Excelleren van leerlingen mogelijk maken

Maat: px
Weergave met pagina beginnen:

Download "Excelleren van leerlingen mogelijk maken"

Transcriptie

1 PASSEND ONDERWIJS EN ZORG VO Excelleren van leerlingen mogelijk maken Voor één docent is het te moeilijk Minke Bruning Gert Kamphof Josée von Weijhrother Greet de Boer

2 Excelleren van leerlingen mogelijk maken! Voor één docent is het te moeilijk Minke Bruning Gert Kamphof Josée von Weijhrother Greet de Boer

3 Colofon Ten behoeve van de leesbaarheid is in dit boek bij de verwijzing naar personen gekozen voor het gebruik van hij. Het spreekt vanzelf dat hier ook zij gelezen kan worden. CPS Onderwijsontwikkeling en advies, juni 2014 Auteurs: Minke Bruning, Josée von Weijhrother, Gert Kamphof, Greet de Boer Eindredactie: Vormgeving: Tekstbureau Elise Schouten, Wesepe Digitale Klerken, Utrecht CPS Onderwijsontwikkeling en advies Postbus BN Amersfoort Tel: [033] Deze publicatie is ontwikkeld door CPS Onderwijsontwikkeling en advies voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. CPS vervult op het gebied van research en development (R&D) een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld. Het is toegestaan om, in het kader van een educatieve doelstelling, niet bewerkte en niet te bewerken (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, zodanig dat de intentie en aard van het werk niet worden aangetast. Het is toegestaan om het werk in het kader van educatieve doelstellingen te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm, zoals elektronisch, mechanisch of door fotokopieën. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Bron: Bruning, M., von Weijhrother, J., Kamphof, G., de Boer, G. ( 2014), Excelleren mogelijk maken. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies, in opdracht van het ministerie van OCW. 2

4 Met dank aan de docenten en schoolleiders die aan dit onderzoek hebben mee gewerkt. Een speciale dank aan de leerlingen van het Stedelijk Gymnasium Johan van Oldenbarnevelt uit Amersfoort voor hun bijdrage aan dit onderzoek. 3

5 Inhoudsopgave Inleiding Theoretisch kader Wat is hoogbegaafdheid? Metacognitieve vaardigheden Hogere orde denken Praktisch instrument De onderzoeksopzet De onderzoeksvragen De werkwijze Wat zegt de literatuur? De Taxonomie van Bloom De dimensie van cognitieve processen De kennisdimensie Kennis onthouden én overdragen Doelen, instructie en toetsing op één lijn Het belang van metacognitie Metacognitieve vaardigheden ontwikkelen Aansluiten bij leerstijlen ICT Inzetten Wat vinden leerlingen een excellente docent? Aanwijzingen voor de praktijk Didactisch handelen Pedagogisch handelen Professionalisering en samenwerken Materialen en ICT Wat zien we in de praktijk? De vragenlijst Antwoorden Analyse De gesprekken

6 4.3 Aanwijzingen voor de praktijk Schoolbrede aanbevelingen Aanbevelingen voor het management Aanbevelingen voor vaksecties Aanbevelingen voor docenten Schooloverstijgende aanbevelingen Afraders In gesprek met leerlingen Een hoger denkniveau Eigen keuzes maken Inhoud en materiaal Matacognitie Pedagogisch handelen Ouders Teamleren Conclusies Literatuur Bijlage 1 Vragenlijst Bijlage 2 Gesprekspunten leerlingen

7 Inleiding Hoe kunnen docenten in het voortgezet onderwijs bewerkstelligen dat hoogbegaafde leerlingen excelleren? Die vraag staat centraal in het onderzoek Excelleren van leerlingen mogelijk maken dat CPS in 2013 uitvoerde. De uitkomsten van dit onderzoek vindt u in deze rapportage. Overal in Europa neemt de aandacht voor toptalent, hoogbegaafde leerlingen, toe. Om economisch te blijven groeien, is het noodzakelijk dat toptalent wordt gestimuleerd. Die ambitie geldt voor het basisonderwijs en voor het voortgezet onderwijs, maar deze publicatie spitst zich toe op het voortgezet onderwijs. In het bestuursakkoord dat de VO-raad afsloot (2011) met de minister van OCW, is excellentie één van de zes speerpunten. In het bestuursakkoord staat dat er op scholen sprake moet zijn van een ambitieuze leercultuur die excellentie stimuleert en hoogbegaafdheid ondersteunt. Deze ambitie is ook vastgelegd in het Actieplan Beter Presteren (OCW, 2011), waarin onder andere is afgesproken dat de prestaties van alle leerlingen omhoog moeten, maar in het bijzonder de prestaties van de twintig procent in potentie best presterende leerlingen. Vooral hoogbegaafde leerlingen, die niet als zodanig presteren, vereisen aandacht. Deze groep wordt wel aangeduid met de onvervulde belofte (Veenman, 2013); het zijn de leerlingen die niet laten zien wat er in hen zit. De ontwikkeling van toptalent vereist extra impulsen. Door de recente stimuleringsmaatregelen besteden veel scholen meer aandacht aan hoogbegaafde leerlingen. Er komt steeds meer lesaanbod voor deze leerlingen beschikbaar en de scholen passen flexibiliteit in het rooster toe. Voorbeelden hiervan zijn onder meer te vinden in het Gion rapport Excellente leerlingen in het voortgezet onderwijs (Kuiper en Van der Werf, 2012 ). Ook de Onderwijsinspectie (2010) stelt vast dat scholen in toenemende mate aandacht hebben voor excellentie. Toch blijkt het in de onderwijspraktijk moeilijk te zijn om toptalenten te doen excelleren. Een mogelijke oorzaak hiervan kan zijn dat de nadruk in het onderwijs op kennisreproductie ligt en dat er minder aandacht is voor het zogenoemde hogere orde denken en voor leerstrategieën die nodig zijn om te kunnen excelleren (Bain, 2011; Mayer, 2002). Met hogere orde denken wordt bedoeld: het analyseren en evalueren van kennis en het creëren van nieuwe ideeën en informatie op basis van eerder opgedane kennis. 6

8 Om leerlingen te laten excelleren, lijkt er meer nodig te zijn dan alleen structuuraanpassingen in de school, zoals plusklassen en een flexibel rooster. Het handelen van docenten in de klas, de manier waarop zij inspelen op de behoeften van hoogbegaafde leerlingen, is van groot belang (Bain, 2011; Mayer, 2002). Uit onderzoek blijkt dat deze leerlingen er baat bij hebben als docenten een beroep doen op het hogere orde denken en als zij hun leerlingen stimuleren om adequate leerstrategieën in te zetten (Bain, 2011; Mayer, 2002; Van Tassel Baska et al, 2007; Krathwohl, 2002). Dit onderzoek richt zich op de vraag hoe docenten dat kunnen doen. Er is daartoe literatuuronderzoek uitgevoerd en een onderzoek naar de praktijk van het lesgeven aan hoogbegaafde leerlingen. Het rapport is als volgt opgebouwd: hoofdstuk 1 beschrijft het theoretisch kader van het onderzoek. In hoofdstuk 2 vindt u informatie over de opzet van het onderzoek: de onderzoeksvraag, de onderzoeksopzet en de gehanteerde instrumenten. In hoofdstuk 3 worden de resultaten van het literatuuronderzoek gepresenteerd en daaruit voortvloeiende aanbevelingen voor de praktijk. Hoofdstuk 4 beschrijft de resultaten van het praktijkonderzoek met aanbevelingen en hoofdstuk 5 gaat in op de reactie van hoogbegaafde leerlingen op de aanbevelingen die het onderzoek heeft opgeleverd. In hoofdstuk 6 treft u ten slotte de conclusies aan. 7

9 Hoofdstuk 1 Theoretisch kader Uit onderzoek blijkt dat hoogbegaafde leerlingen beter presteren als docenten hen stimuleren om metacognitieve vaardigheden te ontwikkelen en een beroep doen op het hogere orde denken. Omdat dit in de praktijk nog onvoldoende gebeurt, is gezocht naar een instrument dat docenten daarbij kan ondersteunen. 1.1 Wat is hoogbegaafdheid? Het is niet gemakkelijk om een eenduidige definitie van hoogbegaafdheid te geven, omdat er in de literatuur vele definities zijn te vinden. Duidelijk is wel dat hoogbegaafdheid over meer gaat dan alleen over de intelligentie van een leerling. Het multifactorenmodel, dat internationaal wordt gebruikt, maakt onderscheid tussen de potentie/de begaafdheid van de leerling enerzijds en de prestatie/ het getoonde talent anderzijds. Volgens dit model hebben de persoonlijkheid van de leerling en de omgeving invloed op het proces om van potentie tot prestatie te komen (Ziegler & Heller, 2000; Gagné, 2005). Grigorenko (2002) stelt dat succesvolle intelligentie een combinatie is van analytische, creatieve en praktische vaardigheden. Het is belangrijk dat er sprake is van een balans tussen deze drie soorten vaardigheden. De combinatie van deze vaardigheden én het vermogen om zwakheden te onderkennen en te compenseren, bepalen hoe succesvol de intelligentie is (Sternberg, 2011). De analytische vaardigheden worden versterkt door te vergelijken en te zoeken naar tegenstellingen, door te evalueren, uit te leggen en te beoordelen. De creatieve vaardigheden versterken leerlingen door uitvinden, voorstellen, ontdekken en exploreren; praktische vaardigheden ontwikkelen zij door gebruiks- en toepassingsmogelijkheden te vinden, door implementatie. Succesvolle intelligentie is geen vast gegeven. Elke leerling heeft een IQ-range, maar opvoeding en scholing bepalen of een leerling uiteindelijk onder- of bovenaan die range uitkomt. Grigorenko benadrukt dat veel potentie verloren gaat doordat mensen hun vermogen verspillen. Hij stelt de vraag of het de verantwoordelijkheid is van de leerling of van de school om de kwaliteiten van leerlingen tot ontwikkeling te laten komen. Het is belangrijk dat scholen in beleid vastleggen op welke leerlingen de (extra) inspanningen zich richten. 8

10 1.2 Metagognitieve vaardigheden In de literatuur komt vaak naar voren dat metacognitieve vaardigheden belangrijk zijn om daadwerkelijk excellent te presteren (Raths, 2002; Pintrich & Paul, 2002; Snyder, 2011; Veenman, 2013). Je zou verwachten dat hoogbegaafde leerlingen deze vaardigheden beter beheersen dan andere leerlingen, maar uit onderzoek blijkt dat dit niet het geval is (Snyder, 2011). Dit wordt bevestigd door het feit dat de studievaardigheden van hoogbegaafde leerlingen soms gebrekkig zijn. Om de potentie van een leerling werkelijk tot uiting te laten komen, is het van belang dat docenten aandacht besteden aan studie-/metacognitieve vaardigheden. Temeer daar metacognitieve vaardigheden zijn aan te leren. Pintrich & Paul (2002) onderscheiden drie soorten metacognitieve kennis: kennis van strategieën om te leren, te denken en problemen op te lossen, kennis over cognitieve taken en weten welke strategie bij welke taak past, zelfkennis: weten welke strategieën je goed en minder goed beheerst. Er zijn in de literatuur verschillende modellen te vinden over de invloed van metacognitieve vaardigheden op de leerprestaties. Sternberg (1990) geeft in zijn intelligentiemodel aan hoe de leerprestatie wordt beïnvloed door de intelligentie en de metacognitieve vaardigheden van de leerling. Intelligentie Leerprestatie Metacognitieve vaardigheden Intelligentie-model Figuur 1 Intelligentiemodel Sternberg (1990) Volgens Sternberg heeft intelligentie invloed op de metacognitieve vaardigheden en de leerprestaties. Vervolgens hebben de metacognitieve vaardigheden ook invloed op de leerprestaties. 9

11 Veenman (1993) kent in zijn intelligentiemodel een iets andere functie toe aan de metacognitieve vaardigheden. Hij stelt dat intelligentie en metacognitieve vaardigheden een gelijke invloed hebben op de leerprestaties. Intelligentie en metacognitieve vaardigheden zijn wel verbonden. Intelligentie Leerprestatie Metacognitieve vaardigheden Gemengde model Figuur 2 Gemengd model Veenman (1993) 1.3 Hogere orde denken Om goed te presteren, hebben hoogbegaafde leerlingen baat bij onderwijs, projecten en activiteiten die aanzetten tot hogere orde denken. Voorbeelden van activiteiten die het hogere orde denken stimuleren zijn het ontwikkelen (creëren) van een nieuw spel of het evalueren van de gekozen aanpak (metacognitieve kennis). Zulke activiteiten kunnen leiden tot meer motivatie, zelfregulatie en kritisch denken (Krathwohl, 2002; Bain, 2011). Docenten kunnen hoogbegaafde leerlingen stimuleren te excelleren door een appèl te doen op leer- en denkstrategieën van hogere orde (Krathwohl, 2002; Raths, 2002; Bain, 2011; VanTassel-Baska et al., 2006; VanTassel-Baska et al., 2007; Peters & Gates, 2010; Eyre, 2002; Chan, 2011; Sisk, 2009). De vraag is hoe docenten dat in de lespraktijk kunnen doen. Traditioneel ligt het accent in ons onderwijs op kennisreproductie en is er minder aandacht en ruimte voor het hogere orde denken en voor leerstrategieën. Juist dat hebben hoogbegaafde leerlingen echter nodig om te kunnen excelleren (Bain, 2011; Mayer, 2002). Uit onderzoek blijkt dat in het voortgezet onderwijs de leerdoelen die het hogere orde denken stimuleren, zoals analyseren, evalueren en creëren, slechts weinig worden toegepast. Ook op universiteiten geeft een meerderheid van de studenten aan niet al deze hogere orde denkniveaus te beheersen (Bain, 2011). 10

12 Dat docenten onvoldoende gebruikmaken van didactieken waarmee zij het hogere orde denken en metacognitieve vaardigheden stimuleren, is mogelijk een oorzaak van het feit dat het onderwijs onvoldoende is afgestemd op hoogbegaafde leerlingen. 1.4 Praktisch instrument In dit onderzoek vergeleken we de praktijk met wat vanuit de wetenschap als wenselijk wordt beschouwd. Er is zeer veel (wetenschappelijke) kennis over onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen en over de benodigde kennis en vaardigheden van docenten, maar in hoeverre bereikt deze kennis de werkvloer? Wij zijn op zoek gegaan naar een instrument waarmee docenten zicht krijgen op wat hoger orde denken is en dat hen handvatten biedt om dit denken bij leerlingen te bevorderen. We hebben gekozen voor de Taxonomie van Bloom (Bloom, 1956). Aan de hand hiervan krijgen docenten een beeld van de verschillende denkniveaus van leerlingen en kunnen zij ervoor zorgen dat de doelen, instructie, opdrachten en toetsing op één lijn liggen. Ook wordt zichtbaar of een bepaalde leerling kansen mist doordat bepaalde kennis of cognitieve processen niet aan bod komen (zie 3.2). Deze Taxonomie stamt al uit 1956 en is in 2002 gereviseerd. Uit de enorme hoeveelheid publicaties over de Taxonomie van Bloom hebben wij ten behoeve van dit onderzoek een selectie gemaakt. We zijn vooral op zoek gegaan naar de praktische toepassingsmogelijkheden van de Taxonomie van Bloom in het onderwijs. Welke concrete aanwijzingen voor docenten kunnen worden afgeleid van de Taxonomie, ofwel: wat kunnen docenten ermee in hun lespraktijk? Deze vraag was bepalend voor de selectie van de literatuur. We hebben de aanwijzingen uit het literatuuronderzoek vervolgens vergeleken met de praktijk van het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. In hoeverre bereikt deze wetenschappelijke kennis de werkvloer en welke drempels ervaren docenten om die kennis toe te passen? 11

13 Hoofdstuk 2 De onderzoeksopzet Hoe kunnen docenten hoogbegaafde leerlingen stimuleren tot hogere orde denken en hen stimuleren om metacognitieve vaardigheden te ontwikkelen? Op die vraag is in dit onderzoek een antwoord gezocht. Naast een literatuuronderzoek, is een vragenlijst afgenomen bij (vertegenwoordigers van) docenten en zijn er gesprekken gevoerd met docenten, schoolleiders en hoogbegaafde leerlingen. 2.1 De onderzoeksvragen We zagen dat het voor de prestaties van hoogbegaafde leerlingen belangrijk is dat docenten een appèl doen op leer- en denkstrategieën van hogere orde, zoals creatief denken, analyseren en evalueren (Raths, 2002; VanTassel-Baska et al., 2006; VanTassel-Baska et al., 2007; Peters & Gates, 2010; Eyre, 2002; Chan, 2011; Sisk, 2009). Dat het onderwijs niet altijd is afgestemd op hoogbegaafde leerlingen, heeft mogelijk te maken met het feit dat docenten deze vaardigheden onvoldoende stimuleren. Het is daarom van belang te onderzoeken hoe docenten dat kunnen doen. Om daar zicht op te krijgen, hebben we de volgende onderzoeksvraag geformuleerd: Hoe kunnen docenten enerzijds leer- en denkstrategieën van hoogbegaafde leerlingen herkennen en hier een appèl op doen en anderzijds de bewustwording en het gebruik van hogere orde leren bij leerlingen stimuleren? Welke kennis en vaardigheden hebben docenten hiervoor nodig? Deze onderzoeksvraag heeft twee dimensies: 1. Wat zegt wetenschappelijk onderzoek over leer- en denkstrategieën van hoog begaafde leerlingen en over de mogelijkheden van docenten om hier een appèl op te doen? 2. Hoe kan deze wetenschappelijke kennis worden vertaald in gedrag en vaardigheden van docenten: hoe kunnen zij een beroep doen op (hogere orde) leer- en denkstrategieën van hoogbegaafde leerlingen? Welke kennis en vaardigheden hebben docenten hiervoor nodig (en welke didactische instrumenten zijn hierbij behulpzaam)? 12

14 Om deze vragen systematisch te beantwoorden, hebben we de (gereviseerde) Taxonomie van Bloom als hulpmiddel gebruikt (Anderson, 2001; Krathwohl, 2002). De Taxonomie biedt een ordening van eenvoudige naar meer complexe denkstrategieën. Welke aanwijzingen voor docenten kunnen we hieruit afleiden? Wat zegt de literatuur hierover en wat zijn aanwijzingen vanuit de dagelijkse praktijk van docenten? We hebben de volgende subvragen geformuleerd: Wat zijn wetenschappelijke bevindingen over leer- en denkstrategieën van hoogbegaafde leerlingen? Wat zegt wetenschappelijk onderzoek over de vaardigheden die docenten moeten beheersen om hierbij aan te sluiten? Welke voorbeelden van gedrag, vaardigheden, instrumenten, didactiek en materiaal zien we bij docenten in de praktijk? Welke opvattingen hebben leerlingen over de effectiviteit van deze voorbeelden van docentgedrag met betrekking tot het herkennen van en stimuleren van het gebruiken van hogere leer- en denkstrategieën? 2.2 De werkwijze Om antwoorden te vinden op de hiervoor genoemde vragen, zijn de volgende onderzoeksactiviteiten uitgevoerd: 1. Literatuur verzamelen, selecteren en onderzoeken. 2. Uit deze literatuur aanwijzingen voor de onderwijspraktijk afleiden. Er zijn aanwijzingen geformuleerd voor docenten. 3. Een vragenlijst voor docenten ontwikkelen en afnemen: welke aanwijzingen herkennen zij en welke passen zij (ook) toe? 4. De resultaten analyseren: in hoeverre gebruiken docenten de aanwijzingen naar aanleiding van de Taxonomie van Bloom en wat vinden zij ervan? 5. Gesprekken voeren met (panels van) docenten en schoolleiding: hoe gaat men binnen de school om met hoogbegaafde leerlingen en welke uitgangspunten gelden daarvoor (onder andere de Taxonomie van Bloom)? Hebben de docenten scholings- en sturingswensen? Uit de procedure rondom het afnemen van de vragenlijst was al gebleken dat de bekendheid met en vooral de toepassing van de Taxonomie van Bloom zeer beperkt is. In de (panel)gesprekken is hierover doorgepraat. Om een verwijtende sfeer te voorkomen, is in deze gesprekken de praktijk van de school als vertrekpunt genomen. 6. De resultaten verwerken in een document. 13

15 7. De gevonden aanwijzingen voor de praktijk voorleggen aan een aantal hoogbegaafde leerlingen: vinden zij de voorbeelden van docentgedrag en -vaardigheden effectief? En bevorderen deze het gebruik van hogere leer- en denkstrategieën? 8. Het eindrapport schrijven. 14

16 Hoofdstuk 3 Wat zegt de literatuur? De Taxonomie van Bloom is een goed hulpmiddel voor docenten om de lesdoelen, de instructie, de opdrachten en de toetsing af te stemmen op hoogbegaafde leerlingen, zo blijkt uit ons literatuuronderzoek. Er kunnen op basis van de literatuur veel praktische aanwijzingen voor docenten worden geformuleerd, die hen helpen om een beroep te doen op het hogere orde denken en om aandacht te besteden aan metacognitieve vaardigheden. Om antwoord te vinden op de onderzoeksvragen, hebben we de Taxonomie van Bloom als hulpmiddel gebruikt. In hoeverre wordt de Taxonomie in het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen gebruikt? Welke aanwijzingen voor docenten kunnen we eruit afleiden? 3.1 De Taxonomie van Bloom De Taxonomie van Bloom (Bloom, 1956) is een schema, waarmee we leerstof (het cognitieve domein van het leren) kunnen indelen en ordenen. Door doelen, instructie, opdrachten en toetsing in de Taxonomie onder te brengen, ontstaat een beeld van het traject dat leerlingen doorlopen en wordt inzichtelijk of de doelen, instructie, opdrachten en toetsing op één lijn liggen. Ook kunnen we zien of de leerling kansen mist doordat bepaalde kennis of cognitieve processen niet aan bod komen. De oorspronkelijke Taxonomie is in 1956 ontwikkeld. In 2002 is de Taxonomie herzien door Krathwohl (2002). De herziene Taxonomie van Bloom De herziene Taxonomie kent twee dimensies: Een horizontale dimensie van cognitieve processen: onthouden, begrijpen, toepassen, analyseren, evalueren en creëren. Een verticale kennisdimensie: feitelijke kennis, conceptuele kennis, procedurele kennis en metacognitieve kennis. 15

17 Door deze dimensies in een tabel te zetten, ontstaat een matrix van kennis- en denkhandelingen. Dimensie van Cognitieve processen Kennis dimensie 1 Onthouden 2 Begrijpen 3 Toepassen 4 Analyseren 5 Evalueren 6 Creëren A. Feitelijke kennis B. Conceptuele kennis C. Procedurele kennis D. Metacognitieve kennis Tabel 1: Herziene Taxonomie van Bloom (Krathwohl, 2002) De dimensie van cognitieve processen De herziene Taxonomie van Bloom (2002) onderscheidt zes niveaus waarop mensen kunnen denken, opdrachten kunnen uitvoeren, vragen kunnen beantwoorden en problemen kunnen oplossen. De niveaus lopen op in complexiteit en zijn voorwaardelijk voor elkaar. Dat wil zeggen dat je, om het zesde denkniveau te bereiken, de denkniveaus daarvoor moet hebben doorlopen. Het is van belang dat docenten zich te realiseren op welke denkniveaus hun doelen, instructie, opdrachten en toetsing zich richten. Door de denkniveaus te differentiëren en te variëren, kunnen ze het leerproces van leerlingen sturen. 16

18 We lichten de denkniveaus kort toe: 1. Onthouden Bij het eerste denkniveau, onthouden, gaat het om het opslaan van kennis in het langetermijngeheugen en het reproduceren van die kennis. Opdrachten op dit denkniveau beginnen bijvoorbeeld met: Noem op, Beschrijf, Som op of Wijs aan. 2. Begrijpen Bij begrijpen gaat het er niet alleen om dat de lerende kennis onthoudt en reproduceert, maar geeft hij de kennis ook betekenis. Opdrachten op dit denk niveau beginnen bijvoorbeeld met: Geef een voorbeeld, Vergelijk, Verklaar, Interpreteer of Maak categorieën. 3. Toepassen Hier gaat het erom dat de lerende de kennis toepast in een bekende of nieuwe situatie. Opdrachten op dit denkniveau beginnen bijvoorbeeld met: Toon aan, Pas toe, Bereken of Demonstreer. Deze eerste drie denkniveaus worden ook wel de lagere orde denkniveaus genoemd. Vanaf denkniveau vier wordt gesproken van het hogere orde denken. 4. Analyseren Dit denkniveau is erop gericht dat de lerende de kennis differentieert (opdeelt in onderdelen), organiseert (een geheel maakt van de kennisonderdelen) en attribu eert (de houding en eigen mening van de maker herkent). Opdrachten op dit denkniveau beginnen bijvoorbeeld met: Analyseer, Scheid, Leg uit, Verbind, Selecteer, Beschrijf patronen, Orden of Vergelijk (maar hier gaat het, anders dan bij denk niveau 2, om het vergelijken van twee verschillende stukken kennis). 5. Evalueren Vanaf dit denkniveau wordt het denken ook subjectief. Dat wil zeggen dat de lerende wordt uitgedaagd zijn eigen mening te geven en kritisch te zijn. Op het vijfde denkniveau gaat het erom dat de lerende op basis van reflectie en kritische oordeelsvorming een beargumenteerd oordeel en een standpunt vormt. Opdrachten die zich op dit denkniveau richten beginnen bijvoorbeeld met: Beoordeel, Beslis, Geef een cijfer, Geef een aanbeveling, Overtuig, Maak een onderscheid, Concludeer of Beargumenteer. 6. Creëren Op het hoogste denkniveau gaat het erom dat de lerende nieuwe ideeën en informatie creëert op basis van eerder opgedane kennis. Hij formuleert bijvoorbeeld hypotheses, ontwerpt een plan of construeert nieuwe kennis. Opdrachten die zich op dit denk niveau richten beginnen bijvoorbeeld met: Plan, Ontwerp, Maak, Ontwikkel, Combineer, Onderzoek, Stel op, (Her)schrijf of Voorspel. 17

19 Bloom stelt dat een leerling niet per se van een laag naar hoog denkniveau leert. Daarom hoeft de docent ook niet per se in deze volgorde leerstof aan te bieden. Een leerling heeft bijvoorbeeld het plan om een nieuw soort motor te maken. Gaandeweg dit proces ontdekt hij dat hij kennis mist om dit te kunnen. Hij gaat dan terug naar de denkniveaus onthouden en begrijpen om deze kennis op te doen, om vervolgens weer te kunnen creëren. Om Bloom s model te gebruiken, moet de docent de denkniveaus vertalen naar de inhoud van het eigen vak. Hoe kan ik de inhoud aanbieden op de verschillende denkniveaus? Wat zijn passende doelen, instructies, opdrachten en toetsen op de verschillende denkniveaus? De kennisdimensie In de kennisdimensie maakt Bloom onderscheid in vier niveaus. De denkniveaus van de cognitieve dimensie kunnen worden toepast op al deze kennisniveaus. 1. Feitelijke kennis Op dit kennisniveau gaat het om kennis van feiten, de basiselementen die de lerende over een onderwerp moet weten, zoals de terminologie en specifieke details en onderdelen. 2. Conceptuele kennis Hier gaat het om kennis van de relaties tussen de basiselementen van een groter kennisgeheel, zoals kennis van classificaties en categorieën, van principes en generalisaties en kennis van theorieën, modellen en structuren. 3. Procedurele kennis Deze kennis heeft betrekking op hoe je iets moet doen, zoals kennis van bij het onderwerp horende vaardigheden en algoritmes, bij het onderwerp passende technieken en methoden en kennis van criteria om te bepalen wanneer procedures moeten worden gebruikt. 4. Metacognitie Hierbij gaat het om kennis over cognitie in het algemeen, maar ook om het bewustzijn en kennis van de eigen cognitie. Bij metacognitie gaat het om strategische kennis, kennis over cognitieve taken, zelfkennis en studievaardigheden. Met deze kennis kan de lerende zijn denken en handelen aanpassen en zijn eigen leerproces verbeteren. 18

20 3.2 Kennis onthouden én overdragen In het onderwijs ligt het accent over het algemeen links-boven in de tabel van de Taxonomie: op het onthouden en reproduceren van feiten. Leeractiviteiten die een appèl doen op het hogere orde denken (analyseren, evalueren en creëren) worden in het voorgezet onderwijs weinig uitgevoerd (Bain, 2011). Bain vindt dat er meer onderzoek moet worden gedaan naar materialen en opdrachten die leerlingen uitnodigen tot het hogere orde denken. Voor cognitief begaafde leerlingen is dit absoluut wenselijk. Het is echter een misverstand dat hoogbegaafde leerlingen geen uitdaging vinden in leeractiviteiten die een beroep doen op het lagere orde denken. Het is weldegelijk nodig om ook daaraan aandacht te besteden. Juist hoogbegaafde leerlingen beschikken vaak over een enorme hoeveelheid (feiten-)kennis over heel specialistische onderwerpen (Donna, 2000). Ook Mayer (2002) stelt vast dat docenten in hun instructie en toetsing vaak de nadruk leggen op onthouden. Dat zou verbreed kunnen worden. Het is belangrijk dat leerlingen de leerstof ook overdragen om nieuwe problemen op te lossen, nieuwe vragen te beantwoorden of nieuwe kennis te verwerven. Terwijl onthouden focust op het verleden, richt overdracht van de kennis zich op de toekomst. Kennis onthouden is volgens Mayer wel een voorwaarde voor kennisoverdracht, maar het onthouden van kennis moet een onderdeel zijn van een grotere taak. Naast onthouden, zijn begrijpen, toepassen, analyseren, evalueren en creëren belangrijke aandachtsgebieden. Wanneer docenten willen bereiken dat leerlingen kennis overdragen, moeten zij in hun lessen en toetsen ook aandacht besteden aan deze categorieën. Zeker voor hoogbegaafde leerlingen is dit van groot belang. 3.3 Doelen, instructie en toetsen op één lijn Wanneer docenten de verschillende categorieën van de Taxonomie van Bloom aan de orde laten komen en meer ruimte maken voor het hogere orde denken, is het belangrijk dat zij de doelen, de instructie en de toetsen op één lijn brengen (Airasion & Mrand, 2002; Anderson, 2002, Raths, 2002; Byrd, 2002; Ferguson, 2002). Dit wordt alignment genoemd. Als de toetsing niet op één lijn is met instructie, kan dit leiden tot lage prestaties. Dit is bijvoorbeeld het geval als de toetsing is gericht op het toepassen van kennis, terwijl de instructie was gericht op het onthouden van kennis. Raths (2002) constateert dat docenten doelen vaak beschrijven als activiteiten en dat de verbinding tussen doelen, instructie en toetsing vaak ontbreekt. Wanneer docenten de alignment (de relatie tussen doelen, curriculum en toetsen) verbeteren, kunnen zij meer focussen op het behalen van de doelen dan op het behalen van de toets. 19

21 Bij alle vakken is de Taxonomie hiervoor een goed hulpmiddel (Airasion & Mrand, 2002; Anderson, 2002). Anderson (2002) stelt dat het op één lijn brengen van doelen, instructie en toetsing belangrijk is, omdat docenten meer bezig moeten zijn met wat leerlingen weten als resultaat van het onderwijs (in plaats van wat ze weten ongeacht de kennisbron). Ze moeten de leerlingen gelegenheid geven te leren. Daarnaast helpt een goed curriculumalignment docenten om de verschillen in de effecten van hun onderwijs op het leren van leerlingen te begrijpen. Om doelen, instructie en toetsing op één lijn te brengen, moeten we volgens Anderson vier stappen doorlopen: Plaats ieder doel in een cel van de Taxonomie. Plaats iedere instructie-activiteit in een cel. Plaats alle toetstaken in een cel, gebruik makend van werkwoorden en zelfstandige naamwoorden. Vergelijk de drie ingevulde Taxonomietabellen. Wanneer de drie tabellen overeenkomen, liggen de doelen, instructie en toetsing op één lijn. Is dit niet (helemaal) het geval, dan geeft dit de docent informatie om zijn onderwijs te verbeteren. De Taxonomie van Bloom biedt docenten op deze manier een handvat om te reflecteren op een leergang en de effectiviteit hiervan te onderzoeken (Byrd, 2002). De Taxonomie geeft een nieuwe kijk op toetsing en kan docenten helpen om toetsen en projecten te ontwikkelen die de complexere denkniveaus aanspreken (Ferguson, 2002). Ook kan de Taxonomie een steun zijn bij het maken van een geïntegreerde thematische leergang. De Taxonomie geeft een gemeenschappelijke taal om doelen uit verschillende vakken te stellen, maakt inzichtelijk hoe onderwerpen elkaar overlappen en hoe conceptuele en procedurele kennis kan worden ontwikkeld. 3.4 Het belang van metacognitie Wat betreft metacognitieve kennis verschillen hoogbegaafde leerlingen niet van andere leerlingen. Metacognitieve vaardigheden zijn onder meer nodig om daad werkelijk excellent te kunnen presteren. Daarom is het belangrijk dat scholen aandacht besteden aan studie-/metacognitieve vaardigheden. Deze vaardigheden zijn namelijk aan te leren (Snyder, 2011; Veenman, 2013). De herziene Taxonomie van Bloom heeft ook nadrukkelijk aandacht voor metacognitieve kennis. Het is niet vanzelfsprekend dat hoogbegaafde leerlingen hogere orde denkstrategieën beheersen en kunnen toepassen. Zij hebben hiervoor expliciete scholing en begeleiding nodig. 20

De Taxonomie van Bloom Toelichting

De Taxonomie van Bloom Toelichting De Taxonomie van Bloom Toelichting Een van de meest gebruikte manier om verschillende kennisniveaus in te delen, is op basis van de taxonomie van Bloom. Deze is tussen 1948 en 1956 ontwikkeld door de onderwijspsycholoog

Nadere informatie

Workshop voorbereiden Authentieke instructiemodel

Workshop voorbereiden Authentieke instructiemodel Workshop voorbereiden Authentieke instructiemodel Workshop voorbereiden Uitleg Start De workshop start met een echte, herkenbare en uitdagende situatie. (v.b. het is een probleem, een prestatie, het heeft

Nadere informatie

Taxanomie van Bloom en de kunst van het vragen stellen. Anouk Mulder verschil in talent

Taxanomie van Bloom en de kunst van het vragen stellen. Anouk Mulder verschil in talent Onthouden Kunnen ophalen van specifieke informatie, variërend van feiten tot complete theorieën Opslaan en ophalen van informatie (herkennen) Kennis van data, gebeurtenissen, plaatsen Kennis van belangrijkste

Nadere informatie

Het herkennen en instrueren van metacognitieve vaardigheden

Het herkennen en instrueren van metacognitieve vaardigheden Het herkennen en instrueren van metacognitieve vaardigheden Marcel V.J. Veenman Instituut voor Metacognitie Onderzoek mvjveenman@snelnet.net i M o Hoogbegaafdheid = intelligentie Intellectuele hoogbegaafdheid

Nadere informatie

Rijke Lessen. zetten je aan het denken. Handleiding(etje) Minka Dumont 26 november 2009 SLO - Landelijke Plusklasnetwerkdag

Rijke Lessen. zetten je aan het denken. Handleiding(etje) Minka Dumont 26 november 2009 SLO - Landelijke Plusklasnetwerkdag Rijke Lessen zetten je aan het denken Minka Dumont 2009 www.lesmateriaalvoorhoogbegaafden.com Handleiding(etje) Minka Dumont 26 november 2009 SLO - Landelijke Plusklasnetwerkdag Onthouden Kunnen ophalen

Nadere informatie

Leeromgeving en organisatie

Leeromgeving en organisatie Leeromgeving en organisatie Lesdoel Ik kan een les voorbereiden a.d.h.v. het lesplanformulier van Geerligs. Hoe word ik een goede leraar? Kunst of kunde? Kun je het leren: Ja/Nee Wat doe je hier dan nog?

Nadere informatie

Zelfstandig werken = actief en zelfstandig leren van een leerling. Het kan individueel of in een groep van maximaal 6 leerlingen.

Zelfstandig werken = actief en zelfstandig leren van een leerling. Het kan individueel of in een groep van maximaal 6 leerlingen. Zelfstandig werken Zelfstandig werken = actief en zelfstandig leren van een leerling. Het kan individueel of in een groep van maximaal 6 leerlingen. Visie Leerlinggericht: gericht op de mogelijkheden van

Nadere informatie

Bijlage 1: Methode. Respondenten en instrumenten

Bijlage 1: Methode. Respondenten en instrumenten Bijlage 1: Methode In deze bijlage doen wij verslag van het tot stand komen van onze onderzoeksinstrumenten: de enquête en de interviews. Daarnaast beschrijven wij op welke manier wij de enquête hebben

Nadere informatie

Peergroeponderwijs. Dé Dag. Over het opzetten van een plusklas. 25 november 2016 Jaap Verouden

Peergroeponderwijs. Dé Dag. Over het opzetten van een plusklas. 25 november 2016 Jaap Verouden Peergroeponderwijs Over het opzetten van een plusklas Dé Dag 25 november 2016 Jaap Verouden jverouden@hetabc.nl Startopdracht Verzin zoveel mogelijk overeenkomsten tussen een kleerhanger en een koekoeksklok

Nadere informatie

ONDERWIJSONTWIKKELING - ACTIVERENDE DIDACTIEK

ONDERWIJSONTWIKKELING - ACTIVERENDE DIDACTIEK ONDERWIJSONTWIKKELING - ACTIVERENDE DIDACTIEK Iedereen heeft er de mond van vol: Het beste uit de leerling halen Recht doen aan verschillen van leerlingen Naast kennis en vaardigheden, aandacht voor het

Nadere informatie

Taxonomie van Bloom. (taxonomie = wetenschap van het indelen) 6. Creëren. Nieuwe ideeën, producten of gezichtspunten genereren

Taxonomie van Bloom. (taxonomie = wetenschap van het indelen) 6. Creëren. Nieuwe ideeën, producten of gezichtspunten genereren Taxonomie van Bloom (taxonomie = wetenschap van het indelen) 6. Creëren Nieuwe ideeën, producten of gezichtspunten genereren Ontwerpen, maken, plannen, produceren, uitvinden, bouwen 5. Evalueren Motiveren

Nadere informatie

Opbrengstgericht omgaan met verschillen. Bijeenkomst 3 Onderwijsbehoeften en differentiatievormen: differentiatie in instructie

Opbrengstgericht omgaan met verschillen. Bijeenkomst 3 Onderwijsbehoeften en differentiatievormen: differentiatie in instructie Opbrengstgericht omgaan met verschillen Bijeenkomst 3 Onderwijsbehoeften en differentiatievormen: differentiatie in instructie Programma Doelen en programma toelichten Terugblik op huiswerkopdracht Wat

Nadere informatie

Opbrengstgericht werken bij andere vakken. Martine Amsing, Marijke Bertu, Marleen de Haan

Opbrengstgericht werken bij andere vakken. Martine Amsing, Marijke Bertu, Marleen de Haan Opbrengstgericht werken bij andere vakken Martine Amsing, Marijke Bertu, Marleen de Haan Doel Leerkrachten kunnen een les tekenen of geschiedenis ontwerpen volgens de uitgangspunten van OGW die ze direct

Nadere informatie

Bekwaamheidseisen leraar primair onderwijs

Bekwaamheidseisen leraar primair onderwijs Bekwaamheidseisen leraar primair onderwijs Uit: Besluit van 16 maart 2017 tot wijziging van het Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel en het Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel BES in verband

Nadere informatie

Stap 2 Leeractiviteiten ontwerpen

Stap 2 Leeractiviteiten ontwerpen Stap 2 Leeractiviteiten ontwerpen Bij het ontwerpen van een leeractiviteit is het belangrijk dat je vertrekt vanuit het doel dat je ermee hebt. Het overzicht leeractiviteit organiseren geeft een aantal

Nadere informatie

Ontwerpkit Studentnabij Onderwijs

Ontwerpkit Studentnabij Onderwijs Ontwerpkit Studentnabij Onderwijs Binnen FHICT hebben we een ambitieuze visie op onderwijs. Hier komen diverse onderwijsdoelen uit voort. De ontwerpkit is een praktische vertaling van onze visie en is

Nadere informatie

Fase B. Entree. Leerstijlen. 2013 Stichting Entreprenasium. Versie 0.1: januari 20]3

Fase B. Entree. Leerstijlen. 2013 Stichting Entreprenasium. Versie 0.1: januari 20]3 N W Fase B O Z Entree Leerstijlen Versie 0.1: januari 20]3 2013 Stichting Entreprenasium Inleiding 2 Inleiding 2 Indeling 4 Strategie 6 Leerstijl Ieder mens heeft zijn eigen leerstijl. Deze natuurlijke

Nadere informatie

Welkom. ONDERZOEKEND excelleren. Excellentiebevordering door het stimuleren van een vraagcultuur. Een structurele aanpak!!

Welkom. ONDERZOEKEND excelleren. Excellentiebevordering door het stimuleren van een vraagcultuur. Een structurele aanpak!! Welkom ONDERZOEKEND excelleren Excellentiebevordering door het stimuleren van een vraagcultuur. Een structurele aanpak!! Wat gaan we vandaag doen? Introductie onderzoekend leren + excellentie Nieuwe aanpak:

Nadere informatie

Onderwijsvernieuwing. We doen er allemaal aan mee.

Onderwijsvernieuwing. We doen er allemaal aan mee. Onderwijsvernieuwing We doen er allemaal aan mee. Maar. Welke kant willen we op? Wat speelt er in mijn team? Wil iedereen mee? Waar liggen de interesses? Waar zit de expertise? WAARIN GA IK INVESTEREN?

Nadere informatie

Nieuwe didactiek vwo 2 en 3 Connect College: resultaten van een onderzoek. Prof. dr. Perry den Brok

Nieuwe didactiek vwo 2 en 3 Connect College: resultaten van een onderzoek. Prof. dr. Perry den Brok Nieuwe didactiek vwo 2 en 3 Connect College: resultaten van een onderzoek Prof. dr. Perry den Brok Betrokkenen Connect College (opdrachtgever) Kennisnet (subsidie onderzoek) Technische Universiteit Eindhoven

Nadere informatie

Parallellezing 36 Doelgericht verrijken kerndoelen, methodedoelen,verrijkingsdoelen

Parallellezing 36 Doelgericht verrijken kerndoelen, methodedoelen,verrijkingsdoelen Parallellezing 36 Doelgericht verrijken kerndoelen, methodedoelen,verrijkingsdoelen Panamaconferentie 16-17 jan 2014 Greetje van Dijk g.vandijk@onderwijsadvies.nl Doelgericht verrijken Om welke leerlingen

Nadere informatie

Toetstermen en taxonomiecodes

Toetstermen en taxonomiecodes Toetstermen en taxonomiecodes Door middel van toetstermen is vastgelegd wat deelnemers moeten kennen en kunnen. Een toetsterm is bepalend voor de inhoud van de opleiding en de toetsing. Dit betekent dat

Nadere informatie

Samenvatting en aanbevelingen van het onderzoek onderwijs & ICT voor School X

Samenvatting en aanbevelingen van het onderzoek onderwijs & ICT voor School X Samenvatting en aanbevelingen van het onderzoek onderwijs & ICT voor School X Inleiding School X is een talentschool (mensgericht) vanuit de invalshoek dat leerlingen die hun talent benutten beter presteren

Nadere informatie

Het Management Skills Assessment Instrument (MSAI)

Het Management Skills Assessment Instrument (MSAI) Het Management Skills Assessment Instrument (MSAI) Het zelfbeoordelingsformulier Het doel van deze evaluatie is om u te helpen bij het bepalen van de belangrijkste aandachtsvelden van uw leidinggevende

Nadere informatie

Eindverslag Academische Opleidingsschool Sophianum, juni 2011

Eindverslag Academische Opleidingsschool Sophianum, juni 2011 Eindverslag Academische Opleidingsschool Sophianum, juni 2011 Welke middelen kan een docent tijdens zijn les gebruiken / hanteren om leerlingen van havo 4 op het Sophianum meer te motiveren? Motivatie

Nadere informatie

De ontwikkeling van effectieve leerstrategieën en metacognitieve vaardigheden. Nieuwegein, 10 november 2015

De ontwikkeling van effectieve leerstrategieën en metacognitieve vaardigheden. Nieuwegein, 10 november 2015 De ontwikkeling van effectieve leerstrategieën en metacognitieve vaardigheden Nieuwegein, 10 november 2015 Geef leerlingen een stuur! Even kennismaken Lineke van Tricht ECHA specialist in gifted education

Nadere informatie

Maatwerk Voor Latente Talenten? Uitblinken op alle niveaus

Maatwerk Voor Latente Talenten? Uitblinken op alle niveaus Maatwerk Voor Latente Talenten? Uitblinken op alle niveaus Onderwerpen Wat is talent? Instrumenten om talent te herkennen? Kennis en vaardigheden docenten? (On)Mogelijkheden in het (voortgezet) onderwijs?

Nadere informatie

De nieuwe Havo voorbereidend HBO Buiksloterweg 85 1031 CG Amsterdam T: 020 579 72 10 I: www.checkdenieuwehavo.nl

De nieuwe Havo voorbereidend HBO Buiksloterweg 85 1031 CG Amsterdam T: 020 579 72 10 I: www.checkdenieuwehavo.nl De nieuwe Havo voorbereidend HBO Buiksloterweg 85 1031 CG Amsterdam T: 020 579 72 10 I: www.checkdenieuwehavo.nl 1 De nieuwe Havo voorbereidend HBO Wat is De nieuwe Havo? De nieuwe Havo biedt Havo onderwijs

Nadere informatie

Nederlandse samenvatting

Nederlandse samenvatting Docenten in het hoger onderwijs zijn experts in wát zij doceren, maar niet noodzakelijk in hóe zij dit zouden moeten doen. Dit komt omdat zij vaak weinig tot geen training hebben gehad in het lesgeven.

Nadere informatie

Denken kun je Leren!

Denken kun je Leren! Denken kun je Leren! Bekijk de twee vragen hieronder. Op welke manier verschillen deze twee vragen van elkaar? (Bedenk het antwoord voor jezelf draai je naar degene waar je het dichtste bij zit bespreek

Nadere informatie

Bloom. Taxonomie van. in de praktijk

Bloom. Taxonomie van. in de praktijk Bloom Taxonomie van in de praktijk De taxonomie van Bloom kan worden toegepast als praktisch hulpmiddel bij het differentiëren in denken en doen. Het helpt je om in je vraagstelling een plaats te geven

Nadere informatie

SOK-studiedag Effectief onderwijs: de leraar doet er toe! 7 december 2012 Affligem, België

SOK-studiedag Effectief onderwijs: de leraar doet er toe! 7 december 2012 Affligem, België SOK-studiedag Effectief onderwijs: de leraar doet er toe! 7 december 2012 Affligem, België De principes van opbrengstgericht werken Linda Odenthal Opbrengstgericht werken is geen doel maar een middel!

Nadere informatie

Doorlopende leerlijnen. Arjan Clijsen, Wout Schafrat en Suzanne Beek. Competentiescan Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs

Doorlopende leerlijnen. Arjan Clijsen, Wout Schafrat en Suzanne Beek. Competentiescan Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs 8 Doorlopende leerlijnen Arjan Clijsen, Wout Schafrat en Suzanne Beek Competentiescan Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs Competentiescan Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs

Nadere informatie

*strikte grenzen? *pedagogisch model. *Recht doen aan talent? *Is er verschil? *medisch model. Recht doen aan talent 26-11-2013. www.jansonadvies.

*strikte grenzen? *pedagogisch model. *Recht doen aan talent? *Is er verschil? *medisch model. Recht doen aan talent 26-11-2013. www.jansonadvies. voor wie JA zegt tegen actief en inspirerend onderwijs Above and beyond Recht doen aan talent als sproces in een school http://www.youtube.com/watch?v=7kmm 387HNQk&list=PLWRmokay2IU3gnFhLSkBu2 PSp1Q7ykLKq&index=3

Nadere informatie

Je bent jong en je wilt wat

Je bent jong en je wilt wat Je bent jong en je wilt wat Kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong een vve-masterclass opbrengstgericht werken Doel masterclass a. aandacht voor ontwikkelingsvoorsprong, b. uitwisselen van ervaringen,

Nadere informatie

Cursus. Didactiek en motiveren van leerlingen

Cursus. Didactiek en motiveren van leerlingen Cursus Didactiek en motiveren van leerlingen Colofon Uitgeverij: Edu Actief b.v. 0522-235235 info@edu-actief.nl www.edu-actief.nl Auteur: Annemieke Loos Inhoudelijke redactie: Floortje Vissers Titel: Didactiek

Nadere informatie

ALEXANDER GIELE Competentiemonitor Ingevuld door : C.M.T. Ruppert Ingevuld op : 19 december 2013

ALEXANDER GIELE Competentiemonitor Ingevuld door : C.M.T. Ruppert Ingevuld op : 19 december 2013 ALEANDER GIELE Competentiemonitor Ingevuld door : C.M.T. Ruppert Ingevuld op : 19 december 2013 Deze monitor is ingevuld op basis van een eerste gesprek, een lesobservatie en een nagesprek (soms in andere

Nadere informatie

Zelfgestuurd leren kun je niet zelfgestuurd leren. Emmy Vrieling

Zelfgestuurd leren kun je niet zelfgestuurd leren. Emmy Vrieling Zelfgestuurd leren kun je niet zelfgestuurd leren Emmy Vrieling Overzicht presentatie Wat is zelfgestuurd leren? Aanleiding Doelen Zeven ontwerpprincipes Diagnostisch instrument Interventies op basis van

Nadere informatie

Onderwijskundige visie O.R.S. Lek en Linge

Onderwijskundige visie O.R.S. Lek en Linge Onderwijskundige visie O.R.S. Lek en Linge In het strategisch beleidsplan 2012-2016 is vastgelegd wat voor school Lek en Linge wil zijn en wat onze gezamenlijke ambities zijn. De onderwijskundige visie

Nadere informatie

XL rekenonderwijs Fontys OSO

XL rekenonderwijs Fontys OSO Even voorstellen Stapsgewijs naar Excellent Rekenonderwijs Stefan van Zaalen en Annemieke Weterings Panama Conferentie 2014 Stefan van Zaalen: Leerkracht OBS de Baanbreker Afgestudeerd specialist hoogbegaafdheid

Nadere informatie

Welke ruimte en skills hebben leerlingen nodig om bevlogen en gemotiveerd te werken. Astrid van den Hurk 22 januari 2015

Welke ruimte en skills hebben leerlingen nodig om bevlogen en gemotiveerd te werken. Astrid van den Hurk 22 januari 2015 Welke ruimte en skills hebben leerlingen nodig om bevlogen en gemotiveerd te werken Astrid van den Hurk 22 januari 2015 Doelen Zicht op basisbehoeftes van leerlingen om gemotiveerd te kunnen werken; Zelfdeterminatietheorie

Nadere informatie

Waarom Wetenschap en Techniek W&T2015

Waarom Wetenschap en Techniek W&T2015 Waarom Wetenschap en Techniek W&T2015 In het leven van alle dag speelt Wetenschap en Techniek (W&T) een grote rol. We staan er vaak maar weinig bij stil, maar zonder de vele uitvindingen in de wereld van

Nadere informatie

WELKOM. Hèt Congres November Angeline van der Kamp MA

WELKOM. Hèt Congres November Angeline van der Kamp MA WELKOM Hèt Congres November 2013 Angeline van der Kamp MA Workshop: Marzano en ik? Wat werkt voor mij en mijn Leerlingen? Workshop Hèt Congres 29 november 2013 Angeline van der Kamp MA a.vanderkamp@fontys.nl

Nadere informatie

Begrippenkader Studieloopbaanbegeleiding en Reflectie

Begrippenkader Studieloopbaanbegeleiding en Reflectie Begrippenkader Studieloopbaanbegeleiding en Reflectie Kariene Mittendorff, lectoraat Innovatief en Effectief Onderwijs Studieloopbaanbegeleiding Binnen scholen wordt op verschillende manieren gewerkt aan

Nadere informatie

Checklist Begrijpend lezen en woordenschat Curriculum Nederlands ? - + +

Checklist Begrijpend lezen en woordenschat Curriculum Nederlands ? - + + Checklist Begrijpend lezen en woordenschat Curriculum Nederlands? - + + De gebruikte methoden stellen duidelijke (toetsbare) doelen en leerlijnen voor begrijpend lezen. Zwakke lezers krijgen een aanvullend

Nadere informatie

Scholingsplan 2012-2013. Samen in ontwikkeling

Scholingsplan 2012-2013. Samen in ontwikkeling Scholingsplan 2012-2013 Samen in ontwikkeling Inhoudsopgave Inleiding 3 Pijlers 4 Kader 5 Deskundigheidsbevordering 2012-2013 6 Beschrijvingen van de scholingen 7 Aanmelden voor externe scholingen 9 Inleiding

Nadere informatie

Samenwerking. Betrokkenheid

Samenwerking. Betrokkenheid De Missie Het Spectrum is een openbare school met een onderwijsaanbod van hoge kwaliteit. We bieden het kind betekenisvol onderwijs in een veilige omgeving. In een samenwerking tussen kind, ouders en school

Nadere informatie

Programma van toetsing

Programma van toetsing Programma van toetsing Programma van toetsing Versie 1.1 Con Amore B.V. Inleiding In samenwerking met onderwijskundige experts hebben we een nieuw programma van toetsing ontworpen. We zijn afgestapt van

Nadere informatie

Programma van toetsing tot september 2015 Versie 1.1 Con Amore B.V.

Programma van toetsing tot september 2015 Versie 1.1 Con Amore B.V. Programma van toetsing tot september 2015 Programma van toetsing tot september 2015 Versie 1.1 Con Amore B.V. Inleiding Voor studenten die zijn begonnen met het curriculum voor september 2015 is het oude

Nadere informatie

Bijlage 1: het wetenschappelijk denk- en handelingsproces in het basisonderwijs 1

Bijlage 1: het wetenschappelijk denk- en handelingsproces in het basisonderwijs 1 Bijlage 1: het wetenschappelijk denk- en handelingsproces in het basisonderwijs 1 Bijlage 1: Het wetenschappelijk denk- en handelingsproces in het basisonderwijs: Stadium van het instructie model Oriëntatiefase

Nadere informatie

TOETSEN IN DE NIEUWE GENERATIE WISKUNDEMETHODES

TOETSEN IN DE NIEUWE GENERATIE WISKUNDEMETHODES TOETSEN IN DE NIEUWE GENERATIE WISKUNDEMETHODES Willemijn Muggen, uitgever Toetsen 16-11-2016 Gepersonaliseerd Leren - Doelstellingen Iedere leerling op zijn/haar niveau laten excelleren. Leren terwijl

Nadere informatie

Professionalisering ontwikkelteam NID Duaal

Professionalisering ontwikkelteam NID Duaal Professionalisering ontwikkelteam NID Duaal Heerlen, 4 oktober 2011, Hogeschool Zuyd, Heerlen Dr. Bert Hoogveld, Open Universiteit, CELSTEC Drs. Diny Ebrecht, Open Universitieit, CELSTEC. Visionen für

Nadere informatie

VRAGENLIJST FORMATIEF TOETSEN DOCENT

VRAGENLIJST FORMATIEF TOETSEN DOCENT VRAGENLIJST FORMATIEF TOETSEN VRAGENLIJST FORMATIEF TOETSEN DOCENT EEN FEEDBACK INSTRUMENT VOOR DOCENTEN EEN FEEDBACK INSTRUMENT VOOR DOCENTEN CHRISTEL WOLTERINCK C.H.D.WOLTERINCK@UTWENTE.NL CHRISTEL C.H.D.WOLTERINCK@UTWENTE.NL

Nadere informatie

Wij medewerkers & wij leerlingen van Stad & Esch maken samen de plek waar ontdekken en leren als vanzelf gaat. Welkom 21e eeuw.

Wij medewerkers & wij leerlingen van Stad & Esch maken samen de plek waar ontdekken en leren als vanzelf gaat. Welkom 21e eeuw. onderwijs Wij medewerkers & wij leerlingen van Stad & Esch maken samen de plek waar ontdekken en leren als vanzelf gaat. Welkom 21e eeuw. April 2012 2 Stad & Esch bereidt leerlingen optimaal voor op de

Nadere informatie

Kijk eens naar je eigen praktijk. Hoe en waar raakt onderzoekend leren aan jouw onderwijssituatie?

Kijk eens naar je eigen praktijk. Hoe en waar raakt onderzoekend leren aan jouw onderwijssituatie? Onderzoekend leren; kansen voor uitdagend onderwijs aan excellente Dr. Marieke Peeters, projectmanager Wetenschapsknooppunt Radboud Universiteit WKRU Onderzoekend leren geeft hoogbegaafde de kans om de

Nadere informatie

Denken (zeer) begaafde leerlingen aleer zij doende zijn, en al doende denken zij dan nog? Drs. Hanneke van Dasler

Denken (zeer) begaafde leerlingen aleer zij doende zijn, en al doende denken zij dan nog? Drs. Hanneke van Dasler Denken (zeer) begaafde leerlingen aleer zij doende zijn, en al doende denken zij dan nog? Drs. Hanneke van Dasler Voorstellen? drs. Hanneke van Dasler Psycholoog Nip, Kind/Jeugd en therapeut ECHA Specialist

Nadere informatie

Pre-screening Stercollecties door het CLU-Leermiddelen Adviescentrum

Pre-screening Stercollecties door het CLU-Leermiddelen Adviescentrum Pre-screening Stercollecties door het CLU-Leermiddelen Adviescentrum Verslag december 2015 INLEIDING Op verzoek van VO-content heeft het CLU-Leermiddelen Adviescentrum een pre-screening (verkennend onderzoek)

Nadere informatie

Inhoud. Inleiding 9. 5 Planning 83 5.1 Leerdoelen en persoonlijke doelen 84 5.2 Het ontwerpen van het leerproces 87 5.3 Planning in de tijd 89

Inhoud. Inleiding 9. 5 Planning 83 5.1 Leerdoelen en persoonlijke doelen 84 5.2 Het ontwerpen van het leerproces 87 5.3 Planning in de tijd 89 Inhoud Inleiding 9 1 Zelfsturend leren 13 1.1 Zelfsturing 13 1.2 Leren 16 1.3 Leeractiviteiten 19 1.4 Sturingsactiviteiten 22 1.5 Aspecten van zelfsturing 25 1.6 Leerproces vastleggen 30 2 Oriëntatie op

Nadere informatie

2. Waar staat de school voor?

2. Waar staat de school voor? 2. Waar staat de school voor? Missie en Visie Het Rondeel gaat uit van de Wet op het Basisonderwijs. Het onderwijs omvat de kerndoelen en vakgebieden die daarin zijn voorgeschreven. Daarnaast zijn ook

Nadere informatie

Programma van toetsing

Programma van toetsing Programma van toetsing Inleiding In samenwerking met onderwijskundige experts hebben we ons programma van toetsing ontworpen. Het programma van toetsing is gevarieerd en bevat naast kennistoetsen en beoordelingen

Nadere informatie

Leer Opdrachten ontwerpen voor Blended Learning

Leer Opdrachten ontwerpen voor Blended Learning Leer Opdrachten ontwerpen voor Blended Learning Helder &Wijzer Mijn opdrachten In een kort, blended programma In het kort Voor wie docenten/trainers die blended opdrachten willen leren ontwerpen en ontwikkelen

Nadere informatie

CREATIEF DENKEN in ONDERWIJS Worskhops, training, begeleiding en materialen.

CREATIEF DENKEN in ONDERWIJS Worskhops, training, begeleiding en materialen. in NDERWIJS Creativiteit en Creatief Denken Creativiteit is een unieke eigenschap van de mens. Kijk om je heen, alles wat verzonnen en gemaakt is, vindt zijn oorsprong in het menselijk brein. Dat geldt

Nadere informatie

Acadin voor talenten in uw klas!

Acadin voor talenten in uw klas! Acadin voor talenten in uw klas! Dé digitale leeromgeving met uitdagend onderwijsaanbod voor talentvolle leerlingen. Acadin voor talenten in uw klas! In het Bestuursakkoord primair onderwijs (2014) staat

Nadere informatie

1 De leraar creëert een veilig pedagogisch klimaat

1 De leraar creëert een veilig pedagogisch klimaat KIJKWIJZER PEDAGOGISCH-DIDACTISCH HANDELEN IN DE KLAS School : Vakgebied : Leerkracht : Datum : Groep : Observant : 1 De leraar creëert een veilig pedagogisch klimaat (SBL competenties 1 en 2) 1.1* is

Nadere informatie

*..\filmpjes\roltrap stopt.flv.flv

*..\filmpjes\roltrap stopt.flv.flv voor wie JA zegt tegen actief en inspirerend onderwijs Welke beeld heb jij bij activerende didactiek? Neem eerst even denktijd. Vergelijk daarna met je buur. Dolf Janson..\filmpjes\roltrap stopt.flv.flv

Nadere informatie

Strategisch beleidsplan Stichting Promes 2015-2018

Strategisch beleidsplan Stichting Promes 2015-2018 Strategisch beleidsplan Stichting Promes 2015-2018 Voorwoord. De planperiode van 2011-2014 ligt bijna achter ons en geeft ons reden tot nadenken over de doelen voor de komende vier jaar. Als we terugdenken

Nadere informatie

Inhoudsopgave: Inleiding. Hoofdstuk 1: Achtergrond van de vragenlijst 1.1 : Het Team Leadership Competence Model

Inhoudsopgave: Inleiding. Hoofdstuk 1: Achtergrond van de vragenlijst 1.1 : Het Team Leadership Competence Model Inhoudsopgave: Inleiding Hoofdstuk 1: Achtergrond van de vragenlijst 1.1 : Het Team Leadership Competence Model Hoofdstuk 2: De Team Leadership Competence Questionnaire 2.1 : Opbouw van de lijst 2.2 :

Nadere informatie

Rijke Lessen. zetten je aan het denken. Minka Dumont 2009 www.lesmateriaalvoorhoogbegaafden.com. Doel Workshop

Rijke Lessen. zetten je aan het denken. Minka Dumont 2009 www.lesmateriaalvoorhoogbegaafden.com. Doel Workshop Rijke Lessen zetten je aan het denken Doel Workshop Het bieden van inzicht en handreikingen m.b.t.: Het zelf ontwerpen van lesmaterialen en projecten voor hoogbegaafde leerlingen Het vaardig maken van

Nadere informatie

rijk onderwijs in de 21e eeuw

rijk onderwijs in de 21e eeuw rijk onderwijs in de 21e eeuw Dolf Janson WPO artikel 8: schoolloopbaan 1. Het onderwijs wordt zodanig ingericht dat de leerlingen een ononderbroken ontwikkelingsproces kunnen doorlopen. Het wordt afgestemd

Nadere informatie

Rapport Docent i360. Test Kandidaat

Rapport Docent i360. Test Kandidaat Rapport Docent i360 Naam Test Kandidaat Inhoudsopgave 1. Inleiding 2. Sterkte/zwakte-analyse 3. Feedback open vragen 4. Overzicht competenties 5. Persoonlijk ontwikkelingsplan Inleiding Voor u ligt het

Nadere informatie

Assessment as learning. Van lesgeven naar leren. Over leren, ontwikkelen en vormen. Over aanleren en toepassen. Hoe doe ik dat in mijn school?

Assessment as learning. Van lesgeven naar leren. Over leren, ontwikkelen en vormen. Over aanleren en toepassen. Hoe doe ik dat in mijn school? Assessment as learning Van lesgeven naar leren. Over leren, ontwikkelen en vormen. Over aanleren en toepassen. Hoe doe ik dat in mijn school? Formatieve assessment, waarom zou je dat gebruiken? In John

Nadere informatie

Stimulerend signaleren

Stimulerend signaleren Stimulerend signaleren SLO nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling Desirée Houkema /thema/stimulerend signaleren Talenten worden zichtbaar als ze gestimuleerd worden productief Dabrowski: overexcitabilities

Nadere informatie

SWOT-ANALYSE. 1 Interpersoonlijk competent. 1.1 Eisen. 1.2 Mijn ontwikkelpunten. 1.3 Mijn leerdoelen

SWOT-ANALYSE. 1 Interpersoonlijk competent. 1.1 Eisen. 1.2 Mijn ontwikkelpunten. 1.3 Mijn leerdoelen SWOT-ANALYSE Met een SWOT-analyse breng ik mijn sterke en zwakke punten in kaart. Deze punten heb ik vervolgens in verband gebracht met de competenties van en leraar en heb ik beschreven wat dit betekent

Nadere informatie

DEEL 2: Leerdoelenoverzicht (groep 3-4)

DEEL 2: Leerdoelenoverzicht (groep 3-4) Excellente gespreksvoering met excellente leerlingen DEEL 2: Leerdoelenoverzicht (groep 3-4) Deze uitgave maakt onderdeel uit van het product Excellente gespreksvoering met excellente leerlingen. Dit product

Nadere informatie

Doesjka Nijdeken Trinitas College Heerhugowaard Woudschoten Chemie Conferentie 2011

Doesjka Nijdeken Trinitas College Heerhugowaard Woudschoten Chemie Conferentie 2011 Doesjka Nijdeken Trinitas College Heerhugowaard Woudschoten Chemie Conferentie 2011 Hoe je het onderbuikgevoel zichtbaar maakt voor leerlingen (en jezelf) Wat bedoel ik met determineren? Hoe doe je dat

Nadere informatie

9. Gezamenlijk ontwerpen

9. Gezamenlijk ontwerpen 9. Gezamenlijk ontwerpen Wat is het? Gezamenlijk ontwerpen betekent samen aan een nieuw product werken, meestal op een projectmatige manier. Het productgerichte geeft richting aan het proces van kennis

Nadere informatie

Job Aid: Hoe kun je een responsiecollege vormgeven?

Job Aid: Hoe kun je een responsiecollege vormgeven? Job Aid: Hoe kun je een responsiecollege vormgeven? Doel van een responsie college Het is een plenaire bijeenkomst (PB) waar studenten vragen over de leerstof kunnen stellen. Zij moeten zich hiervoor altijd

Nadere informatie

Blij met je groepsplan? - NRCD en wat merken de leerlingen daarvan? E D C B A

Blij met je groepsplan? - NRCD en wat merken de leerlingen daarvan? E D C B A voor wie JA zegt tegen actief en inspirerend onderwijs drie groepen op basis van Cito vier groepen op basis van coachingbehoefte zes groepen op basis van analyse van de taak n groepen op basis van de match

Nadere informatie

Positieve houding. Hoge verwachtingen. Flexibele planning

Positieve houding. Hoge verwachtingen. Flexibele planning Visie Aanpassingen in de gedragingen van de leerkracht Het vertalen van een politiek besluit zoals het M- decreet in de dagelijkse praktijk is geen gemakkelijke opgave. Als leerlingen met een beperking

Nadere informatie

LEREN LEREN, FLOW & KERNCONCEPTEN M.T. A. van de Kamp, MA, MSc EXPERTISECENTRUM-KUNSTTHEORIE/ILO-UvA

LEREN LEREN, FLOW & KERNCONCEPTEN M.T. A. van de Kamp, MA, MSc EXPERTISECENTRUM-KUNSTTHEORIE/ILO-UvA LEREN LEREN, FLOW & KERNCONCEPTEN M.T. A. van de Kamp, MA, MSc EXPERTISECENTRUM-KUNSTTHEORIE/ILO-UvA 1 WAT IS LEREN? Het ontstaan of tot stand brengen, door middel van het selecteren, opnemen, verwerken,

Nadere informatie

Opbrengsten van CNV thema onderwijsdag 20 april 2016 Masterclass leerstrategieën door Karin Nijman & Inge Verstraete

Opbrengsten van CNV thema onderwijsdag 20 april 2016 Masterclass leerstrategieën door Karin Nijman & Inge Verstraete 10 werkvormen om het denken te activeren Goede metacognitieve vaardigheden worden gezien als een voorspeller van succesvol leren. Door expliciet aandacht te besteden aan denkvaardigheden, stimuleer je

Nadere informatie

Effectieve strategieën voor zelfgereguleerd leren

Effectieve strategieën voor zelfgereguleerd leren Effectieve strategieën voor zelfgereguleerd leren NWO Onderzoek van Hester de Boer, Anouk S. Donker-Bergstra, Danny D.N.M. Kostons (2012, GION) Samengevat door Irma van der Neut (IVA Onderwijs) Zelf gereguleerd

Nadere informatie

Begeleiding van leerlingen

Begeleiding van leerlingen Begeleiding van leerlingen Doel Voorbeelden aanreiken van de wijze waarop begeleiding vorm kan krijgen. Soort instrument Voorbeelden Te gebruiken in de fase Uitvoeren Beoogde activiteit in de school Het

Nadere informatie

Competenties en bekwaamheden van een Daltonleerkracht

Competenties en bekwaamheden van een Daltonleerkracht Naam: School: Daltoncursus voor leerkrachten Competenties en bekwaamheden van een Daltonleerkracht Inleiding: De verantwoordelijkheden van de leerkracht zijn samen te vatten door vier beroepsrollen te

Nadere informatie

Differentiëren, onderwijs passend maken. Schoolpsychologencongres 2017 Otto de Loor

Differentiëren, onderwijs passend maken. Schoolpsychologencongres 2017 Otto de Loor Differentiëren, onderwijs passend maken Schoolpsychologencongres 2017 Otto de Loor (o.deloor@netwerkonderwijsadviseurs.nl) Differentiëren, onderwijs passend maken Didactische, organisatorische en pedagogische

Nadere informatie

Intercultureel vakmanschap in de stage

Intercultureel vakmanschap in de stage Handreiking C Intercultureel vakmanschap in de stage Handreiking voor hsao-opleidingen en stageverlenende instellingen in de jeugdzorg HBO-raad, oktober 2012 Project intercultureel vakmanschap in het hsao

Nadere informatie

Strategisch HRM in het voortgezet onderwijs. Peter Leisink

Strategisch HRM in het voortgezet onderwijs. Peter Leisink Strategisch HRM in het voortgezet onderwijs Peter Leisink Opzet van deze leergang Introductie Strategisch HRM in het voortgezet onderwijs: inhoudelijke verkenning Programma en docenten leergang strategisch

Nadere informatie

opbrengstgericht werken in en door de sectie Scan voor de sectie

opbrengstgericht werken in en door de sectie Scan voor de sectie opbrengstgericht werken in en door de sectie Scan voor de sectie APS en KPC-groep Colofon Deze uitgave maakt onderdeel uit van de publicatie Opbrengstgericht werkin in en door de sectie. Deze publicatie

Nadere informatie

Competenties / bekwaamheden van een daltonleerkracht

Competenties / bekwaamheden van een daltonleerkracht Competenties / bekwaamheden van een daltonleerkracht Tijdens de DON bijeenkomst van 13 november 2013 hebben we in kleine groepen (daltoncoördinatoren en directeuren) een lijst met competenties/bekwaamheden

Nadere informatie

Nationaal congres Taal en Lezen. 15 oktober 2015 Effectief spellingonderwijs WWW.CPS.NL

Nationaal congres Taal en Lezen. 15 oktober 2015 Effectief spellingonderwijs WWW.CPS.NL Nationaal congres Taal en Lezen 15 oktober 2015 Effectief spellingonderwijs WWW.CPS.NL Contactgegevens Tseard Veenstra t.veenstra@cps.nl 06 55168626 Is spellingonderwijs nog relevant als we met behulp

Nadere informatie

Nederlandse samenvatting

Nederlandse samenvatting Nederlandse samenvatting Hoofdstuk 1 vormt de algemene inleiding van het proefschrift. In dit hoofdstuk beschrijven wij de achtergronden, het doel, de relevantie en de context van het onderzoek, en de

Nadere informatie

Uitgedaagd! De verveling voorbij.

Uitgedaagd! De verveling voorbij. Uitgedaagd! De verveling voorbij. E V A V E R L I N D E N L I E F V A N D U F F E L Inhoud 1. Theoretisch gedeelte Wat is hoogbegaafdheid? Kenmerken van hoogbegaafde leerlingen Niet elke hoogbegaafde is

Nadere informatie

Inhoud: Schoolplan 2015-2019. Verantwoording. Motto, missie, visie, overtuigingen. Doelen. Samenvatting strategisch beleid van de vereniging

Inhoud: Schoolplan 2015-2019. Verantwoording. Motto, missie, visie, overtuigingen. Doelen. Samenvatting strategisch beleid van de vereniging Schoolplan 2015-2019 Inhoud: Verantwoording Motto, missie, visie, overtuigingen Doelen Samenvatting strategisch beleid van de vereniging 21 e eeuwse vaardigheden Schematische weergave van de vier komende

Nadere informatie

Onderwijs Maak Je Samen DENKBEELDEN LEREN MET BEELDEN. TREIN Volgorde. CIRKEL Omschrijven van... BLOEM Beschrijf kenmerken. STRIK Oorzaak en gevolg

Onderwijs Maak Je Samen DENKBEELDEN LEREN MET BEELDEN. TREIN Volgorde. CIRKEL Omschrijven van... BLOEM Beschrijf kenmerken. STRIK Oorzaak en gevolg king in samenwerking in in samenwerking samenwerking TREIN Volgorde CIRKEL Omschrijven van... Eerst..., dan... BLOEM Beschrijf kenmerken Wat weet je van...? STRIK Oorzaak en gevolg De... is... KAPSTOK

Nadere informatie

Begaafde leerlingen komen er vanzelf... Implementatie van een verandering van de pedagogische beroepspraktijk op basis van praktijkgericht onderzoek.

Begaafde leerlingen komen er vanzelf... Implementatie van een verandering van de pedagogische beroepspraktijk op basis van praktijkgericht onderzoek. Begaafde leerlingen komen er vanzelf... toch? Implementatie van een verandering van de pedagogische beroepspraktijk op basis van praktijkgericht onderzoek. Teambijeenkomsten Anneke Gielis Begaafde leerlingen

Nadere informatie

Stap 3 Leeractiviteiten begeleiden

Stap 3 Leeractiviteiten begeleiden Stap 3 Leeractiviteiten begeleiden Bij het begeleiden van leeractiviteiten kun je twee aspecten aan het gedrag van leerkrachten onderscheiden, namelijk het pedagogisch handelen en het didactisch handelen.

Nadere informatie

talenten ontwikkelen. Workshop Acadin. William Meuleman Onderwijsadviseur DE Ambassadeur Acadin

talenten ontwikkelen. Workshop Acadin. William Meuleman Onderwijsadviseur DE Ambassadeur Acadin talenten ontwikkelen Workshop Acadin William Meuleman Onderwijsadviseur DE Ambassadeur Acadin 1 wat biedt deze workshop? In deze workshop: 1. Wat is Acadin (kort) 2. Impressie van de leeromgeving 3. Hoe

Nadere informatie

Compacten en verrijken voor getalenteerde kinderen.

Compacten en verrijken voor getalenteerde kinderen. Onderwijsdag 20 maart 2012 Compacten en verrijken voor getalenteerde kinderen. Compacten en verrijken zijn begrippen die meestal gebruikt worden in de context van onderwijs voor begaafde leerlingen. Leerlingen

Nadere informatie

RTTI Meten, volgen en verbeteren van leerprocessen

RTTI Meten, volgen en verbeteren van leerprocessen FEEDBACK OP MAAT RTTI Meten, volgen en verbeteren van leerprocessen Creëer betrokkenheid, enthousiasme en resultaat Benut de talenten binnen uw school maximaal HOE KUNT U ERVOOR ZORGEN DAT LEREN OPTIMAAL

Nadere informatie