Herman Van Overmeire, orthopedagoog, buitengewoon basisonderwijs KIDS Hasselt
|
|
- Christa Beckers
- 8 jaren geleden
- Aantal bezoeken:
Transcriptie
1 Zijn problemen op gebied van leesvaardigheid te voorspellen en/of te voorkomen vanuit de kleuterklas? Risicosignalen en suggesties om de leesontwikkeling te stimuleren tijdens de kleuterperiode. Herman Van Overmeire, orthopedagoog, buitengewoon basisonderwijs KIDS Hasselt Inleiding: Allereerst wordt gestart met enkele inleidende bemerkingen rond leesvaardigheid. Vervolgens wordt kort ingegaan op een beschrijving van beginnende geletterdheid vanaf de eerste kleuterklas. In een volgende paragraaf wordt nader ingegaan op concrete risicosignalen welke voorspellend kunnen zijn voor de ontwikkeling van leesproblemen (risicosignalen: predictie). De rol van schoolrijpheidstesten wordt kritisch bekeken. Vervolgens wordt bekeken welke acties preventief kunnen zijn om leesproblemen zoveel mogelijk te voorkomen; de risicokleuter staat hierbij centraal (aanpak: preventie). Er wordt daarbij ook ingegaan op de leesmethodiek in het eerste leerjaar. Tenslotte wordt nog even ingegaan op de betekenis van interactief voorlezen als middel om het begrijpend luisteren (taalbegrip) te stimuleren. 1.Enkele inleidende bemerkingen rond leesvaardigheid Het leesleerproces is een domeinspecifiek proces dat plaats vindt in het eerste leerjaar. Nederlands is een relatief klankzuivere taal (transparante, regelmatige taal), waar het hoofdprincipe het alfabetisch principe is en er een vrij rechtlijnige relatie bestaat tussen tekens en klanken. Andere talen zoals Engels en Frans zijn veel minder klankzuiver dan het Nederlands. Dit heeft vanzelfsprekend zijn invloed op de leesdidactiek. Bij het leren lezen gaat het om het leren van een verband tussen een visuele (orthografische) component en een auditieve (fonologische) component (dit is associatief leren). Het leren lezen is duidelijk afhankelijk van instructie; de leesmethodiek/ leesdidactiek is een belangrijke factor om leesproblemen te voorkomen. Directe systeemmethodieken waarbij letters gedoseerd worden aangeboden en waarbij men onmiddellijk, van in het begin, start met het lezen van twee-en drieletterwoorden met gekende koppelingen verdienen daarbij de voorkeur. Wanneer combinaties met twee- en drieletterwoorden vlot worden gelezen wordt een nieuwe koppeling aangeleerd welke opnieuw geïntegreerd wordt in het lezen van woorden: op die manier wordt automatiseren ingebakken in het leesproces. Het moet duidelijk zijn dat het uiteindelijke doel van lezen het begrijpend lezen is. Volgens Van den Broeck is begrijpend lezen gemakkelijk te voorspellen door de decodeervaardigheid (technisch lezen) te vermenigvuldigen met taalbegrip (begrijpend luisteren). De leesinstructie heeft een rechtstreekse invloed op de decodeervaardigheid, stimuleren van taalontwikkeling heeft een rechtstreekse invloed op het taalbegrip. De decodeervaardigheid heeft via leeservaring een rechtstreekse invloed op het begrijpend lezen; het taalbegrip heeft via woordenschatontwikkeling een rechtstreekse invloed op het begrijpend lezen. Ook het bevorderen van leescultuur zou een rechtstreekse invloed hebben op begrijpend lezen. Volgens Vernooy houdt begrijpend lezen in: een geautomatiseerde technische leesvaardigheid, een goede passieve woordenschat en het toepassen van een aantal leesstrategieën. 2.Beschrijving van beginnende geletterdheid 1
2 De term beginnende geletterdheid is een betere term dan de veelgebruikte term ontluikende geletterdheid. De term ontluikend suggereert immers ook dat geletterdheid vanzelf ontluikt, dat er ahw geen initiatieven dienen genomen te worden ter stimulatie van deze geletterdheid. Kinderen verschillen onderling sterk in tempo wat betreft de ontwikkeling van beginnende geletterdheid. Dit betekent ook dat men moet oppassen met individuele casusbeschrijvingen waarbij een aantal een kleuters zichzelf spontaan hebben leren lezen. Het gaat hier wel degelijk om uitzonderingen! De variatie tussen de kinderen heeft te maken met kindgebonden factoren (zie verder) en omgevingsfactoren zoals de aanwezigheid van boeken, de frequentie en kwaliteit van voorlezen, enz. Risicokleuters zullen steeds intensief begeleid moeten worden. Een eigen gemaakte grove indeling over de verschillende kleuterklassen zou er als volgt kunnen uitzien: -In de loop van de eerste kleuterklas: Kleuters leren dat tekst kan worden voorgelezen; geschreven taal heeft betekenis. Kleuters lezen en schrijven : ze lezen hun eigen schrijfproducten, ze gebruiken streepjes, bolletjes, om betekenisvolle boodschappen te schrijven (bv een naam, een boodschappenlijstje, enz) Kleuters zijn intensief bezig met liedjes, versjes, rijmpjes -In de loop van de tweede kleuterklas: Zie eerste kleuterklas Kleuters evolueren van het schrijven van letterachtige symbolen naar het schrijven van woorden met een persoonlijke betekenis: bv. het lezen en schrijven van de eigen naam of andere specifieke woorden (bv MAMA, PAPA) als een unieke associatie. De kleuter heeft hierbij nog geen besef van het alfabetisch principe, maar herkent en schrijft globaalwoorden. Kleuters raken geïnteresseerd in de klankstructuur van de taal (d.i. fonologisch bewustzijn); in deze periode is dit vooral nog op multifoneemniveau (bv. woordjes klappen in syllaben, rijmen, ) -In de loop van de derde kleuterklas: Zie eerste en tweede kleuterklas. Kleuters evolueren naar het besef van het alfabetisch principe: ze leren letters lezen en schrijven en beseffen dat een woord is opgebouwd uit afzonderlijke klanken waarvoor tekens worden neergeschreven Kleuters zijn bewust van afzonderlijke klanken en leren hiermee manipuleren; dit is de verdere ontwikkeling van het fonologische bewustzijn naar het fonemisch bewustzijn of klankbewustzijn. Kleuters kennen een aantal letters. Uit onderzoek (Aernoutse, Nijmegen, 2004) blijkt dat kinderen in mei van groep 2 (3 e kleuterklas) gemiddeld 13 letters van het alfabet kennen. 3.Risicosignalen: predictie Achtereenvolgens wordt bekeken in welke mate intelligentie, taalvaardigheid, fonologisch bewustzijn, benoemsnelheid, letterkennis, het leren zelf en erfelijkheid al dan niet beschouwd kunnen worden als risicosignalen voor het al dan niet 2
3 vlot verlopen van het leesleerproces. Tussendoor wordt ingegaan op de betekenis van het zogenaamde schoolrijpheidsonderzoek. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een korte samenvatting. Intelligentie Intelligentie heeft een eerder beperkt, maar toch niet te verwaarlozen verband met technisch lezen (puur decoderen). Uit onderzoek blijkt dat ongeveer 12 % van de variantie in technisch lezen bepaald wordt door intelligentie. De samenhang tussen intelligentie en begrijpend lezen daarentegen is veel groter. Taalvaardigheid Taalvaardigheid heeft ook een eerder beperkt verband met technisch lezen. Er zijn immers voldoende kinderen gekend die erg moeizaam lezen, maar waarbij de taalontwikkeling probleemloos verloopt; anderzijds zijn er kinderen waarbij het technisch lezen moeiteloos verloopt maar waarbij er ernstige problemen zijn op het vlak van taalvaardigheid. De samenhang tussen taalvaardigheid en begrijpend lezen is veel groter. Langs de andere kant is het ook wel zo dat kinderen met taalproblemen/taalstoornissen vaak een probleem hebben met het technisch leesleerproces. Het gaat daarbij om kinderen met articulatiestoornissen en/of fonologische stoornissen en kinderen die in hun taal oproepingsmoeilijkheden, woordvindingsproblemen vertonen of problemen hebben met snel benoemen. Uit onderzoek blijkt dat interactief voorlezen zeer belangrijk is in functie van het stimuleren van het taalbegrijpen. Fonologisch bewustzijn Fonologisch bewustzijn is de vaardigheid om te manipuleren met de klankstructuur van de taal en omvat verschillende niveaus welke variëren in moeilijkheidsgraad. Er dient onderscheid gemaakt te worden tussen multifoneemtaken (op syllabeniveau) en foneemtaken (taken op niveau van de klanken; di het foneembewustzijn). Een voorbeeld van een multifoneemtaak is bv. het veel toegepaste woordjes klappen ( te-le-foon ). Voorbeelden van foneemtaken zijn bv. klankdiscriminatie (welke klank hoor je vooraan/ achteraan/ in het midden van een eenlettergrepig woord?), auditieve synthese en analyse ( b-oe-r wordt boer, vaas v-aa-s ), of klanksubstitutietaken (een bepaalde klank wordt vervangen door een andere, welk woordje heb je dan? : bv. vervang bij haas, de h door de k wordt kaas ). Uit onderzoek blijkt dat het foneemniveau veel predictiever is dan het multifoneemniveau. Dit foneemniveau sluit immers meer aan bij het alfabetisch principe. Echter wanneer de onderzoeken uitgezuiverd worden voor de factor letterkennis blijkt het verband met het latere lezen (en dus de signaalwaarde ) eerder beperkt. Volgens Eleveld (Groningen, 2005) is de verklaring voor dit beperkt verband te vinden in het feit dat Nederlands een transparante, regelmatige taal is waarbij fonologische vaardigheden een kleinere rol spelen dan bij complexere talen zoals Engels. Dit betekent ook dat 3
4 onderzoeksresultaten uit het Angelsaksisch taalgebied geenszins overdraagbaar zijn naar het Nederlands. Het fonologisch bewustzijn is in ieder geval geen noodzakelijke voorwaarde voor het technisch leesleerproces; dit fonologisch bewustzijn ontwikkelt zich ook door het lezen zelf. Bijvoorbeeld: het al dan niet kunnen auditief synthetiseren op het einde van de derde kleuterklas zegt dus niets over het latere leessucces. Men dient dus wel degelijk op te passen met de term voorwaarde ; deze term is dus een foute term. Het is nog erger om aan dit denken in termen van voorwaarden bepaalde beslissingen te koppelen zoals bv. het doubleren van een derde kleuterklas. Fonologische taken doen niet alleen beroep op fonologische vaardigheden maar houden ook een denkoperatie of reflectie in (intelligentie). In dat verband zijn er kinderen met het syndroom van Down die technisch prima kunnen lezen, maar er niet in slagen om fonologische bewustzijnstaken tot een goed einde te brengen. Intermezzo: schoolrijpheidstesten kritisch bekeken In vele derde kleuterklassen worden schoolrijpheidstesten afgenomen op het einde van het schooljaar of ook al in februari. Deze testen zijn nog sterk gebaseerd enerzijds op het denken vanuit visuele en auditieve voorwaarden, anderzijds op de voorspellende waarde betreffende het leesleerproces. Beide veronderstellingen kloppen niet met de realiteit. Het leesmodel dat in schoolrijpheidstesten gehanteerd wordt is trouwens een deelvaardigheidsmodel waarbij men het leesleerproces op een logische wijze uiteenrafelt in een aantal deelvaardigheden, waarna men de afzonderlijke (uitvallende) deelvaardigheden probeert te trainen. Deze logische analyse vanachter het bureau komt echter niet overeen met de praktijk; meer nog het uiteenrafelen staat juist automatisering in de weg; het geheel is immers meer en anders dan de som van de afzonderlijke delen (bv. vergelijk de mondstand bij bier en boer ). Het is ook een verkeerde praktijk om aan zwakke resultaten op schoolrijpheidsproeven beslissingen te koppelen zoals het doubleren van de derde kleuterklas. Het leerleerproces is immers een domeinspecifiek proces dat nog geleerd moet worden in het eerste leerjaar. Door kinderen te laten doubleren verliezen ze alleen meer leertijd. Integendeel, in de derde kleuterklas moet getracht worden om risicokleuters een startvoordeel te geven (zie verder). Schoolrijpheidstesten kunnen wel een rol spelen als observatie-instrument: het beoordelen van begrip van instructies, werk- en taakhouding, schrijfmotoriek, de resultaten op de afzonderlijke taken. Nogmaals: de resultaten op het visuele en auditieve gedeelte zeggen niets over het latere leessucces; meer nog deze voorwaarden (en zeker de zogenaamde visuele voorwaarden ) zijn niet echt risicosignalen (zie verder)! De vraag bij schoolrijpheidstesten is enerzijds: wat meet een schoolrijpheidstest eigenlijk: taalbegrip? intelligentie? werkhouding?, en welke is de relatie met een aantal schoolse vaardigheden? Benoemsnelheid Benoemsnelheid is de snelheid waarmee de naam van een visuele stimulus wordt opgehaald uit het geheugen (bv. namen van personen, namen van kleuren, voorwerpen, ). Het snel benoemen wordt ook rapid naming ( RAN ) genoemd of naming speed. Het betreft in feite het snel oproepen van een willekeurig, niet logisch verband nl. de naam die wordt gegeven aan een visuele stimulus. Dat iemand Piet heet, of de kleur van je jas rood 4
5 genoemd wordt is een willekeurige afspraak welke niet logisch te verantwoorden is. Ook bij het leesleerproces gaat het om het leren van niet logische verband: er is geen enkele logische reden te bedenken waarom de letter /s/ als s wordt uitgesproken en niet als k. Concrete voorbeelden van het snel geven van namen zijn: snel benoemen van de naam van personen, kleuren, dagen, objecten, cijfers en letters. Uit het onderzoek van Eleveld (Groningen, 2005) blijkt dat de snelheid waarmee kinderen kleuren en plaatjes benoemen een belangrijke factor is (in combinatie met het voorkomen van dyslexie in de familie). Van den Bos (Groningen, 2005) meldt als volgt: één van de conclusies van Eleveld is dat de benoemsnelheid van cijfers en letters een krachtige voorspeller is van leessucces eind groep 3 (einde 1 e lj). Fonologisch bewustzijn en/of benoemsnelheid Volgens Aarnoutse (Nijmegen, 2004) is er wel een relatie tussen fonologisch bewustzijn en het aanvankelijk lezen; het leesleerproces bevindt zich hier immers nog in de alfabetische fase. Het verband tussen fonologisch bewustzijn en leesvaardigheid neemt echter systematisch af met de leeftijd. Op het niveau van het einde van het eerste leerjaar is het verband tussen benoemsnelheid en nauwkeurig lezen groter dan het verband tussen fonologisch bewustzijn en nauwkeurig lezen. Wat snelheid van woordherkenning betreft op het einde van het eerste leerjaar is er een duidelijke relatie met benoemsnelheid; op het einde van het eerste leerjaar is er geen relatie tussen fonologisch bewustzijn en snelheid van woordherkenning. Benoemsnelheid heeft vooral een relatie met het voortgezet lezen, waarbij het verband stijgt met de leeftijd. Het lezen bevindt zich dan in de orthografische fase waar lezen direct herkennend gebeurt. Vooral de benoemsnelheid van cijfers en letters zou een belangrijk signaal zijn. Samenvattend: Wat fonologisch bewustzijn betreft is er een beperkt verband met nauwkeurig lezen in de aanvangsfase van het leesleerproces (dus tot ongeveer einde 1 e leerjaar) Wat benoemsnelheid betreft is er een veel groter verband zowel op vlak van nauwkeurigheid als snelheid, waarbij het verband nog stijgt met de leeftijd. Volgens Van den Bos (Groningen, 2005) behoren risicoleerlingen tot 3 groepen: -kinderen met alleen maar fonologische verwerkingsproblemen -kinderen met alleen maar trage benoemsnelheden (dit is verminderde of verstoorde snelheid van koppelen van namen aan visuele stimuli) -kinderen die dubbel uitvallen; de zogenaamde double deficit group : kinderen welke uitvallen op fonologisch bewustzijn en benoemsnelheid. Deze groep zou dan ook de harde kern dyslectici bevatten. Wat zijn nu onderliggende factoren die deze tekorten bepalen? Boets (KU Leuven, 2006) besluit als volgt: -Basale tekorten in de auditieve dynamische temporele informatieverwerking: deze subtiele spraakperceptieproblemen bemoeilijken de ontwikkeling van het fonologisch bewustzijn -Basale tekorten in visuele dynamische temporele informatieverwerking: deze tekorten bemoeilijken de ontwikkeling van orthografische vaardigheden -De onderzoeken wijzen in de richting van een causaal of oorzakelijk verband -Deze onderzoeken kaderen binnen de algemene magnocellulaire theorie waarbij een magnocellulaire dysfunctie verantwoordelijk is voor bovenstaande problemen. 5
6 Letterkennis Letterkennis is vanzelfsprekend direct gerelateerd aan het leesproces. Er blijkt een zeer duidelijk verband met het latere lezen. Het blijkt dat het aantal letters dat een kind kan benoemen vergeleken met klasgenoten in de kleuterklas een belangrijke voorspeller is. K. Vernooy (CPS Hoevelaken) past een domeinspecifieke leertest toe: in een periode van 2 weken worden de kinderen 4-5 letters aangeleerd en wordt nagegaan of de kinderen de geleerde letters onthouden. Leren lezen zelf De beste voorspeller om het leesleerproces te voorspellen is het leren lezen zelf. Het is leesleerproces is immers een domeinspecifiek proces en laat zich niet zomaar voorspellen. Ruijssenaars (KU Leuven) deed in dat verband een domeinspecifieke leertest waar hij kleuters leerde lezen aan de hand van letterachtige symbolen. In een speelleerklas binnen het buitengewoon onderwijs is het belangrijk om kinderen te leren lezen (twee- en drieletterwoorden) met een beperkt aantal letters (ongeveer 15 letters). In feite kan men deze procedure beschouwen als een domeinspecifieke leertest. Anderzijds wordt het leesleerproces ook gespreid. Kinderen die op die manier na een derde kleuterklas de speelleerklas aanvatten staan dan ook veel verder dan kinderen die de derde kleuterklas doubleren en die nog geen leesinstructie hebben genoten. Erfelijkheid Dyslexie komt familiaal voor. Van den Broeck (2007) geeft aan dat er tussen 31 en 62 % kans op dyslexie bestaat als één van de ouders dyslectisch is. Samenvattend: risicosignalen op leesproblemen -intelligentie heeft een beperkte invloed op technische leesvaardigheid, intelligentie heeft een groter verband met begrijpend lezen -taalprobleem/taalstoornis: articulatie- en/of fonologische stoornis; problemen op het vlak van oproeping, woordvinding, snel benoemen -zwak fonemisch of klankbewustzijn (slechts beperkte invloed, enkel invloed op het aanvankelijk nauwkeurig lezen) -problemen met snel benoemen (grotere invloed); het snel geven van namen aan personen, kleuren, objecten, dagen,. -problemen met het snel benoemen van letters en cijfers (grotere invloed) -kennis van letters en benodigde leertijd om letters te leren (domeinspecifieke leertest, grotere invloed) -let wel: technisch lezen blijft een domeinspecifiek proces: enkel het leesleerproces zelf geeft uitsluitsel over de leerbaarheid ervan -het leren lezen zelf (in de speelleerklas): leren lezen van twee- en drieletterwoorden met een beperkt aantal letters (domeinspecifieke leertest) -leesproblemen/dyslexie in de familie 4. Aanpak: preventie 6
7 Wat aanpak betreft wordt onderscheid gemaakt tussen het materiële aanbod enerzijds en activiteiten anderzijds. Vanuit verschillende hoeken wordt bekeken welke suggesties gegeven worden om risicoleerlingen te begeleiden. Deze suggesties worden geboden vanuit voorlezen, vanuit schrijven, vanuit fonologisch bewustzijn, vanuit fonologisch bewustzijn in combinatie met het schriftbeeld, vanuit benoemsnelheid, vanuit letterkennis, vanuit het leren lezen zelf (di de leesinstructie, leesdidactiek). Tenslotte wordt bekeken hoe deze activiteiten georganiseerd en kunnen worden en voor wie deze specifieke maatregelen bedoeld zijn binnen het gewoon en buitengewoon basisonderwijs Materieel aanbod In de kleuterklas, en zeker in een derde kleuterklas, zou het volgende materiaal aanwezig moeten zijn: -een lees- en schrijfhoek -een aanbod van geschreven materiaal: boeken, tijdschriften, -foto s, picto s, afbeeldingen voorzien van het schriftbeeld Enkele voorbeelden: niet alleen een foto of symbool, maar ook de naam zelf onder de kapstok; de inhoud van de kasten wordt voorzien van het schriftbeeld (bv. puzzelkast: een tekening van een puzzel, maar daaronder het woord puzzels, bv. de legokast: een afbeelding van een legoblokje met daaronder het woord lego ), de geleerde woordenschat met daaronder het schriftbeeld -materiaal rond letters: magneetletters op een bord, vloermat van letters, letterstempels, letterkaften, ABC-muur enz 4.2. Suggesties voor activiteiten Hoe dichter activiteiten aansluiten bij het technisch lezen zelf hoe groter de preventieve waarde. Zoals reeds gemeld is het technisch leesleerproces een domeinspecifiek proces. Vanuit voorlezen Bus (Leiden, 2005) meent dat voorlezen een belangrijke factor is. Voorlezen in de voorschoolse periode verklaart volgens Bus 8% van de leesprestaties op school; andere auteurs menen dat dit cijfer een overschatting is. Volgens Bus ondersteunt de bekendheid met een woord de correcte verklanking van letters en het vinden van het juiste klankpatroon. Voor kinderen met dyslexie dient het leesprobleem trouwens gecompenseerd te worden door meer op betekenis te leunen. Of voorlezen een effect heeft op technisch lezen is niet zeker; het is wel een feit dat voorlezen een belangrijk effect heeft op het taalbegrijpen en die zin ook op het begrijpend lezen. Vanuit schrijven Kinderen dienen gestimuleerd te worden tot het leren schrijven van de eigen naam (in drukletters). In eerste instantie leren kinderen hun naam schrijven als totaalbeeld; het belangrijkste is echter dat het kind uitleg krijgt over de afzonderlijke letters. Op die manier bouwt het kind een besef van het alfabetisch principe op. Vanuit fonologisch bewustzijn 7
8 Goswami (2001) geeft aan dat liedjes zingen en rijmpjes opzeggen een belangrijke bron is voor de groeiende bewuste kennis van de klankstructuur van de taal. Het is belangrijk om het fonologisch en klankbewustzijn te trainen (de zogenaamde auditieve spelletjes ); anderzijds moet men er niet te veel van verwachten. Taken die het klankbewustzijn stimuleren staan dichter bij leestaken dan multifoneemtaken. Het resultaat van training in fonologische bewustzijn is vooral dat de kinderen beter worden in fonologisch bewustzijn; er is echter een beperkt effect op woordherkenning nl. enkel op het nauwkeurig aanvankelijk technisch lezen. Auditieve training is natuurlijk wel belangrijk om luistergerichtheid te trainen (ook zeer belangrijk voor kinderen met articulatie- en/of fonologische problemen). Vanuit fonologisch bewustzijn in combinatie met het schriftbeeld Aernoutse (Nijmegen, 2004) schrijft: Onderwijs in fonologisch bewustzijn moet in functie staan van het leren lezen en het leren onderscheiden van fonemen (klanken) moet samengaan met het leren van letters; op die manier krijgen kinderen inzicht in het alfabetisch principe. Programma s waarin fonemen en letters simultaan aan de orde komen hebben een sterker effect op fonologisch bewustzijn en woordherkenning Als fonemen en letters in combinatie met elkaar worden onderwezen, is het effect op spelling ook groot. Het effect van dergelijke programma s is het grootst bij jonge kinderen in de voorschoolse periode en bij risicoleerlingen; er worden geen effecten genoteerd bij kinderen met ernstige leerstoornissen. Onderwijs in kleine groepen heeft meer effect dan klassikaal of individueel onderwijs. In de praktijk is het vrij gemakkelijk om de klassieke auditieve oefeningen te combineren met het schriftbeeld (dwz de letters ). Enkele concrete voorbeelden kunnen dit illustreren: -de kinderen moeten pijlen trekken tussen afbeeldingen die rijmen (bv. de tekening muur verbinden met de tekening vuur ; de tekening maan verbinden met de tekening haan ). Wanneer men het schriftbeeld onder de tekening zet (dwz onder de tekeningen staan ook de woorden muur, vuur, maan haan ) zien en horen kinderen dat wat er hetzelfde uitziet ook hetzelfde klinkt (bv. het rijm uur van vuur en muur, maar ook dat muur en maan met dezelfde klank/letter m beginnen ). -de kinderen moeten auditief discrimineren of het genoemde dier met dezelfde klank begint als het doelwoord poes (bv. paard, kat, muis, pier, pauw, aap). Wanneer onder de afbeelding ook het schriftbeeld geschreven wordt, zien en horen de kinderen dat paard, pier en pauw met dezelfde klank/letter p beginnen. Vanuit benoemsnelheid Eleveld (Groningen, 2005) geeft aan dat benoemsnelheid een cognitieve vaardigheid is, welke moeilijk te verbeteren valt via training. Ze suggereert daarbij dat kinderen met een risico op dyslexie een nieuw leescurriculum nodig hebben, waarbij verwezen wordt naar een directe systeemmethodiek (zie verder). Voor probleemlezers in de fase van het voortgezet lezen (de fase van directe herkenning of orthografische fase) heeft het herhaald lezen van teksten een significant effect op woordherkenning (accuratesse en snelheid) en begrijpend lezen. Het grootste effect wordt daarbij gerealiseerd door de zwakke lezers (zie in dit verband ook de RALFI-methodiek K. Vernooy, CPS Hoevelaken). 8
9 Vanuit letterkennis Het kennis maken met en het leren van een aantal letters is zeer belangrijk gezien letterkennis direct gerelateerd is aan de leesvaardigheid. Dit leren van letters dient op een speelse wijze te gebeuren eigen aan de kleuterperiode. Enkele voorbeelden: -ABC-muur of lettermuur -letterboekjes -een lettermap (een letter staat centraal binnen een taalthema; bv. thema Sinterklaas; de s van sint, snoep, staf, stoomboot ) -woorden naleggen met letterkoekjes of zelf gekende woorden (bv namen) te leggen met letterkoekjes -activiteiten met magneetletters op een magneetbord -letters stempelen - Vanuit het leren lezen zelf In een speelleerklas buitengewoon onderwijs dienen kinderen echt te leren lezen (twee- en drieletterwoorden) met een beperkt aantal letters (ongeveer 15 letters). Een directe systeemmethodiek staat hiervoor het meest garant. In een directe systeemmethodiek zijn volgende principes richtinggevend: -letters worden in een gedoseerd tempo aangeboden -geleidelijk optrekken van klinkers en medeklinkers -onmiddellijk worden met een beperkt aantal letters twee- en drieletterwoorden gelezen -er worden pas nieuwe letters aangeboden wanneer de vorige combinaties geautomatiseerd zijn In deze didactiek worden enerzijds letters gedoseerd aangeboden en wordt anderzijds automatiseren ingebakken in het leesleerproces. Automatiseren is dan geen activiteit die achteraf moet gebeuren, nadat de letters in een snel tempo werden aangeboden. Het jonge kind met risico op dyslexie heeft rechtstreekse behandeling nodig van de lees- en spellingvaardigheid. Het criterium van didactische resistentie (RTI respons to instruction ) is een belangrijke parameter om een leesproblematiek te benoemen als dyslexie. Bij risicoleerlingen mag het leesleerproces dus zeker niet worden uitgesteld (door bv. de derde kleuterklas te doubleren), maar dient er juist gezorgd te worden voor een startvoordeel. De begeleiding van risicoleerlingen dient vroegtijdig en intensief te zijn. Samenvattend: aanpak; preventie van leesproblemen Materiaal: -lees- en schrijfhoek, boeken en tijdschriften, letters, picto s, foto s, afbeeldingen voorzien van het schriftbeeld Activiteiten: -interactief voorlezen (beperkt effect op technisch lezen, groot effect op taalbegrip en dus ook op begrijpend lezen) -naam leren schrijven met aandacht voor klank-tekenkoppeling, besef van alfabetisch principe -auditieve oefeningen aanbieden in combinatie met schriftbeeld -snel benoemen valt niet te trainen, bij oudere leerlingen wel het herhaald lezen van teksten -letters leren op een speelse manier 9
10 -didactiek aanvankelijk lezen: speelleerklas/ eerste leerjaar: directe systeemmethodiek; vroegtijdige en intensieve begeleiding 4.3. Concrete organisatie in gewoon en buitengewoon onderwijs Gewoon basisonderwijs: *de klas: rooster bovenstaande activiteiten in op het uurrooster *zorgverbreding: -voorzie bovenstaande activiteiten specifiek voor risicoleerlingen in een klein groepje (sterkere leerlingen profiteren immers het meest van deze activiteiten, waardoor het verschil nog groter wordt: di het Mattheüs-effect ). Buitengewoon basisonderwijs: -alle kinderen zijn risicoleerlingen -intentioneel, vroegtijdig en intensief (veel leertijd) 5. Interactief voorlezen om begrijpend luisteren (taalbegrip) te stimuleren Interactief voorlezen is een belangrijk middel om het begrijpend luisteren (taalbegrip) te stimuleren. Taalbegrip is, naast decodeervaardigheid, een belangrijke component binnen het begrijpend lezen. Volgens Bus (Leiden, 2005) breidt door voorlezen de woordenschat uit, draagt voorlezen in hoge mate bij aan leesbegrip (ook het begrip van zins- en verhaalstructuren). Voorlezen in de kleuterfase heeft een gunstige invloed op begrijpend lezen later in de lagere school. Door het voorlezen hebben jonge kinderen aandacht voor geschreven taal, lang voor ze leesinstructie krijgen. Kinderen raken door voorlezen ook gemotiveerd om zelf te leren lezen. Voorlezen heeft ook een (beperkt) effect op technisch lezen: de bekendheid van een woord ondersteunt immers de correcte verklanking en is compenserend voor dyslectische leerlingen ( minder last van leesproblemen als ze een goed ontwikkeld taalbegrip hebben ). Voorlezen is een belangrijke motor voor taalontwikkeling en is zeker noodzakelijk voor kinderen met een beperkter taalbegrip. Het voorlezen start al voor de kleuterklas: lezen begint op schoot. Kinderen uit lagere sociale milieus worden weinig of niet voorgelezen of op een slechte manier: er is weinig tot geen interactie, geen vraag-antwoordspel, veel strubbelingen waardoor de interesse wegebt. Bus (Leiden, 2005) schrijft: Voorleesroutines ontstaan pas als ouders in de context van een veilige gehechtheidsrelatie sensitief op kinderen reageren en daardoor hun nieuwsgierigheid naar de betekenis van geschreven taal weten te prikkelen. Onze experimenten laten zien dat sensitieve ouders voorlezen tot een opwindende gebeurtenis laten uitgroeien en zo plezier in lezen weten op te wekken." De volgende factoren zijn volgens Bus belangrijk bij het voorlezen. Deze factoren zijn: -frequentie van voorlezen -kwaliteit van voorlezen -kwaliteit van de relatie -deze factoren staan niet los van elkaar maar beïnvloeden elkaar voortdurend 10
11 Ook Vernooy (CPS Hoevelaken: stimuleren van begrijpend luisteren door interactief voorlezen ) vindt interactief voorlezen een belangrijke activiteit in de kleuterklas. Vernooy onderscheidt verschillende fasen: voor (oriëntatiefase), tijdens (het eigenlijke voorlezen zelf) en na (de verwerking) het voorlezen. Voorlezen dient interactief te gebeuren: de hulp dient afgestemd te zijn op het taalbegripsniveau van het kind, het gaat om een vraag-antwoordspel waarbij het verhaal geregeld wordt stil gelegd om samen te vatten, te voorspellen enz. Uit onderzoek blijkt dat deze werkwijze van samenvatten, voorspellen effectief is. Ook het herhaald voorlezen van hetzelfde verhaal is geen probleem. Integendeel: kleuters assimileren het verhaal immers stukje voor stukje waarbij steeds andere aspecten verwerkt worden. Herhaald voorlezen is ook belangrijk in functie van de woordenschatontwikkeling. Kleuters vragen ook om hetzelfde verhaal opnieuw voor te lezen waar bij telkens opnieuw de verrassing wordt ervaren. Het blijkt dat het leesbegrip het grootst is, wanneer wordt voorgelezen aan kleine groepjes van een zestal kinderen. In die kleine groepjes vindt immers meer interactie plaats met de leerkracht omtrent de inhoud van het verhaal. Wat betekent dit voor het kleuteronderwijs? *de klas -rooster voorlezen in op het uurrooster -activiteiten voor het voorlezen: oriënteren op de inhoud en na het voorlezen: de verwerking -lees interactief voor: vraag- en antwoord, samenvatten, voorspellen -herhaald voorlezen van hetzelfde verhaal *zorgverbreding -lees interactief voor aan taalzwakkere kinderen -beperkt groepje van een zestal kinderen -preventief voorlezen preteaching aan taalzwakkere kinderen zodat ze het klassikale verhaal beter kunnen volgen -betrek ouders, leer ouders interactief voor te lezen, bezorg leuke boekjes: zodat ze thuis ook kunnen voorlezen 11
Jong geleerd. Beatrijs Brand en Saskia Snikkers
Jong geleerd. Beatrijs Brand en Saskia Snikkers Programma Kennismaken Presentatie Jong geleerd Warming-up Pauze Praktische oefening Afsluiting Jong geleerd over het belang van actieve stimulering van ontluikende
Nadere informatieTULE inhouden & activiteiten Nederlands - Technisch lezen. Kerndoel 4 - Technisch lezen. Toelichting en verantwoording
TULE - NEDERLANDS KERNDOEL 4 - TECHNISCH LEZEN 82 TULE inhouden & activiteiten Nederlands - Technisch lezen Kerndoel 4 - Technisch lezen Bij kerndoel 4 - De leestechniek. Toelichting en verantwoording
Nadere informatieVCLB De Wissel - Antwerpen
VCLB De Wissel - Antwerpen Vrij Centrum voor Leerlingenbegeleiding LEERLIJN LEZEN Of Hoe kunnen we voorkomen dat veel kinderen leesmoeilijkheden krijgen? Elke leerkracht, ouder en kind weet dat lezen de
Nadere informatieMinor Dyslexie Cursus 1: Inleiding Dyslexie Bijeenkomst 4
Minor Dyslexie 2016-2017 Cursus 1: Inleiding Dyslexie Bijeenkomst 4 Programma Vragen over theorie Tot nu toe Complexiteit van lezen: tussendoelen deelvaardigheden Minor Dyslexie 1-4 2 Vragen over theorie
Nadere informatieOP WEG NAAR EEN EFFECTIEF ALTERNATIEF VOOR KLEUTERSCHOOLVERLENGING. Alle kinderen zijn speciaal, maar sommige kinderen hebben specifieke behoeften.
OP WEG NAAR EEN EFFECTIEF ALTERNATIEF VOOR KLEUTERSCHOOLVERLENGING Alle kinderen zijn speciaal, maar sommige kinderen hebben specifieke behoeften. Dr. Kees Vernooy (CPS) 1. Aanleiding In Basisschoolmanagement,
Nadere informatieWat te doen met zwakke begrijpend lezers?
Wat te doen met zwakke begrijpend lezers? Cor Aarnoutse Wat doe je met kinderen die moeite hebben met begrijpend lezen? In dit artikel zullen we antwoord geven op deze vraag. Voor meer informatie verwijzen
Nadere informatieInterventieperiode november februari groep 1 tot en met 5. Mariët Förrer
Interventieperiode november februari groep 1 tot en met 5 Mariët Förrer November - februari Doelen en accenten per groep Rol van intern begeleider / taalcoördinator IB en TC ook in deze periode Bewaken
Nadere informatieHow Do Children Read Words? A Focus on Reading Processes M. van den Boer
How Do Children Read Words? A Focus on Reading Processes M. van den Boer Samenvatting Leesvaardigheid is van groot belang in onze geletterde maatschappij. In veel wetenschappelijke studies zijn dan ook
Nadere informatieAanvankelijk technisch lezen. Effectief aanvankelijk lezen in groep 3
Aanvankelijk technisch lezen Effectief aanvankelijk lezen in groep 3 Praktische handvatten voor het taallees- en rekenonderwijs zoals deze Kwaliteitskaart zijn te vinden op www.taalpilots.nl en www.rekenpilots.nl.
Nadere informatieProtocol Leesproblemen & Dyslexie
Protocol Leesproblemen & Dyslexie Een opfrisbijeenkomst Groep 1 & 2 SWV duin- & bollenstreek Werken met ondersteuningsniveaus PLD zorgniveau PLD arrangement SWV D&B ondersteuningsniveau I Basis 1. Algemene
Nadere informatieEarly Identification and Intervention in Children at Risk for Reading Difficulties A.G.F.M. Regtvoort
Early Identification and Intervention in Children at Risk for Reading Difficulties A.G.F.M. Regtvoort Samenvatting Leren lezen is een proces dat zich voor de meeste kinderen volgens een vast patroon over
Nadere informatieKRACHTIG LEESONDERWIJS. Groeien in lezen met een ondersteunend voetje als daar nood aan is
KRACHTIG LEESONDERWIJS Groeien in lezen met een ondersteunend voetje als daar nood aan is Handelingsgericht werken: - Omgaan met specifieke onderwijsbehoeften - Transactioneel referentiekader (wisselwerking)
Nadere informatieAls het leren lezen niet zo soepel gaat
Als het leren lezen niet zo soepel gaat In de onderbouw leert een kind de eerste beginselen van het lezen. Wij letten bij het aanleren van de letters gelijk al op de signalen van leesproblemen. Het aanleren
Nadere informatieFlitsend Spellen en Lezen 1
Flitsend Spellen en Lezen 1 Flitsend Spellen en Lezen 1 is gericht op het geven van ondersteuning bij het leren van Nederlandse woorden, om te beginnen bij de klanklettercombinaties. Doelgroep Flitsend
Nadere informatiescreening oudste kleuters t.a.v. risicofactoren voor leren lezen / spellen
screening oudste kleuters t.a.v. risicofactoren voor leren lezen / spellen Door Anneke Smits (O.S.O. Windesheim te Zwolle) en Marijke Visser (SBO Koningin Emmaschool Nijkerk) Hoe dichter de toetsen/ observatiepunten
Nadere informatiewww.vclb-koepel.be www.vclb-koepel.b Voorbeelden van basiscompetenties TAAL/mondelinge taalontwikkeling zijn: Groeiboek Groeiboe
van basiscompetenties TAAL/mondelinge taalontwikkeling zijn: [...] De kleuter staat open voor hulp van juf bij De kleuter imiteert andere kleuters bij De kleuter vertelt aan andere kleuters hoe hij De
Nadere informatieLeerlijnen peuters en jonge kind (MET extra doelen) versie juli 2015. Naam leerling. Taal Beginnende geletterdheid
Leerlijnen peuters en jonge kind (MET extra doelen) versie juli 2015 Taal eginnende geletterdheid eginnende geletterdheid-stap 1 OEKORIËNTATIE: Herkent een boek en weet dat er een verhaal in staat -20--20
Nadere informatieFlitsend Spellen en Lezen 1
Flitsend Spellen en Lezen 1 Flitsend Spellen en Lezen 1 is gericht op het geven van ondersteuning bij het leren van Nederlandse woorden, om te beginnen bij de klanklettercombinaties. Doelgroep Flitsend
Nadere informatieMinor Dyslexie Cursus 1: Inleiding Dyslexie Bijeenkomst 3
Minor Dyslexie 2016-2017 Cursus 1: Inleiding Dyslexie Bijeenkomst 3 Programma mededelingen terugblik bijeenkomst 2 3 fasen van geletterdheid casus M uitgangspunten handelingsgericht werken Minor Dyslexie
Nadere informatieEffectief aanvankelijk leesonderwijs
Effectief aanvankelijk leesonderwijs Mirjam.Snel@hu.nl @Leesonderwijs www.goedleesonderwijs.nl Inhoud: Technisch lezen in groep 3 Effectief aanvankelijk leesonderwijs Differentiatie Stel jezelf vragen
Nadere informatieSamen naar woorden zoeken
Samen naar woorden zoeken Diagnostiek en behandeling van woordvindingsproblemen in de logopedische praktijk Lieke Cools Amsterdam, 7 november 2014 Symposium Stichting dysfatische ontwikkeling Praktijk
Nadere informatieCPS Onderwijsontwikkeling en advies. Doelgericht en planmatig werken aan leesontwikkeling in groep 1en 2. WAT en HOE in groep 1 en 2
Leesverbeterplan Enschede 2007-2010 Doelgericht en planmatig werken aan leesontwikkeling in groep 1en 2 PROJECTBUREAU KWALITEIT (PK!) Enschede, september 2010 Yvonne Leenders & Mariët Förrer 2 3 Leesverbeterplan
Nadere informatieConnect in de groep? Achtergronden Connect Hoe moet dat in de groep? Anneke Smits Tom Braams
Connect in de groep? Achtergronden Connect Hoe moet dat in de groep? Drs. Sonja Hotho-Toppers, Seminarium voor Orthopedagogiek Drs. Herman Hotho, remedial teacher o.b.s. De Elsweiden Anneke Smits Tom Braams
Nadere informatieHoofdstuk 18 - Tips om voorleessoftware in te zetten in de klas
Hoofdstuk 18 - Tips om voorleessoftware in te zetten in de klas 18.1. Voorleessoftware compenserend inzetten voor leerlingen met een ernstige beperking 235 18.2. Voorleessoftware leerondersteunend inzetten
Nadere informatieLeesonderwijs en dyslexie in het PO, het SBO en het VO. Betsy Ooms
Leesonderwijs en dyslexie in het PO, het SBO en het VO Betsy Ooms Opzet Doel leesonderwijs (en spellingonderwijs) Doorgaande lijn Kenmerken goed leesonderwijs Extra aandacht voor monitoring, als belangrijk
Nadere informatied e r ee n k a n l e r e n l e z e n
ieie d e r ee n k a n l e r e n l e z e n Voor de inhoud van deze brochure zijn de volgende deskundigen geraadpleegd: Dhr. prof. dr. C. Aarnoutse Mw. drs. H. Biemond Dhr. drs. T. Brouwer Mw. dr. M.A. Eleveld
Nadere informatiePraktische handreikingen voor het leesonderwijs aan dove en slechthorende leerlingen
Praktische handreikingen voor het leesonderwijs aan dove en slechthorende leerlingen Siméa 16 april 2010 Loes Wauters en Annet de Klerk Professionalisering leerkracht D/SH Basiskennis PABO op gebied van
Nadere informatieFlitsend Spellen en Lezen 1
Flitsend Spellen en Lezen 1 Flitsend Spellen en Lezen 1 is gericht op het geven van ondersteuning bij het leren van Nederlandse woorden, om te beginnen bij de klanklettercombinaties. Doelgroep Flitsend
Nadere informatie2014 Protocol dyslexie
Protocol dyslexie 2014 Protocol dyslexie Inleiding Dyslexie betekent letterlijk: niet kunnen lezen 1. De term komt uit het latijn, want dys = niet goed functioneren, lexis = taal of woorden. Bij dyslexie
Nadere informatiePromotie onderzoek. Preventieve aanpak van ernstige leesproblemen. Haytske Zijlstra
Promotie onderzoek Preventieve aanpak van ernstige leesproblemen Haytske Zijlstra Leren lezen Echter.het leren lezen is niet voor alle kinderen zo leuk en vanzelfsprekend Het probleem Grote individuele
Nadere informatietoetsen van Veilig Leren lezen en Estafette. groepen 1 2 LOVS Cito Taal voor Goed lees en spellingsonderwijs in de groepen 3 tot en met 8
onderwijs en zorgarrrangement op De Wilgen uitgevoerd door meetinstrumenten Zorgniveau 1 = basisarrangenment Zorgniveau 1 Leerkracht Methodegebonden Gestructureerde stimulering van beginnende geletterdheid
Nadere informatieSteekkaart: nummer 1Ne
Steekkaart: nummer 1Ne Onderwerp Het herkennen en discrimineren van aangeleerde woorden met behulp van woordkaartjes en het digitaal fototoestel Leeftijd/Doelgroep 1 e leerjaar Leergebied Nederlands Organisatie
Nadere informatieP I K N L O H U p i k n l o h u. J A T B D Z W j a t b d z w. M V G S R F E m v g s r f e
P I K N L O H U p i k n l o h u J A T B D Z W j a t b d z w M V G S R F E m v g s r f e Interventienorm: eind groep 1 < 2 letters / januari groep 2 < 6 letters / eind groep 2 < 12 letters (< betekent minder
Nadere informatieTussendoelen Taal: Spraak- Taalontwikkeling
Tussendoelen Taal: Spraak- Taalontwikkeling 0 1;6 2 2;6 3 3,6 4 4;6 1. Praat in één-woordzinnen ( bal? betekent bijvoorbeeld: ik wil de bal hebben). 2. Kent de betekenis van ongeveer 70 3. Kan woorden
Nadere informatieHandreiking Groepsplan voorbereidend lezen:
Handreiking Groepsplan voorbereidend lezen: groep: Leerkracht: Periode: Schooljaar: Gebaseerd op groepsplan voorbereidend lezen vco Drakensteyn / Gerard Regeling Handreiking groepsplannen M.Forrer en Yvonne
Nadere informatieProtocol Dyslexie. Obs Valkenhorst Bremstraat 14 9404 GD Assen 0592-331393 directie@devalkenhorst.nl www.devallkenhorst.nl
Protocol Dyslexie Obs Valkenhorst Bremstraat 14 9404 GD Assen 0592-331393 directie@devalkenhorst.nl www.devallkenhorst.nl Dyslexie: Het woord dyslexie betekent, letterlijk vertaald uit het Grieks, niet
Nadere informatieDyslexie als algemeen magnocellulair deficit!? Resultaten van recent onderzoek
Dyslexie als algemeen magnocellulair!? Resultaten van recent onderzoek Prof. Dr. Pol Ghesquière & Dr. Bart Boets Centrum voor Orthopedagogiek i.s.m. Prof. Dr. Jan Wouters & Prof. Dr. Astrid Van Wieringen
Nadere informatieSignaleringslijst voor Kleuters 2.0 1)
Spreken en luisteren Beheerst het Nederlandse klanksysteem Spreekt vrijuit Neemt actief deel aan gesprekken in kleine groepen Neemt actief deel aan gesprekken in grote groepen Kan op eigen initiatief een
Nadere informatielezen Ouderavond veilig leren maan roos vis Is leren lezen moeilijk? Voorbereiding Materialen Verloop van de activiteit
veilig leren lezen Ouderavond Is leren lezen moeilijk? Auteur: Susan van der Linden maan roos vis Om de ouders te laten ervaren hoe moeilijk het is om te leren lezen, geeft u ze een leesinstructie met
Nadere informatieTussendoelen ontwikkeling van de geletterdheid
Tussendoelen ontwikkeling van de geletterdheid 3;6 4 4;6 5 5;6 6 6,6 7 1. Beleeft zichtbaar plezier aan voorlezen, boeken en rijmpjes. 1. Beleeft zichtbaar plezier aan voorlezen, boeken en rijmpjes door
Nadere informatieBijlage 14 Registratie- en planningsformulier gehele groep
Bijlage 14 Registratie- en planningsformulier gehele groep Toelichting In de kolom aanbieding vult u de datum in waarop u de activiteit aan de gehele groep heeft aangeboden. U hoeft dit dan niet bij iedere
Nadere informatieIs leren lezen moeilijk?
Is leren lezen moeilijk? Ouderavond met digibord Auteurs: Angela Schelfhout, Wilma Stegeman en Susan van der Linden Om de ouders te laten ervaren hoe moeilijk het is om te leren lezen, geeft u ze een leesinstructie
Nadere informatieLeesontwikkeling op de Casimirschool
Leesontwikkeling op de Casimirschool Waarom veel aandacht voor leesontwikkeling? Als kinderen lezen worden allerlei onderdelen van het brein aangesproken Veel aandacht voor leesontwikkeling 1. Als kinderen
Nadere informatieHandleiding. Vroegtijdige signalering en adequate aanpak op het gebied van lezen/spellen en dyslexie.
Handleiding Vroegtijdige signalering en adequate aanpak op het gebied van lezen/spellen en dyslexie. Inhoudsopgave Inleiding 3 Aanleiding 3 Wanneer spreken van risicoleerlingen? 3 Leeswijzer 3 Tot slot
Nadere informatieZorgplan Dyslexie, CBS de Duif. Wat is dyslexie?
Zorgplan Dyslexie, CBS de Duif Wat is dyslexie? Uitgaande van algemeen aanvaarde wetenschappelijke afspraken hierover nemen wij aan dat een dyslecticus altijd problemen heeft met: Het verwerken van lettertekens
Nadere informatieHet systematisch volgen van leerlingen
Het systematisch volgen van leerlingen uteurs: Rosemarie Irausquin en Susan van der Linden Het systematisch volgen van de leesontwikkeling van leerlingen is essentieel om tijdig problemen bij het leren
Nadere informatieCognitieve verklaringsmodellen van dyslexie: een overzicht van recente wetenschappelijke bevindingen
Cognitieve verklaringsmodellen van dyslexie: een overzicht van recente wetenschappelijke bevindingen Prof. Dr. Pol Ghesquière Gezins- en Orthopedagogiek Wat is dyslexie? Specifiek probleem met het leren
Nadere informatieVragenlijst leergeschiedenis lees- en spellingvaardigheid bestemd voor school / groepsleerkracht en interne leerlingenbegeleider
Vragenlijst leergeschiedenis lees- en spellingvaardigheid bestemd voor school / groepsleerkracht en interne leerlingenbegeleider Gegevens leerling Naam leerling :.. 0 jongen 0 meisje Geboortedatum Groep
Nadere informatieEffectiviteit van een gestructureerde, fonologisch gebaseerde dyslexiebehandeling
Effectiviteit van een gestructureerde, fonologisch gebaseerde dyslexiebehandeling In elke klas zitten wel een aantal kinderen die veel moeite hebben met het leren lezen en spellen. Voor een groot deel
Nadere informatie. In een notendop. . Over de auteur
Boek : DYSLEXIE Een complex taalprobleem Auteur : Tom Braams Vierde herziene druk 2007, Boom ISBN: 9789053527191 Bespreker : Peter Bauwens, vrijwillige medewerker Die- s-lekti-kus Datum : december 2010.
Nadere informatieProtocol leesproblemen en dyslexie, groep 1 en 2
Protocol leesproblemen en dyslexie, groep 1 en 2 Een vertaling Ivonne Vossen Steffi Nowacki Wie zijn wij? Ivonne Vossen Steffi Nowacki Wie zijn jullie? Wat gaan we in deze workshopronde doen? Sprookje
Nadere informatieFonemisch Bewustzijn
Fonemisch Bewustzijn Ellen van der Veen Welkom en Agenda 1. Introductie 2. Fonemisch Bewustzijn 3. Vragen en praktijkervaringen Doelstellingen van vandaag 1. De deelnemers kennen de begrippen taalbewustzijn,
Nadere informatieElk kind een lezer (1)
lk kind een lezer (1) Om alle kinderen te leren lezen, moeten we elk kind leren lezen! (Universiteit van Oregon, 1999) Preventie is het beste, maar wanneer het kind hulp nodig heeft, intervenieer snel
Nadere informatieVisuele aandachtspanne. Madelon van den Boer Universiteit van Amsterdam
Visuele aandachtspanne Madelon van den Boer Universiteit van Amsterdam Programma Waarom visuele aandachtspanne (VAS)? Wat is VAS? Relatie met lezen Recente ontwikkelingen Samenvatting Vragen Dyslexie Een
Nadere informatiebetekenis van het woord vastgesteld.
technisch lezen en schrijven betekenis van het woord vastgesteld. Goed leren lezen is belangrijk Zoals we gezien hebben, is het mogelijk om op school voort te bouwen op de spontaan verworven geletterdheid
Nadere informatieTechnisch Leren Lezen ResearchED Amsterdam l Amstelveen l
Technisch Leren Lezen ResearchED Amsterdam l Amstelveen l 21-01-2017 Marita Eskes M SEN Onderwijsadviseur taal/lezen & didactisch handelen 06 546 555 77 marita.eskes@expertis.nl @maritaeskes Even voorstellen
Nadere informatieWhy So Fast? An Investigation of the Cognitive and Affective Processes Underlying Succesful and Failing Development of Reading Fluency. M.H.T.
Why So Fast? An Investigation of the Cognitive and Affective Processes Underlying Succesful and Failing Development of Reading Fluency. M.H.T. Zeguers Het menselijke brein is waarschijnlijk niet uitgerust
Nadere informatieNiet methodegebonden toetsen die gedurende de schoolperiode afgenomen worden op het gebied van taal, lezen en spelling:
R.K. Daltonschool De Driesprong Taal- leesprotocol groep 1 8, versie 01-08-2011 Dit protocol is onze vertaling van het Dyslexieprotocol naar onze schoolsituatie. De taal- leesontwikkeling van de wordt
Nadere informatieTAALBELEID DALTONSCHOOL SINT JOZEF LEMMER
TAALBELEID DALTONSCHOOL SINT JOZEF LEMMER Bij de oriëntatie op en de keuze van een nieuwe methode aanvankelijk lezen, hebben we gesteld ons taalonderwijs in de volle breedte onder de loep te nemen. Het
Nadere informatieGroepsplan voorbereidend lezen: -fonemisch bewustzijn -letterkennis
Groepsplan voorbereidend lezen: -fonemisch bewustzijn -letterkennis groep: Leerkracht: Periode: Schooljaar: Gebaseerd op groepsplan voorbereidend lezen vco Drakensteyn / Gerard Regeling Handreiking groepsplannen
Nadere informatieDyslexie. Beatrijs Brand
Dyslexie Beatrijs Brand Hoe lezen wij? T s errassend oeveel ekst r emist an orden Vlgones een oznrdeeok op een Eglnese uvinretsiet mkaat het neit uit in wlkee vloogdre de lttres in een wrood saatn (c)
Nadere informatieAchtergrondinformatie en aanwijzingen voor interpretatie van de Wintersignalering PLD groep 3:
Achtergrondinformatie en aanwijzingen voor interpretatie van de Wintersignalering PLD groep 3: In het Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor groep 3, kortweg PLD 3, wordt in het hoofdstuk Signaleren een
Nadere informatieEen kind heeft recht op een stevig fundament.
Overgangsprotocol groep 1 - groep 2 groep 3 Inleiding Ooit was er een zelfstandige kleuterschool naast een zelfstandige lagere school. In die tijd werd het begrip schoolrijpheid gebruikt waarmee de mate
Nadere informatieHet belangrijkste doel van de studie in hoofdstuk 3 was om onafhankelijke effecten van visuele preview en spellinguitspraak op het leren spellen van
Samenvatting Het is niet eenvoudig om te leren spellen. Om een woord te kunnen spellen moet een ingewikkeld proces worden doorlopen. Als een kind een bepaald woord nooit eerder gelezen of gespeld heeft,
Nadere informatieInhoud. DEEL 1 Theorie taal, lezen, TOS, leesstoornissen, dyslexie. DEEL 2 TOS: Diagnostiek en aanpak van technisch lezen en spellen
Inhoud DEEL 1 Theorie taal, lezen, TOS, leesstoornissen, dyslexie DEEL 2 TOS: Diagnostiek en aanpak van technisch lezen en spellen DEEL 3 TOS: Diagnostiek en aanpak van begrijpend lezen 1 1 Wetenschappelijk
Nadere informatieHet programma Leesstart richt zich op het leren herkennen van eind- en beginrijm, het manipuleren en samenvoegen van klanken en op letterkennis.
Leesstart Het programma Leesstart richt zich op het leren herkennen van eind- en beginrijm, het manipuleren en samenvoegen van klanken en op letterkennis. Doelgroep Leesstart Muiswerk Leesstart richt zich
Nadere informatieInformatieavond schooljaar 2015-2016. Cluster 1/2
Informatieavond schooljaar 2015-2016 Cluster 1/2 Programma Even voorstellen Ik & Ko KIJK! het observatiesysteem Het rapport De ontwikkelingslijnen/hoe werken we in de kleuterklas? naar eigen klas Praktische
Nadere informatieTOS en Dyslexie. De grenzen van mijn taal....zijn de grenzen van mijn wereld
TOS en Dyslexie De grenzen van mijn taal....zijn de grenzen van mijn wereld Inhoud: Wie zijn wij? Wat is een TOS? TOS en dyslexie, cormobiditeit TOS en dyslexie, dé aanpak Wie zijn wij? Auris: helpt mensen
Nadere informatiePlanmatig werken in groep 1&2 Werken met groepsplannen. Lunteren, maart 2011 Yvonne Leenders & Mariët Förrer
Planmatig werken in groep 1&2 Werken met groepsplannen Lunteren, maart 2011 Yvonne Leenders & Mariët Förrer Masterclass Waarom, waarvoor, hoe? Verdieping m.b.t. taalontwikkeling en werken met groepsplannen
Nadere informatielezen als de basis van leren
lezen als de basis van leren Lezen is een van de belangrijkste vaardigheden die we in ons leven leren. Door te lezen doen we nieuwe kennis op, kunnen we ons ontspannen en de wereld om ons heen beter begrijpen.
Nadere informatieHoofdstuk 16 - Vreemde talen ondersteunen
Hoofdstuk 16 - Vreemde talen ondersteunen 16.1. Inleiding 215 16.2. Woorden, zinnen, in een vreemde taal laten voorlezen 217 16.3. Uitspraak van woorden leren en controleren 219 16.4. Woorden vertalen
Nadere informatieProtocol leesproblemen en dyslexie
Groep 1 en 2 Periode: Toetsen: Bij uitslag: Inzetten op: Materialen/ methode: Hele jaar kleutersignaleringslijst Kleuterplein Zorgen om leesmotivatie. november gr. 2 gr. 2 gr.2 gr.2 Geletterdheid (hierin
Nadere informatiemaakt (kirrende) geluidjes of brabbelt (tegen personen en speelgoed) begint steeds meer woorden te herhalen en (na) te zeggen
Mondelinge taal 1 Spraak-taalontwikkeling Baby blauw maakt (kirrende) geluidjes of brabbelt (tegen personen en speelgoed) herhaalt geluidjes Dreumes brabbelt bij (eigen) spel oranje begint steeds meer
Nadere informatieThe Only Way is Up - Risk Factors, Protective Factors and Compensation in Dyslexia. S. van Viersen
The Only Way is Up - Risk Factors, Protective Factors and Compensation in Dyslexia. S. van Viersen SAMENVATTING (SUMMARY IN DUTCH) Dyslexie is een specifieke leerstoornis waarbij sprake is van ernstige
Nadere informatie1. Ziet de kleine verschillen. tussen letters/cijfers. 2. Herkent hetzelfde woord in een. 5. Kent en kan de namen van
Tussendoelen van het domein TAAL Tussendoelen Visuele Waarneming 3;6 4 4;6 5 5;6 6 6,6 1. Kan aantal details aanwijzen op een plaat. 1. Kan meerdere (10) details aanwijzen op een plaat. 1. Ziet de kleine
Nadere informatieVRAGENLIJST PRIMAIR ONDERWIJS DYSLEXIEMONITOR
VRAGENLIJST PRIMAIR ONDERWIJS DYSLEXIEMONITOR INHOUDSOPGAVE Zorgniveau 1: Goed lees- en spellingonderwijs Stap 1: Leestijd blz. 3 Kwaliteit instructiegedrag blz. 3 Klassenmanagement blz. 4 Stap 2: Juist
Nadere informatieDr. Kees Vernooy (CPS)
PROGRAMMA EFFECTIEF OMGAAN MET RISICOKLEUTERS Wat werkt? Dr. Kees Vernooy (CPS) - 15.15u 15.20: Introductie door de school van het onderwerp. - 15.20u 16.00u: Inleiding door K. Vernooy - 16.00u 16.15u:
Nadere informatieOvergangscriteria doubleren versnelde doorgang
Overgangscriteria doubleren versnelde doorgang Bij het vaststellen of een leerling door kan gaan naar de volgende groep of doubleert, houden we rekening met het volgende: Uitgangspunten: - De school beslist
Nadere informatieIn dit vlot leesbaar boek vertaalt Kees Vernooy recente bevindingen uit de leeswetenschappen naar de onderwijspraktijk.
Deze tekst is auteursrechterlijk beschermd Boek : Effectief omgaan met risicolezers Auteur : Dr. Kees Vernooy 2006, CPS www.cps.nl Bespreker : Els Van Doorslaer Datum : februari 2007 1. In een notendop
Nadere informatieTabel 1: Weekrooster voor de instructie in het Programma Interactief Taalonderwijs
Evaluatieonderzoek naar Programma Interactief Taalonderwijs ER ZIT PIT IN Het Expertisecentrum Nederlands heeft een evaluatieonderzoek uitgevoerd op negen scholen die het Programma Interactief Taalonderwijs
Nadere informatieLeerlingdossier Vergoedingsregeling Dyslexie
Leerlingdossier Vergoedingsregeling Dyslexie dekroon,diagnostiek enbehandelcentrum Koningin Wilhelminalaan 9 7415 KPDeventer Tel:06-81285377 info@centrumdekroon.nl Leerlingdossier Vergoedingsregeling Dyslexie
Nadere informatieActuele cognitieve theorieën over dyslexie. Prof. Dr. Pol Ghesquière Gezins- en Orthopedagogiek
Actuele cognitieve theorieën over dyslexie Prof. Dr. Pol Ghesquière Gezins- en Orthopedagogiek Wat is dyslexie? Specifiek probleem met het leren lezen en/of spellen = leerstoornis Manifesteert specifiek
Nadere informatieHet programma Leesstart richt zich op het leren herkennen van eind- en beginrijm, het manipuleren en samenvoegen van klanken en op letterkennis.
Leesstart Het programma Leesstart richt zich op het leren herkennen van eind- en beginrijm, het manipuleren en samenvoegen van klanken en op letterkennis. Doelgroep Leesstart Muiswerk Leesstart richt zich
Nadere informatieCBS Maranatha. Doel: Hoogklei 7, 9671 GC Winschoten Dyslexieprotocol 2013 aangepast sept.14
CBS Maranatha Hoogklei 7, 9671 GC Winschoten Dyslexieprotocol 2013 aangepast sept.14 Doel: Doel van ons dyslexieprotocol is een zo goed mogelijke begeleiding van leerlingen met (dreigende) leesproblemen.
Nadere informatieRegistratieblad aanbod doelen SLO groep 1 en 2
Registratieblad aanbod doelen SLO groep 1 en 2 Mondelinge taalvaardigheid: aanbod doelen voor groep 1 en 2 verwerkt in de kleuterthema s Woordenschat en woordgebruik Th 1 2 3 4 5 6 totaal uitbreiden van
Nadere informatieHieronder volgt een beknopte uitleg van de begrippen die u in het rapport zult tegenkomen.
Onderbouwrapport In het onderbouwrapport waarderen wij alle genoemde aspecten ten opzichte van de leeftijd. Een waardering wordt uitgedrukt in een cijfer. U kunt via de beknopte omschrijvingen in het rapport
Nadere informatieHet trainen van leesvloeiendheid. Patrick Snellings, Universiteit van Amsterdam, Rudolf Berlin Center voor leerproblemen
Het trainen van leesvloeiendheid Patrick Snellings, Universiteit van Amsterdam, Rudolf Berlin Center voor leerproblemen D. (8 jaar) Ik ga het niet doen, want ik kan het toch niet H. (7 jaar) Ben ik al
Nadere informatieSamenvatting (Dutch summary)
Samenvatting (Dutch summary) Lezen is een essentiële vaardigheid om goed te kunnen functioneren in onze maatschappij. Eén van de belangrijkste taken van het basisonderwijs is dan ook om alle kinderen te
Nadere informatiePassend onderwijs Verdieping Ontwikkelingsperspectief & Technisch lezen 26-11-2014
Passend onderwijs Verdieping Ontwikkelingsperspectief & Technisch lezen 26-11-2014 Annemarie Vink avink@hetabc.nl Dianne Roerdink droerdink@hetabc.nl Technisch lezen 8-10-2014 www.hetabc.nl 2 Programma
Nadere informatieInformatieavond schooljaar Cluster 1/2
Informatieavond schooljaar 2018-2019 Cluster 1/2 Even voorstellen.. Programma Ik & Ko / Kleuterplein KIJK! het observatiesysteem Het rapport De ontwikkelingslijnen/hoe werken we in de kleuterklas? naar
Nadere informatieDyslexie protocol en stappenplan
Dyslexie protocol en stappenplan Wat is dyslexie? Dyslexie is een taalverwerkingsstoornis, waardoor leren lezen en spellen voor veel problemen zorgt. Kinderen met dyslexie hebben vooral veel moeite met
Nadere informatie8-10-2015. Nationaal congres Taal en Lezen. 15 oktober 2015 Toetsen. Contactgegevens
Nationaal congres Taal en Lezen 15 oktober 2015 Toetsen WWW.CPS.NL Contactgegevens Willem Rosier w.rosier@cps.nl 06 55 898 653 Wat betekent dit voor het meten van de 21ste eeuwse taalvaardigheden? We hebben
Nadere informatieDyslexieprotocol PCB de Schakel
Dyslexieprotocol PCB de Schakel Hoe herken je vroegtijdig dyslexie? Een handreiking voor leerkrachten en ouders. B.Vos en C.Bulk 15-4-2007 Inhoudsopgave: Inhoudsopgave Hoofdstuk 1 Dyslexie in het kort...3
Nadere informatieZouden we die jongeren die ellende niet kunnen besparen? Zouden we er niet kunnen voor zorgen dat ze allemaal gewoon vlot leren lezen?
Kun je dyslexie voorkomen? Lezen, dames en heren, is voor de meesten onder u een reflex, iets wat vanzelf gaat. Kijkt u maar: u leest sneller dan ik praat. Maar voor sommige mensen is lezen een karwei.
Nadere informatieLeesproblemen en dyslexie
Leesproblemen en dyslexie Bijeenkomsten Bijeenkomst 1- dyslexie- wat is dyslexie en hoe signaleer je het? Bijeenkomst 2- groep 1-2 : signaleren en begeleiden van potentiele zwakke lezers Bijeenkomst 3:
Nadere informatieEffectief leesonderwijs
Effectief leesonderwijs Het CPS heeft in de afgelopen jaren een aantal projecten op het gebied van lezen ontwikkeld en uitgevoerd. Deze projecten zijn in te zetten in de schakelklassen en met name bij
Nadere informatielezen veilig leren Ouderavond Hoe moeilijk is leren lezen? Materialen Verloop van de activiteit Voorbereiding Kopieerblad 1
veilig leren lezen Ouderavond Hoe moeilijk is leren lezen? Auteur: Susan van der Linden Om de ouders te laten ervaren hoe moeilijk het is om te leren lezen, geeft u ze een leesinstructie met alternatieve
Nadere informatieProtocol leesproblemen en dyslexie
De Vlinder 2008-2009 De Vlinder 2008-2009 Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door hardnekkige problemen in de automatisering van de woordidentificatie (lezen) en / of schriftbeeldvorming (spellen)
Nadere informatieStudiesucces met dyslexie mbo
Studiesucces met dyslexie mbo Karin Lukassen, APS Marga Kemper, Cinop Oktober 2012 Wat is dyslexie? Wat is dyslexie? Definitie en kenmerken Vaardigheidsniveau Criterium van de didactische resistentie Criterium
Nadere informatie