gebracht over elkaars standpunten, doelen en ideeën t.a.v. groene en blauwe diensten en in die van zichzelf. Maar of dit ook geleid heeft tot een beter onderling begrip en versterkte onderlinge relaties is twijfelachtig. De kans dat er deelnemers zullen zijn die (deels met elkaar) verder zullen gaan met het doorontwikkelen van groene en blauwe diensten is niet evident. Uit andere ervaringen met sociaal leren blijkt dat een tweede toegevoegde waarde van een sociaal leerbenadering kan liggen op het gebied van het verbeteren van individuele en collectieve competenties. Door ervaring met sociale leerprocessen versterken de betrokkenen het vermogen om gezamenlijk besluiten te nemen, gezamenlijk complexe problemen aan te pakken, te onderhandelen en om conflicten op te lossen. Uiteindelijk wordt hiermee hun adaptieve vermogen versterkt. Deze competenties worden als kerncompetenties gezien van een samenleving die beter om kan gaan met de grote onzekerheden en risico s waarmee ze tegenwoordig geconfronteerd wordt. Of het individuele leren dat heeft plaatsgevonden binnen het project Groene en Blauwe diensten zich uiteindelijk zal vertalen in het effectiever samen kunnen aanpakken van een complexe probleemsituatie of uitdaging in de toekomst is niet duidelijk. Aanbevelingen Op basis van het voorgaande kan een aantal aanbevelingen worden gepresenteerd. Deze aanbevelingen zijn bedoeld voor de provincie Flevoland en Senternovem en kunnen gebruikt worden bij het ontwikkelen en begeleiden van nieuwe projecten binnen het programma Leren voor Duurzame Ontwikkeling. Echter de aanbevelingen kunnen ook relevant zijn voor ieder ander persoon die geïnteresseerd is in sociaal leren in relatie tot duurzame ontwikkeling. De aanbevelingen kunnen niet los gezien worden van datgene wat beschreven is in de hoofdstukken 4 en 5: Verkort de periode van de call for proposals en de uiteindelijke honorering van projectvoorstellen. Een korter voortraject vergroot de dynamiek in het uiteindelijke project en helpt de motivatie van de betrokkenen omhoog te houden; De projectleider of facilitator van een project dat valt onder het programma Leren voor Duurzame Ontwikkeling dient over specifieke competenties te beschikken om een sociaal leerproces te kunnen faciliteren (zie 5.3). Bij voorkeur dient de facilitator geen inhoudelijke belangen bij de uitkomsten van het project te hebben. Indien dit wel het geval is, dient hier op transparante wijze mee worden omgegaan; 14

15 Deelnemers aan een sociaal leerproces dienen te bestaan uit gedreven individuen met specifieke competenties (zie 5.3) en niet uit vertegenwoordigers van organisaties. Het betrekken van vertegenwoordigers van organisaties als deelnemers in een leerproces werkt ambtelijke (of bestuurlijke) stroperigheid in de hand. Steeds weer wisselende deelname vanuit een organisatie zorgt voor discontinuïteit van het proces en zorgt voor vertraging. Ook komt de nadruk op het delen en het innemen van standpunten en dus op padstellingen te liggen i.p.v. op een open houding en het creëren van creatieve ideeën; Draag zorg voor een bottom-up benadering en gedeeld ownership over het proces; Schep ruimte voor leren, laat inhoudelijke doelen niet dominant zijn, stimuleer het expliciet aanpassen van projectdoelen, maar draag zorg voor een duidelijke focus en grip op het proces; Sociaal leren vereist dynamiek en voldoende voortgang. Het opleggen van extra tijdsdruk kan heel stimulerend werken. Een relatief lang leerproces zoals binnen het project Groene en Blauwe diensten heeft mijlpalen nodig in de vorm van (concrete) resultaten om de energie in de groep te waarborgen; Sociaal leren is een vorm van sturing die nog in de kinderschoenen staat. Een sociaal leren perspectief kan goed worden ingezet in een mix van beleidsinstrumenten samen met wet- en regelgeving, onderzoek, voorlichting en educatie. Onderzoek naar de precieze rol van sociaal leren in een mix van meerdere sturingsinstrumenten zou antwoord moeten geven op vragen als op welke momenten in een (beleids)proces sociaal leren wenselijk is en hoe een sociaal leerproces ondersteund kan worden door andere beleidsinstrumenten als wet- en regelgeving, voorlichting, onderzoek en educatie. 15

16 1. Introductie Voor u ligt het verslag van een onderzoek dat gericht was op het monitoren van het sociaal leerproces van de coalitiepartners binnen het project Groene en Blauwe diensten in de provincie Flevoland. Dit monitoringsonderzoek is in opdracht van de provincie Flevoland en Senternovem uitgevoerd. In dit hoofdstuk wordt eerst de context beschreven waarbinnen monitoringsonderzoek heeft plaatsgevonden. Deze context wordt gevormd door het project Groene en Blauwe diensten: een project dat valt onder het programma Leren voor Duurzame Ontwikkeling. Vervolgens wordt in dit hoofdstuk het monitoringsonderzoek zelf toegelicht. 1.1 Context van het monitoringsonderzoek Het in dit rapport beschreven monitoringsonderzoek heeft plaatsgevonden in de context van het project Groene en Blauwe diensten. Dit project is in 2006 van start gegaan als één van de projecten uit het nationale programma Leren voor Duurzame Ontwikkeling. Het programma Leren voor Duurzame Ontwikkeling wil een bijdrage leveren aan duurzame ontwikkeling door bij maatschappelijke actoren effectieve leerprocessen op gang te brengen die gericht zijn op een meer duurzame afweging. Ook de provincie Flevoland ziet de noodzaak van duurzame ontwikkeling om de ambities op het gebied van wonen, werken, mobiliteit, landbouw en landschap op een verantwoorde manier te realiseren (Omgevingplan provincie Flevoland, 2006). Duurzame ontwikkeling in Flevoland betekent het zoeken van concrete winst voor zowel ecologische, als sociaal én economische aspecten in een project of gebied. Aandacht voor verschillende partijen en hun belangen en het samen leren wordt belangrijk geacht in duurzame ontwikkeling. Aangezien het programma Leren voor Duurzame Ontwikkeling juist ruimte biedt aan initiatieven op het gebied van samenwerkingsprocessen en integrale ontwikkeling heeft de provincie Flevoland besloten te participeren in dit programma. Leerprocessen staan centraal in het programma Leren voor Duurzame Ontwikkeling. Het gaat daarbij niet om 'academisch leren' maar om gezamenlijke leerprocessen rondom concrete maatschappelijke ontwikkelingen. Het programma biedt financiële ondersteuning om kennis en competenties te versterken die nodig zijn om mee te kunnen doen met duurzame 16

17 ontwikkeling. Eén van de projecten die in dit kader in 2006 is gestart, is het project Groene en Blauwe diensten. Groene en blauwe diensten zijn gericht op behoud en beheer van natuur, water en landschap in het agrarische cultuurlandschap. Het project Groene en Blauwe diensten wil vraag en aanbod van groene en blauwe diensten in Flevoland en de taken en verantwoordelijkheden van verschillende partijen hierbij in kaart brengen. Het project is opgevat als een zoektocht waarin verschillende betrokkenen in interactie al doende leren en al lerende doen met het oog op het leveren van een bijdrage aan duurzame plattelandsontwikkeling. Eén van de uitgangspunten achter het project is dat voor het tot stand brengen van groene en blauwe diensten het wenselijk is dat er nieuwe relaties worden gelegd, er verschillende perspectieven met elkaar geconfronteerd worden en dat belangentegenstellingen worden overbrugd. In andere woorden: voor het verder ontwikkelen van groene en blauwe diensten is sociaal leren onder betrokken partijen opportuun. De doelen van het project Groene en Blauwe diensten, waarbinnen het in dit rapport beschreven monitoringsonderzoek dus heeft plaatsgevonden, zijn (Projectvoorstel Groene en Blauwe Diensten, 2006): 1. Het aanbod van diensten in de Provincie Flevoland zijn geïnventariseerd en geconcretiseerd; 2. Het aanbod van diensten in Nederland zijn en geïnventariseerd en geconcretiseerd en vergeleken met de diensten in Flevoland; 3. De vraag naar diensten is geïnventariseerd; 4. Het aanbod van diensten is gewaardeerd; 5. Coalitiegenoten hebben inzicht in de verschillende visies die er bestaan op het thema en hebben van elkaar geleerd; 6. Beleidsmakers en maatschappelijke organisaties zijn op de hoogte van het concept groene en blauwe diensten. Uiteindelijk vormden vertegenwoordigers van negen organisaties de vaste kern van het project Groene en Blauwe diensten bestaande uit: het IVN Consulentschap Flevoland, Flevolandschap, Landschapsbeheer Flevoland, Waterschap Zuiderzeeland, Centrum Biologische Landbouw, Provincie Flevoland, BDEKO, LTO Noord, de Nederlandse Akkerbouw Vakbond (regio midden). Naast deze negen organisaties zijn nog vier andere organisaties bij het project betrokken geweest, maar wel minder intensief. In de periode najaar 2006 tot eind 2007 hebben deze partijen met elkaar gezocht naar wat de vraag is voor groene en blauwe diensten en wat het aanbod is van deze diensten. 17

18 Tevens werd er gekeken maar welke match er tussen aanbod en vraag naar groene en blauwe diensten mogelijk en wenselijk is. Ook zijn de financieringsmogelijkheden van deze diensten besproken. Het Centrum Biologische Landbouw (CBL) fungeerde als penvoerder en projectleider van het project. De projectleider van het CBL werd op procesgebied geadviseerd door een procesbegeleider van LTO Noord Projecten BV. In het kader van de communicatie en kennismanagement binnen het programma Leren voor Duurzame Ontwikkeling voelden de provincie Flevoland en Senternovem de behoefte om de ervaringen en leerresultaten van het project Groene en Blauwe diensten vast te leggen en te delen. Het in dit rapport beschreven monitoringsonderzoek is in dit kader uitgevoerd. 1.2 Onderzoeksvragen van het monitoringsonderzoek Het monitoringsonderzoek is uitgevoerd om te leren van het leerproces van de deelnemers aan het project Groene en Blauwe diensten. Het doel van de monitoring was tweeledig. Enerzijds was het onderzoeksdoel om antwoorden te generen op een aantal specifieke vragen, anderzijds had het monitoringsonderzoek als doel de reflectie van de deelnemers aan het project op hun eigen leerproces te stimuleren. Op deze wijze zou het monitoringsonderzoek tevens een bijdrage kunnen leveren aan sociaal leerproces binnen de projectgroep. De monitoring heeft zich gericht op de volgende specifieke vragen: 1. In hoeverre heeft er een sociaal leerproces plaatsgevonden binnen het project Groene en Blauwe diensten? 2. Indien er sprake is van een sociaal leerproces, wie leren er dan en hoe is dit leren gefaciliteerd? 3. Indien er sprake is van een sociaal leerproces, wat wordt er geleerd? In hoeverre wordt er nieuwe kennis over Blauw & Groene diensten ontwikkeld? 4. Hoe verloop het keuze/besluitvormingsproces? En welke te verwachten/mogelijke consequenties heeft dit voor het implementatieproces? 5. Wat zijn de succes- en faalfactoren voor het sociaal leerproces binnen de projectgroep Groene en Blauwe diensten? 6. Indien er sprake is van een sociaal leerproces, heeft een dergelijk leerproces een toegevoegde waarde in vergelijking tot reguliere projecten? Zo ja welke is die toegevoegde waarde (volgens de betrokkenen)? 18

19 Het monitoringsonderzoek diende een indirecte doorwerking te hebben op een ander project dat wordt uitgevoerd binnen het programma Leren voor Duurzame Ontwikkeling namelijk het project Netwerk Landbouw en Zorg. Door regelmatig overleg tussen de onderzoeker van de monitoringsopdracht en de procesbegeleider van LTO Noord Project BV die het project Netwerk Landbouw en Zorg onder haar hoede had en die ook bij het project Groene en Blauwe diensten betrokken was, heeft er indirect een koppeling tussen deze twee projecten plaatsgevonden. 1.3 Opzet van het rapport In hoofdstuk 2 wordt als verantwoording de opvatting van de onderzoeker over het begrip sociaal leren expliciet gemaakt. Ook wordt de keuze voor een participatieve op leren gerichte monitoringsmethode toegelicht. Tevens wordt in dit hoofdstuk het monitoringskader gepresenteerd dat in het onderzoek gebruikt is als bril om de leerprocessen binnen de projectgroep Groene en Blauwe diensten te observeren en te analyseren. Hoofdstuk 3 beschrijft de beleidscontext waarbinnen de innovatiegroepen hebben geopereerd en de mate waarin deze beleidscontext ondersteunend is geweest aan sociaal leren én aan het ontwikkelen van groene en blauwe diensten in de provincie Flevoland. In hoofdstuk 4 wordt het leerproces van de betrokkenen binnen de projectgroep Groene en Blauwe diensten beschreven en geanalyseerd. In hoofdstuk 5 wordt gereflecteerd op dit leerproces en worden conclusies getrokken én een aantal aanbevelingen bediscussieerd. 19

20 2. Monitoringsonderzoek: Verantwoording van concepten en aanpak Het monitoringsonderzoek was gericht op enerzijds inzicht krijgen over het sociaal leerproces van de deelnemers aan het project Groene en Blauwe diensten en anderzijds diende het onderzoek dit sociaal leerproces zelf ook weer te stimuleren. Relevante methodische vragen hierbij zijn geweest: 1. Wat observeer je precies als je een sociaal leerproces monitort? Wat is sociaal leren? 2. In hoeverre is het destijds de intentie geweest van de projectleider van het CBL om een sociaal leerproces op gang te brengen? 3. Welke monitoringsbenadering dient te worden gekozen om niet alleen het leerproces in beeld te brengen maar het ook tijdens het project te stimuleren. In dit hoofdstuk komen deze vragen aan de orde. 2.1 Wat is sociaal leren? Sociaal leren wordt het laatste decennium steeds vaker genoemd als een alternatieve manier om mensen actief te verbinden met ingrijpende en complexe veranderingsprocessen. Sociaal leren is een normatief begrip. De literatuur laat zien dat verschillende auteurs verschillende accenten leggen. Zo geeft Roling (2002) aan dat hij met een sociaal leerproces bedoelt dat de betrokken partijen geleidelijk aan iets van overlappende- of op z n minst complementaire- doelen, inzichten, belangen en uitgangspunten ontwikkelen (Röling, 2002). Leeuwis zegt in zijn inaugurele reden over sociaal leren Ik heb het hier niet over leren in de zin van kennisoverdracht, maar over het in interactie met anderen ontwikkelen van een andere kijk op de werkelijkheid. Het gaat niet alleen om cognities over de natuurlijke en fysieke wereld, maar ook om percepties ten aanzien van het eigen willen en kunnen, en over de werkelijkheidsbeleving van anderen evenals de invloeden vanuit de sociale omgeving (Leeuwis, 2002 pag 5). Gray (1997) benadrukt de rol van reframing in sociaal leren om bijvoorbeeld een nieuwe verfrissende kijk op probleemsituaties te creëren waardoor de betrokkenen meer open komen te staan voor elkaar. Andere auteurs benadrukken dat sociaal leren een vorm van groeps- en omgevingsgericht leren is. Het versterkt het functioneren van groepen, organisaties en gemeenschappen in nieuwe, onzekere en moeilijk te voorspellen omstandigheden die vragen om een heroriëntatie van bestaande 20

21 routines, uitgangspunten, principes en waarden. Het is gericht op het effectiever oplossen van onvoorziene complexe problemen of uitdagingen en wordt gekenmerkt door een optimaal gebruik van de capaciteiten van de deelnemers aan het proces. In het in dit rapport beschreven monitoringsonderzoek wordt sociaal leren gezien als (van der Hoeven et al., (2007), Maarleveld, (2005), SLIM project (2004), Ison et al, 2004, Leeuwis, 2003, Groot (2002), Wildemeersch (2001)): Een proces waarin doelen, percepties en uitgangspunten van de deelnemers dichter bij elkaar komen wat resulteert in meer duidelijkheid over elkaars verwachtingen en het opbouwen van social capital. Uiteindelijk kan dit resulteren in afspraken over collectieve actie en de uitvoering ervan; De co-creatie van nieuwe kennis 1 waardoor een beter inzicht wordt verkregen over kansen of over een problematische situatie en mogelijke oplossingen ervan; Een verandering in gedrag en acties als gevolg van een beter (onderling) begrip over de natuurlijke en fysieke wereld, maar ook over percepties ten aanzien van het eigen willen en kunnen, en over de werkelijkheidsbelevingen van anderen evenals over de invloeden vanuit de sociale omgeving; Het (effectiever) leren functioneren van groepen of sociaal verbanden, in nieuwe, onverwachte, onzekere en moeilijk te voorspellen omstandigheden (competentiebenadering).. Verder zijn voor de monitoringsbril die de onderzoeker heeft gebruikt in haar observaties de volgende karakteristieken van sociaal leren gebruikt (o.a. van der Hoeven et al., 2007, Wildemeersch, 2001, Ison et al, 2004, Brood en Koenders, 2003, Nonaka en Takeuchi, 1995): De deelnemers aan het proces leren samen van en met elkaar; Sociaal leren is interactief en communicatief, wat betekent dat maximaal gebruik wordt gemaakt van een dialoog tussen de betrokkenen; Een doelzoekend proces waarin deelnemers via een zoektocht gaande weg duidelijkheid krijgen over datgene wat zij (gezamenlijk) willen bereiken; In een sociaal leerproces vindt gezamenlijke betekenisverlening en zingeving plaats; Sociaal leren is interdisciplinair, omdat de oplossing van relatief complexe problemen de samenwerking van een diversiteit aan deskundigen veronderstelt; 1 Kennis wordt hierbij gezien als datgene wat in het geheugen is opgeslagen. kennis ontstaat door informatie en de verwerking ervan door de reflectie op handelen. Informatie vloeit weer voort uit de verwerking van data (van Woerkom et al., 1999) 21

22 Sociaal leren gaat ook over het in interactie ontwikkelen van een andere kijk op de werkelijkheid; Sociaal leren is kritisch reflexief. In een sociaal leerproces worden mensen uitgenodigd te reflecteren op de impliciete aannames en hun gangbare denkkaders, om zodoende ruimte te creëren voor het ontstaan van nieuwe handelingsperspectieven en praktijken ( double loop learning ); Sociaal leren is handelings- en ervaringsgericht, of het is gefundeerd in het principe van reflectie-in-actie. Het individu is niet passief maar eerder zoekend, tastend, betekenisverlenend en actief ingrijpend op de omgeving; Sociaal leren speelt zich meestal af in de relatief kleine verbanden van taakgroepen, projectgroepen, face-to face groepen etc. In een sociaal leerproces zullen de deelnemers zich open en kwetsbaar ten opzichte van elkaar moeten durven opstellen en vormen van zelforganisatie en vrijwilligheid als basis moeten zien om activiteiten in gang te zetten; In sociaal leerprocessen gaat het vooral om het gebruik en combineren van de zogenaamde impliciete en expliciete kennis. Impliciete kennis is opgeslagen in de hoofden van mensen. Het gaat om ervaringskennis en intuïtie. Impliciete kennis is moeilijk overdraagbaar. Expliciete kennis is als informatie in rapporten, databanken etc. vastgelegd en is daarmee makkelijker overdraagbaar; Een sociaal leerproces wordt doelbewust gefaciliteerd en vereist een ondersteunende institutionele- en beleidscontext. De karakteristieken van sociaal leren zoals die in deze paragraaf zijn beschreven, zijn in combinatie met de onderzoeksvragen verwerkt in de vorm van een monitoringskader (zie box 2.1). Dit kader heeft als bril gefungeerd voor het observeren en analyseren van het werkproces binnen de projectgroep Groene en Blauwe Diensten. Waarom aandacht voor sociaal leren? De aandacht voor sociaal leren als competentie benadering om uiteindelijk (effectiever) te leren functioneren als samenleving in nieuwe, onzekere en moeilijk te voorspellen omstandigheden, is sterk beïnvloed door de notie van de risicomaatschappij. Onder invloed van trends als globalisering, informatisering, individualisering en klimaatsverandering introduceert Beck (1997) het begrip risicomaatschappij waarin de mens zich tegenwoordig in bevindt. 22

23 Box 2.1: Monitoringskader Beleidscontext Wat is de beleidscontext wat zijn eventuele veranderingen in deze context in de loop van het project? Wie leren er? Wie zijn de Stakeholders? Wie zijn de belangrijkste deelnemers in het leerproces? Op basis van welke criteria zijn ze geïdentificeerd en betrokken geraakt in het project? Wie heeft de deelnemers geïdentificeerd? Hoe liggen de onderlinge verhoudingen aan het begin van het project? Zijn er conflicten en /of al bestaande samenwerkingverbanden? Wat is de diversiteit in aanwezige kennis? Wat is belangrijk voor deelnemers en hoe kunnen de deelnemers worden gemotiveerd om deel te nemen aan het proces? Haken er stakeholders af in het project en waarom? Komen er nieuwe stakeholders bij gedurende het project en waarom of waarom niet? ` Wat wordt er geleerd? Proces Wat vinden de deelnemers van de groene of blauwe dienst (mogelijkheden, knelpunten)? Wat is de mate van divergentie of convergentie in percepties. Hoe verandert dit gedurende het project? Mate van betrokkenheid en motivatie van stakeholders aan het begin van het project en hoe verandert dit in de loop van het project? In hoeverre erkennen de deelnemers onderlinge afhankelijkheden en hoe verandert dit in de loop van het project? Wat zijn de belangrijke beslismomenten geweest en hoe zijn de besluiten genomen (onderhandeling, conflict,..). Hoe verandert de besluitvormingscapaciteit in de loop van het project? In hoeverre heeft het samenwerkingsproces bijgedragen aan een verbetering van de onderlinge verhoudingen van de deelnemers? In hoeverre zijn de deelnemers door het project beter in staat geraakt om (gezamenlijke) acties uit te voeren? En voeren ze deze actie ook daadwerkelijk uit? Hebben de deelnemers het proces in eigendom en voelen zij zich eraan gebonden? Mate van kritische (zelf)reflectie m.b.t. veronderstellingen, doelen, waarden en eigen rol Mate van veranderingen in veronderstellingen, doelen en waarden in de loop van het project Wat wordt er geleerd? Inhoud Wat heeft het samenwerkingsproces bijgedragen aan de resultaten en uitkomsten van het project? In hoeverre is er sprake van nieuw ontwikkelde kennis? Hoe wordt het leren gefaciliteerd? Hoe wordt de transparantie in proces gewaarborgd? Hoe wordt een veilige omgeving gecreëerd? Hoe wordt de dynamiek in het proces gewaarborgd? Hoe wordt kennisuitwisseling en nieuwe (gezamenlijke) kennisontwikkeling gefaciliteerd? Hoe wordt kritische (zelf)reflectie gefaciliteerd? Vragen van de deelnemers aan het project Groene en Blauwe Diensten zelf om in de monitoring mee te nemen: Kunnen de partijen het eens worden over financiering van groene & blauwe diensten? Kunnen we (nieuwe) groene & blauwe diensten steeds scherper formuleren? De mens wordt steeds duidelijker geconfronteerd met risico s met impact op grote schaal zoals milieurampen, uitputting van natuurlijke hulpbronnen of een versterkt 23

24 broeikaseffect. In een risicomaatschappij spelen onzekerheden en onvoorspelbaarheid een grote rol en daarmee ook het indekken tegen en het anticiperen op risico s. Oplossingen uit het verleden bieden geen garantie voor de toekomst. Mensen dienen continu in beweging te zijn en gezamenlijk te zoeken naar nieuwe manieren om grote risico s het hoofd te kunnen bieden. De kerncompetenties die hierbij genoemd worden zijn andere manieren van kijken en handelen, creativiteit, innovatief, reflexief, adaptief vermogen en sociaal leren (Rotmans, 2003; van der Hoeven, 2007). Een reflexieve samenleving is een samenleving die het vermogen heeft om via sociaal leren bestaande routines, normen en waarden ter discussie te stellen en in staat is om zich zelf te corrigeren en aan te passen. Hier ligt het grote verschil tussen sociaal leren en bijvoorbeeld de zogenaamde participatieve processen. Daar waar er in participatieve processen niet of nauwelijks over wordt gesproken, gaat in sociaal leren veel aandacht uit naar kritische reflexiviteit. In een sociaal leerproces worden mensen uitgenodigd kritisch te reflecteren op de impliciete aannames en hun gangbare denkkaders, om zodoende ruimte te creëren voor het ontstaan van nieuwe handelingsperspectieven en praktijken. 2.2 In hoeverre is het project Groene en Blauwe diensten opgezet vanuit een sociaal leerperspectief? Indien de monitoring gericht is om een sociaal leerproces in beeld te brengen is het relevant om eerst na te gaan of een dergelijke leerbenadering door de projectleiding überhaupt is nagestreefd binnen het project Groene en Blauwe diensten. In de projectdocumenten Projectplan en Communicatiestrategie Blauwe en Groene Diensten 2006/2007 (Reinders 2006b) en het Projectvoorstel Groene en Blauwe Diensten (Reinders, 2006a), die beiden als basis hebben gediend voor het project, wordt het concept sociaal leren niet expliciet als procesbegeleidingsbenadering besproken. Echter wel blijkt uit deze basisdocumenten dat het van elkaar leren over groene en blauwe diensten een belangrijke plaats in zou nemen. Leren wordt in het projectvoorstel gezien als het ontvangen van nieuwe informatie en deze toepassen. Leren is gericht op duidelijkheid krijgen over de rol van groene en blauwe diensten in de landbouwpraktijk. 24

25 Leren betekent ook inzicht ontwikkelen over welke duurzaamheiddimensies de blauwe en groene diensten hebben (Reinders 2006, a). De gehanteerde methodiek Rapid Appraisal of Agricultural Knowledge Systems (RAAKS) die voorgesteld is om het werkproces te organiseren is gebaseerd op leren over elkaars percepties, doelen en over onderlinge relaties om uiteindelijk te komen tot collectieve afspraken (idem). De RAAKS methodiek is vooral gebruikt in het eerste half jaar van het project. Na dit eerste half jaar heeft er een wisseling van projectleiders plaatsgevonden. De tweede projectleider heeft voor het organiseren van het leerproces geen gebruik gemaakt van de RAAKS methodiek (zie 4.3), maar schiep wel ruimte voor het leren van elkaar over groene en blauwe diensten. Al met al, is het gezamenlijk leren over groene en blauwe diensten, inclusief het leren over elkaars percepties en belangen, sturend geweest in het organiseren van het werkproces in het project. In die zin is de op sociaal leren gebaseerde monitoringsbril relevant geweest om uitspraken te kunnen doen over het sociaal leerproces van de betrokkenen van het project Groene en Blauwe diensten. 2.3 Welke monitoringsbenadering kan sociaal leren stimuleren? Een derde methodische vraag die opkomt bij een monitoringsonderzoek gericht op het stimuleren van het sociaal leerproces is welke monitoringsbenadering hiervoor het meest geschikt is. Monitoring wordt in dit onderzoek gezien als een continu proces van observeren en bijhouden van de (voortgang) van geplande of ongeplande interventies, van processen die plaats vinden en de effecten hiervan (Groot, 2002). Lessen voortkomend uit monitoring kunnen worden gebruikt om het proces en/of de activiteiten aan te passen of nieuwe activiteiten te ondernemen. In dit onderzoek is gekozen voor een participatieve op leren gerichte monitoringsbenadering. Deze benadering bevat elementen van de constructivistische monitoring en de reflexieve monitoring die in de 25

26 literatuur als verschillende monitoringsbenaderingen worden onderscheiden (zie box 2.2). Box 2.2: Voorbeelden van monitoringsbenaderingen De monitoringspraktijk laat verschillende stromingen zien: Resultaatgerichte monitoring: De resultaatgerichte monitoring legt nadruk op beoogde resultaten van een project of programma. De resultaatgerichte monitoring is met name gericht op inzicht verkrijgen over de behaalde resultaten in het licht van de geplande resultaten en het verantwoorden van de gebruikte middelen in relatie tot deze gerealiseerde resultaten. De praktijk laat nog wel eens zien dat de uitkomsten van een resultaatgerichte monitoring vooral gebruikt worden door externe partijen als geldschieters en minder door de directe betrokkenen van een project. Vooraf geformuleerde (meetbare) doelen en de hieraan gekoppelde indicatoren zijn basisinstrumenten van de klassieke monitoring. Velen zijn het er echter over eens dat voor het monitoren van complexe multi actor multi level leerprocessen zoals plattelandsontwikkelingsprocessen of duurzame ontwikkeling de gangbare resultaatgerichte monitoringsmethoden niet voldoen. Zo geeft Rotmans aan dat klassieke monitoringmethoden zoals kosten-baten analyses geen recht doen aan de complexiteit van dergelijke processen omdat deze vormen behaalde procesresultaten onvoldoende zichtbaar maken (Rotmans, 2006). Over de vraag welke montoringsmethodiek dan wél geschikt is voor het volgen en waarderen van complexe leerprocessen bestaat op dit moment (nog) geen eenduidig antwoord. Wel wordt er op diverse fronten geëxperimenteerd met nieuwe monitoringsbenaderingen gebaseerd op een constructivistisch perspectief zoals de learning histories (Zaalmink et al., 2007), Gestructureerde dialogen (Groot et al., 2007) en de zogenaamde reflexieve monitoring (Arkesteijn, et al., 2007). Constructivistische monitoring: Deze vorm van monitoring is gebaseerd op een constructivistisch perspectief dat er vanuit gaat dat mensen betekenis geven aan verschijnselen en dat ze betekenissen uitwisselen in interactie. Op deze manier construeren mensen een eigen realiteit. Constructivistische monitoring richt zich sterk op het delen van percepties, het onderhandelen hierover en het (gezamenlijk) construeren van nieuwe percepties. Constructivistische monitoring focust op gezamenlijk leren en wordt vaak uitgevoerd met behulp van verhalen. Reflexieve monitoring: Deze vorm van monitoring is ook gericht op het stimuleren van gezamenlijk leren, maar legt meer de nadruk op de kwaliteit van dit leren dan in het geval van constructivistische monitoring. Reflexieve monitoring stimuleert het leren op het niveau van actoren, het netwerk en het systeem met als uiteindelijk doel dat de betrokkenen niet zozeer individueel dingen anders doen maar, maar in samenhang andere en betere dingen doen (ook wel aangeduid met double loop learning). Reflexieve monitoring is op dit moment in ontwikkeling in de context van het monitoren van systeeminnovaties en transities (Arkesteijn, et al., 2007). Participatieve karakter van de monitoringsbenadering: Invloed van betrokkenen op keuze van monitoringsonderwerpen Het participatieve karakter van de gekozen monitoringsbenadering is tot uiting gekomen doordat niet alleen de twee opdrachtgevers van het onderzoek invloed hebben gehad op de keuze van de monitoringsonderwerpen, maar ook de betrokkenen van het project 26

27 Groene en Blauwe diensten. De deelnemers aan het project hebben twee monitoringsonderwerpen aangedragen (zie box 2.1). Lerende karakter van de monitoringsbenadering door middel van feed back op leerproces. Het leren stimulerende karakter van de monitoringsbenadering heeft vooral vorm gekregen door interventies van de onderzoeker gedurende de projectbijeenkomsten en feed back op het leerproces aan het einde van zo n bijeenkomst. Het monitoringsonderzoek is gestart eind Op dat moment had er al een startbijeenkomst plaatsgevonden en waren er al interviews gehouden met diverse partijen. In de periode eind eind 2007 hebben er vijf projectbijeenkomsten plaatsgevonden. Iedere bijeenkomst duurde zo n 3 tot 3,5 uur. Tijdens deze bijeenkomsten observeerde en documenteerde de onderzoeker het proces en de resultaten. In iedere bijeenkomst heeft de onderzoeker 2 tot 3 keer geïntervenieerd met vragen of opmerkingen die als het voorhouden van een spiegel bedoeld waren. Box 2.3 beschrijft een voorbeeld van zo n interventie. Box 2.3: Voorbeeld van en interventie van de onderzoeker tijdens een bijeenkomst Na de presentatie van de gastspreker van het Landschapsplan Alblasserwaard-Vijfheerenlanden ontstond een interessante discussie over: een integrale benadering voor groene en blauwe diensten, gebiedsgekoppelde financieringsinstrumenten, extra wegenbelasting als middel voor het financieren van diensten. Er werden allemaal ballonnetjes de lucht in gelaten zonder een besluit te nemen. Ook niet toen de projectleider vroeg hoe verder te gaan in de volgende bijeenkomst. Een coalitiepartner stelde voor nog eens interviews te bekijken. Er kwam geen enkele suggestie om verder te gaan met punten uit de discussie die daarvoor was gevoerd en interessant was bevonden. De onderzoeker heeft toen geïntervenieerd met de hiervoor beschreven observatie en gevraagd waarom men in een kringetje blijft ronddwalen en huivert om concreet te worden. Uiteindelijk stelde het CBL voor om een volgende keer aan een concrete dienst te werken. Dit werd de groene dienst Akkerranden(recreatie). Aan het slot van iedere bijeenkomst deelde de onderzoeker haar observaties over het leerproces en probeerde hiermee een kritische reflectie te stimuleren. De feed back bevatte een aantal slides met observaties waarvan gevraagd werd in hoeverre men zich 27