Protocol lees- en/of spellingsproblemen en dyslexie. van de Willem-Alexanderschool

Transcriptie

1 Protocol lees- en/of spellingsproblemen en dyslexie van de Willem-Alexanderschool

2 Inhoudsopgave Voorwoord bladzijde 2 Definitie bladzijde 3 Stappenplan groep 1 bladzijde 4 Stappenplan groep 2 bladzijde 4 Stappenplan groep 3 bladzijde 5 Stappenplan groep 4 t/m 8 bladzijde 6 Onderzoek bladzijde 7 Ondersteuningsmogelijkheden bladzijde 8 ICT mogelijkheden bladzijde 8 Bijlagen: Registratieblad signalering dyslexie voor de groepen 1 en 2 bladzijde 10 Interventies op de Willem-Alexanderschool bladzijde 12 Fasen van geletterdheid bladzijde 16 Signalering bladzijde 18 1

3 Protocol leesproblemen en dyslexie Willem-Alexanderschool Voorwoord Uiteraard is het dyslexiebeleid op de Willem-Alexanderschool gedegen en volgens de landelijke normen van de inspectie. Daarnaast zet ons team zich echter zichtbaar extra in richting kinderen en ouders, waarbij een optimale ontwikkeling van kinderen, ook de dyslectische kinderen en kinderen die moeite hebben met lezen en spelling, het uitgangspunt is. Daar staan we als team voor en dat is een duidelijke meerwaarde van onze school. Daartoe brengen we de voorschoolse ontwikkeling van kinderen al in kaart, voordat ze bij ons op school komen door middel van een entreeformulier en huisbezoek. We volgen hun ontwikkeling vanaf de eerste schooldag tot en met groep 8 en nog daarna. Het moge duidelijk zijn: kinderen met lees- en/of spellingsproblemen of dyslectische kinderen krijgen we in beeld en worden goed begeleid in hun cognitieve en sociaal/emotionele ontwikkeling en in de acceptatie van hun dyslexie of lees- en/of spellingsproblematiek. Om u een goed beeld te geven van de ervaringen van ouders en kinderen met ons dyslexiebeleid, is er door mij een gesprek gevoerd met twee ouders van dyslectische kinderen en een oud-leerlinge die dyslectisch is. De praktische uitwerking van ons dyslexiebeleid en hoe dat ervaren wordt, valt hieruit op te maken. De sleutelwoorden in ons beleid zijn: positieve bevestiging, begeleiding, openheid, vertrouwen, gesprekken en (praktische) informatie. Hierbij vinden we het belangrijk dat de driehoek: ouder-kind- school zo goed mogelijk samenwerkt. Het blijkt dat ouders vaak erg aan het zoeken zijn, als ze vermoeden dat hun kind dyslectisch is. Daarom is het fijn dat er op de school een MLP (Makkelijk Lezen Plein) is, dat zich naast de kinderboeken voor dyslecten, steeds meer vult met informatie voor kinderen en ouders over deze problematiek. Op die manier is het gemakkelijker om aan informatie te komen. Daarnaast, geven de beide ouders aan, dat je als ouder toch altijd ook buiten de school op websites en dergelijke informatie zoeken. Lijsten met tips en trucs, folders en informatie over websites, je dyslectische kind richting VO, deze en andere lijsten/folders worden telkens verbeterd en aangevuld in het MLP. In het protocol vindt u deze in de bijlagen. Leerkrachten staan open voor een gesprek over hun (dyslectische) leerlingen en zoeken dan samen met de ouder(s)/verzorger(s) naar de juiste route om te bewandelen. De intern begeleider begeleidt de leerkrachten rondom de kinderen van hun groep en houdt ook het totaaloverzicht over alle leerlingen van de school. Bovendien wordt het door ouders als prettig ervaren dat ze ook bij de intern begeleider voor specifieke vragen terecht kunnen. Indien dyslexie geconstateerd is of er zijn aanwijzingen dat een kind mogelijk dyslectisch is, gaan we een vervolgtraject in. Kinderen waarbij we dyslexie vermoeden, worden in een vroeg stadium als zodanig behandeld. Dit geeft hen meer kans op succes. Telkens kunnen ouders naar behoefte en in afstemming met de leerkracht een regelmatig overlegmoment inplannen om af te stemmen waar het kind in de leerstof zit. Wanneer een leerling door een externe partij extra wordt begeleid, wordt ook dit programma in het gesprek bekeken. De school staat open voor gesprekken en overleg met externe behandelaars en moedigt dit aan ten bate van de ontwikkeling van het kind. In het algemeen is er openheid over dyslexie en worden resultaten ook tijdig en regelmatig met ouders besproken. De resultaten van methode toetsen en de Cito-toetsen en de handelingsplannen worden gecommuniceerd met ouders en worden inzichtelijk gemaakt. En hoe gaat het dan verder in de klas en met het kind? De dyslectische oud-leerlinge ervoer dat haar dyslexie heel bespreekbaar wordt gemaakt in 2

4 de klas. Haar tip is om, indien je een spreekbeurt doet of werkstuk maakt, deze over dyslexie te laten gaan. " Hierdoor leer je er zelf ook veel over." Daarnaast zijn er andere materialen en hulpmiddelen voor kinderen die dit nodig hebben: Kurzweil op de computer (hier kun je je opstellen op maken of teksten lezen), het kleine spellingsschrift, klein schriftje van taal, een leesliniaal, lees- en informatieboeken voor dyslecten, en andere materialen. Bovendien maken de leerkrachten met een aantal kinderen voor wie dit nodig is, een kindhandelingsplan. Hierbij stelt het kind in samenspraak met de leerkracht ( en soms ook met de ouder) zijn of haar te behalen doelen op. Doordat het kind eigenaarschap krijgt en neemt over zijn of haar eigen ontwikkeling, is het kind intrinsiek gemotiveerd. De dyslectische leerlinge geeft ook aan dat doordat er openheid is, je ook van andere kinderen weet dat ze dyslectisch zijn en dat dat steun geeft. Wellicht is het volgende wel het belangrijkste dat in het gesprek met ons vieren bleek: er wordt vertrouwen gegeven aan het kind en de ouders dat het kind, met wat meer inspanning, zich weet te redden nu bij ons op school en in het vervolg. Er zijn zovele (ook beroemde) mensen met dyslexie en eigenlijk is het een felicitatie waard... Want zoals een van de ouders tijdens het gesprek een docent V.O. citeerde: " Gefeliciteerd met je dyslexie, want dan ben je in iets anders heel erg goed." Namens de kinderen, de ouders en het team van de Willem-Alexanderschool, Bianca Koomen, directeur Definitie Om goed en tijdig te kunnen signaleren is het van belang duidelijk afgebakend te hebben wat er wordt verstaan onder ernstige lees- en/of spellingsproblemen en dyslexie. Hieronder vindt u de definitie van dyslexie, zoals deze wordt gebruikt in het landelijk protocol leesproblemen en dyslexie. Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren van het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau. De hardnekkigheid van de lees- en/of spellingsproblematiek geeft aan of het om dyslexie gaat dan wel om ernstige lees- en/of spellingsproblemen. Bij het laatste wordt er een significante verbetering gemaakt door extra oefening en begeleiding van de leerling en zal de achterstand worden ingelopen. Als er sprake is van dyslexie zien we wel verbetering na extra oefening en begeleiding, maar er zal wel een achterstand blijven ten opzichte van de leeftijdsgenoten. Het aantonen van de hardnekkigheid van het probleem is ook de reden waarom het signaleren en diagnosticeren van dyslexie een langere periode duurt. In de komende hoofdstukken kunt u lezen hoe wij op de Willem-Alexanderschool ervoor zorgen dat de eventuele dyslexie van uw kind zo spoedig mogelijk wordt gesignaleerd en hoe wij leerlingen met ernstige lees- en/of spellingsproblemen of dyslexie begeleiden. 3

5 stappenplannen Op de Willem-Alexanderschool volgen wij de stappen van het landelijk protocol leesproblemen en dyslexie. Hierdoor krijgen we een gedegen en breed gedragen beeld van de ontwikkeling van een leerling. We voldoen op deze manier ook aan de eisen die worden gesteld op het moment dat wij willen overgaan tot een onderzoek en zorgen ervoor dat er geen leerlingen onopgemerkt blijven. Hieronder vindt u een schematisch overzicht van de stappen die in de verschillende groepen genomen worden. Stappenplan groep 1 Stap Moment in leerjaar Stap Voor aanvang 1 groep Stap 2 Stap 3 Stap 4 Stap 5 Stap 6 6 weken voor aanvang Aanvang groep Actie door leerkracht (en leesspecialist) Invullen van het Entreeformulier. Stimuleren van geletterdheid middels de uitgangspunten van beginnende geletterdheid. Huisbezoek waarbij er een gesprek plaatsvindt met ouders naar aanleiding van het ingevulde Entreeformulier. Observatie en signaleringslijsten kleuterplein. Handelingsplan opstellen voor leerlingen die onvoldoende opsteken van het aanbod aan geletterde activiteiten. januari-juni Volgens handelingsplan wordt het aanbod verrijkt voor leerlingen die onvoldoende leren van het aanbod aan geletterde activiteiten. juni Cito-toets Taal voor Kleuters groep 1 Handelingsplan opstellen of bijstellen voor leerlingen die einde van het schooljaar onvoldoende leren van het aanbod aan geletterde activiteiten. Overdracht naar de volgende groep Stappenplan groep 2 Stap Moment in leerjaar Stap aanvang 1 groep Stap 2 Stap 3 Stap 4 Stap 5 januari januari-juni juni einde van het schooljaar Actie door leerkracht (en leesspecialist) Stimuleren van geletterdheid middels de uitgangspunten van beginnende geletterdheid. Gericht aanbod verrijken voor leerlingen met een onvoldoende klankbewustzijn (fonemisch bewustzijn) en letterkennis. Indien nodig handelingsplan vanuit groep 1 vervolgen. Afname kleutertoetsen en -taken. Handelingsplan opstellen voor leerlingen met een onvoldoende klankbewustzijn en letterkennis. Aanbod verrijken voor leerlingen met een onvoldoende klankbewustzijn en letterkennis. Extra begeleiding bieden middels de voorschotbenadering. (zie bijlage 2) Afname kleutertoetsen en -taken. (Citotoets taal E2, kleurentoets, auditieve synthese, auditieve analyse, letterkennistoets, invented spelling) Handelingsplan opstellen of bijstellen voor leerlingen met een onvoldoende klankbewustzijn en letterkennis. Overdracht naar de volgende groep 4

6 Stappenplan voor groep 3 Stap Moment in leerjaar Actie door de leerkracht (en leesspecialist) stap 1 stap 2 stap 3 aanvang groep 3 oktober/november (na ongeveer 8-10 weken onderwijs) oktober/november tot januari/februari Beginsituatie vastleggen. Naar aanleiding van de gegevens uit groep 2. (Citotoets taal E2, kleurentoets, auditieve synthese, auditieve analyse, letterkennistoets, invented spelling) Indien nodig start handelingsplan vanuit groep 2. Hoofdmeting 1: herfstsignalering VLL Interventieperiode 1 stap 4 stap 5 januari/februari (nadat alle letters in de methode zijn aangeboden) Hoofdmeting 2: wintersignalering VLL DMT-toets en Cito Spelling januari/februari tot april Interventieperiode 2 stap 6 april Tussenmeting: Lentesignalering VLL stap 7 april tot mei/juni Interventieperiode 3 stap 8 mei/juni Hoofdmeting 3: Eindsignalering VLL DMT-toets, AVI en Cito Spelling stap 9 einde van het schooljaar Overdracht naar de volgende groep Hoofdmeting 1: In de herfstsignalering van Veilig Leren Lezen is opgenomen: o Grafementoets o Fonemendictee o Woorden lezen o Tekst lezen We vullen de herfstsignalering aan met een toets om het fonologisch bewustzijn te meten, namelijk het Screeningsinstrument Beginnende geletterdheid. Hoofdmeting 2: Voor de Drie-Minuten-Toets (DMT) lezen de kinderen in groep 3 de woorden van kaart 1 en 2.Deze toets wordt afgenomen na het aanbieden van kern 3. 5

7 Tussenmeting: De lentesignalering voor alle kinderen kan aangevuld worden met een extra toets voor leerlingen met een zwakke lees- en/of spellingvaardigheid, zoals het PI-dictee. Kinderen die een score van CIV hebben op de CITO Spelling, krijgen ook het PI-dictee. Hoofdmeting 3: Naast de eindsignalering van Veilig Leren Lezen worden de DMT-toets, de AVI en de Cito Spelling afgenomen. Stappenplan voor groep 4 t/m 8 Stap Moment in leerjaar Actie door de leerkracht (en leesspecialist) 1 aanvang groep Beginsituatie vastleggen, via groepshandelingsplan en individuele handelingsplannen. 2 aanvang groep tot oktober/november Interventieperiode 1 3 oktober/november Tussenmeting 1 via de DMT, AVI en/of PI-dictee 4 oktober/november tot januari/februari Interventieperiode 2 5 januari/februari Hoofdmeting 1: DMT-toets en AVI-toets, Cito Begrijpend lezen voor de groepen 5 t/m 8 en Cito Spelling 6 januari/februari tot april Interventieperiode 3 7 april Tussenmeting 2: via de DMT, AVI en/of PI-dictee 8 april tot mei/juni Interventieperiode 4 9 mei/juni Hoofdmeting 2: DMT-toets en AVI-toets, Cito Begrijpend lezen voor groep 4 en Cito Spelling 10 Einde van het schooljaar Overdracht naar de volgende groep of het voortgezet onderwijs Tussenmeting 1 en 2: Bij de leerlingen met een zwakke lees- en/of spellingvaardigheid kunnen in deze periode toetsen worden afgenomen om de interventieperiode te evalueren: o PI-dictee voor de Spellingvaardigheid o AVI-toets voor lezen op tekstniveau o DMT-toets voor lezen op woordniveau 6

8 Aanpak per groep Hieronder vindt u voorbeelden van de (preventieve) interventies die op de Willem- Alexanderschool worden toegepast om leesproblemen en dyslexie te ondervangen en aan te pakken. De uitgebreide uitleg van deze interventies kunt u vinden in bijlage 2. Groep 1 en 2 o Een rijke leeromgeving voorzien van een uitdagende lees- en schrijfhoek. o Letter van de week, gecombineerd met het handgebaar van deze letter. o Woorden bij de thema s. o Taalactiviteiten uit de methode Kleuterplein. o De voorschotbenadering. o Oefeningen uit de map fonemisch bewustzijn. Groep 3 o De methode Veilig Leren Lezen. Hierbij worden de leerlingen verdeeld in drie instructie niveaus. o Het handgebaar bij de letters. o Het flitsen van de letters. o Duo lezen o Oefeningen uit de map fonemisch bewustzijn Groep 4 tot en met 8 o In groep 4 t/m 6 wordt er vier keer per week gewerkt vanuit de methode Estafette o Ralfi lezen o.a. uit de methode speciale leesbegeleiding o Ambrasoft spelling o Extra spellingboekjes uit de methode speciale spellingsbegeleiding o Tutorlezen Onderzoek De diagnose voor dyslexie mogen wij als school niet zelf stellen. Dit doen wij in samenwerking met ons preventief ambulant begeleider van Weer Samen Naar School. Hij/zij kijkt mee naar de resultaten. Als er besloten wordt tot een onderzoek, neemt de PAB-er dit onderzoek af. Voordat we over kunnen gaan tot deze beslissing, moeten de stappen uit het protocol worden gevolgd. Als er tijdens de (tussen)metingen blijkt dat een leerling onvoldoende scoort op de DMT, AVI of spellingstoetsen is dit reden om hem of haar extra te begeleiden. Dit houdt in dat deze leerling een individueel handelingsplan krijgt waarin staat beschreven welke extra ondersteuning, deze leerling ontvangt op het betreffende ontwikkelingsgebied. Deze ondersteuning is bedoeld om het maximale uit de leerling te halen en de resultaten van deze leerling weer op een voldoende niveau te brengen. Mocht de leerling, ondanks de extra ondersteuning, nog steeds onvoldoende resultaat behalen, kunnen wij overgaan tot het aanvragen van het onderzoek. Hiervoor moet de leerling aan de onderstaande criteria voldoen: o Het leerrendement van de leerling moet op het gebied van lezen en/of spellen onder de 75% liggen. o De leerling moet meerdere keren een D of E hebben gescoord op het gebied van spellen en/ of lezen. o De leerling moet minimaal halverwege groep 5 zitten. o De interventie op het gebied van lezen moet in ieder geval bestaan uit Ralfi lezen. o Er moet minimaal een periode van anderhalf jaar extra ondersteuning zijn geboden. o Na deze intensieve ondersteuning mag de leerling geen groei vertonen. Er kan een uitzondering worden gemaakt op de eerste twee criteria als er aantoonbaar kan worden gemaakt dat de leerling erg onder zijn niveau scoort. Als de leerling een hoog IQ 7

9 heeft en op zijn andere vakken allemaal boven gemiddelde scores behaalt, kan een C op lezen en of spellen ook duiden op dyslexie. Als dit aantoonbaar kan worden gemaakt door de resultaten en/ of een intelligentie onderzoek kunnen we alsnog overgaan tot het afnemen van een dyslexie onderzoek. Tijdens de groepsbesprekingen, die wij vier keer per jaar houden, wordt er gekeken of er leerlingen zijn die aan bovenstaande criteria voldoen. De leerkracht kijkt, in overleg met de intern begeleider, of een dyslexie onderzoek wenselijk is. Wanneer dit wenselijk lijkt te zijn, wordt er toestemming gevraagd aan de ouders. Ouders moeten hiermee akkoord gaan, omdat er gegevens over hun kind worden gedeeld met derden. Als de ouders akkoord gaan, gaat de intern begeleider in overleg met de preventief ambulant begeleider. Samen kijken ze of er voldoende grond is om de leerling te onderzoeken op dyslexie. Indien dit het geval is, wordt er een afspraak gemaakt waarbij de preventief ambulant begeleider het onderzoek afneemt. Hiervoor moeten de leerkrachten en de ouders een vragenlijst invullen zodat het beeld zo breed mogelijk wordt gedragen. Indien er niet voldoende grond wordt vastgesteld, wordt er bekeken op welke manier de betreffende leerling het beste geholpen kan worden. Ondersteuningsmogelijkheden Nadat er een dyslexieverklaring wordt afgegeven, wordt er gekeken welke ondersteuning de betreffende leerling nodig heeft om tot een maximaal resultaat te komen. Dit kan verschillende zaken inhouden. Voor elke leerling is dit verschillend. Deze aanpak wordt beschreven in het individuele handelingsplan. Er kan op verschillende manieren hulp worden geboden. Hieronder wordt een aantal opties van ondersteuning genoemd: o Extra instructie door de leerkracht o Pré-teaching o Losschrift in plaats van het gebonden schrift o Vergrote versies bij toetsen o Gesproken versies bij toetsen o Gebruik maken van Kurzweil o Leesmaatjes o Lezen vanuit het Makkelijk Lezen Plein o Gebruik maken van een leesliniaal o Tafelkaart bij rekenen ICT mogelijkheden Binnen Tabijn is het programma Kurzweil aangeschaft. Dit is het meest uitgebreide ICT programma wat gebruikt kan worden voor dyslectische leerlingen. Het heeft verschillende functies en per leerling wordt er bekeken welke functies voor hem of haar van toepassing zijn. Het programma kan compenserend worden ingezet. Dit wil zeggen dat het als ondersteuning wordt gebruikt bij het reguliere programma. Hierbij kan worden gedacht aan de spellingscorrectie, het lezen met visuele ondersteuning, de woordenboeken en de woordvoorspeller die kan worden gebruikt bij stelopdrachten. Het programma kan ook dispenserend worden ingezet. Dit houdt in dat het een deel van het reguliere programma overneemt. Zo kunnen de teksten van de zaakvakken worden voorgelezen in plaats van dat de leerling het zelf leest. Het kan gebruikt worden in plaats van dat de leerling in een schrift moet schrijven. Het programma biedt de mogelijkheid om de methodes die in de klas worden gebruikt in te scannen en digitaal te kunnen gebruiken. Hierbij kan de stof worden voorgelezen en kunnen ook de antwoorden in het programma worden ingevoerd. Of en met welke vakken de leerling gebruik maakt van deze functie zal per leerling verschillen en worden beschreven in het handelingsplan. 8

10 De toetsen van de methode kunnen ook gemaakt worden met het programma. Hierbij geldt wederom dat er per leerling gekeken moet worden of dit wenselijk is. De Citotoetsen kunnen op dit moment nog niet allemaal met Kurzweil worden gemaakt. Cito heeft wel verschillende pilots op dit gebied. Op dit moment kan de Eind Cito wel met Kurzweil worden gemaakt. 9

11 Bijlage 1 Registratieblad signalering dyslexie voor de groepen 1 en 2 Gegevens leerling: Naam: Geboortedatum: Cito taal voor kleuters groep 1 (E1) Ruwe score: Maximaal te behalen score: 48 Totaal score: A/ B/ C/ D/ E Score op passieve woordenschat: Maximaal te behalen score: 32 CITO Taal voor kleuters groep 2 (M2) Ruwe score: Maximaal te behalen score: 48 Totaal score: A/ B/ C/ D/ E Score op passieve woordenschat: Maximaal te behalen score: 15 Score op klank en rijm: Maximaal te behalen score: 8 Score op auditieve synthese: Maximaal te behalen score: 8 CITO Taal voor kleuters groep 2 (E2) Ruwe score: Maximaal te behalen score: 48 Totaal score: A/ B/ C/ D/ E Score op passieve woordenschat: Maximaal te behalen score: 15 Score op klank en rijm: Maximaal te behalen score: 8 Score op auditieve synthese: Maximaal te behalen score: 8 Geslacht: Groep: Afname datum: Vaardigheidsscore: Totaal score I/ II/ III/ IV/ V Score op kritisch luisteren: Maximaal te behalen score: 16 Afname datum: Vaardigheidsscore: Totaal score I/ II/ III/ IV/ V Score op kritisch luisteren: Maximaal te behalen score: 15 Score op eerste en laatste woord horen: Maximaal te behalen score: 6 Score op schriftoriëntatie: Maximaal te behalen score: 8 Afname datum: Vaardigheidsscore: Totaal score I/ II/ III/ IV/ V Score op kritisch luisteren: Maximaal te behalen score: 15 Score op eerste en laatste woord horen: Maximaal te behalen score: 6 Score op schriftoriëntatie: Maximaal te behalen score: 8 10

12 Kleurentoets Afname datum: Tijd: Groepsgemiddelde Aantal goed benoemde kleuren: Spelenderwijs oefenen ja/nee: Toets auditieve analyse voor kleuters Afname datum: Behaalde score: Maximaal te behalen score =20 Groepsgemiddelde: Spelenderwijs oefenen ja/nee: Toets auditieve synthese voor kleuters Afname datum: Behaalde score: Maximaal te behalen score =10 Groepsgemiddelde: Spelenderwijs oefenen ja/nee: Toets letters benoemen voor kleuters Afname datum: Behaalde score: Maximaal te behalen score =25 Groepsgemiddelde: Spelenderwijs oefenen ja/nee: Toets invented spelling Afname datum: Behaalde score: Maximaal te behalen score =25 Groepsgemiddelde: Spelenderwijs oefenen ja/nee: Observaties uit kleuterplein 11

13 Bijlage 2 Interventies op de Willem-Alexanderschool De voorschotbenadering De voorschotbenadering (Protocol 2011) wordt ingezet vanaf de tweede helft van groep 2. Het doel is om leesproblemen zoveel mogelijk te voorkomen door kleuters alvast een voorschot te geven op de leesinstructie in groep 3. Het programma biedt de leerlingen expliciete oefening in het aanleren van klank-letterkoppelingen en fonemisch bewustzijn. Daarnaast wordt de leerling gestimuleerd om gebruik te maken van spontane spelling. Het is essentieel om hier voldoende tijd voor uit te trekken en een leerling nooit te pushen. Per les staat 1 letter of klank centraal. De voorschotbenadering bestaat uit drie fasen: 1. Identificatie van klanken/letters: het herkennen van de letter in een korte tekst of rijm. 2. Manipulatie van klanken/letters: het analyseren van woorden in klanken en het synthetiseren van klanken tot woorden. 3. Klank-letterkoppelingen aanleren: de relatie tussen letter en de bijbehorende klank inslijpen. Hiervoor gebruiken we de VAKT-methode (de Baar, 1995): V= visueel A= auditief K= kinesthetisch (beweging, gevoel, spieren) en T= tactiel. Alle zintuigen worden ingeschakeld. Al deze preventieve maatregelen bij kleuters met een risico op leesproblemen of dyslexie worden ingepast in de geletterde activiteiten die door de groep worden uitgevoerd, waardoor deze extra begeleiding het meeste effect heeft. Preventieve maatregelen in groep 1 en 2 Om geletterdheid in de klas te stimuleren is een uitdagende, geletterde leeromgeving essentieel. Het aanbod van boeken en schrijfmaterialen stimuleert kleuters om te lezen en motiveert hen met letters en klanken aan de slag te gaan. De manier waarop de schoolomgeving is ingericht is sterk bepalend voor de manier waarop kinderen met taal bezig kunnen en willen zijn. De leerkracht richt de leeromgeving dusdanig in dat de intrinsieke leermotivatie van de leerlingen wordt aangesproken. Voorbeeldgedrag is belangrijk! Het is van essentieel belang dat de leerkracht de leerlingen laat zien dat hij/zij lezen en schrijven belangrijk vindt. Op deze manier worden kinderen gestimuleerd om zelf een boek te pakken of een schrijfproduct te maken. De leerkracht fungeert zo als rolmodel voor de leerlingen. Ook een stimulerende thuisomgeving doet ertoe. Ouders worden aangemoedigd om thuis samen met hun kinderen (prenten-)boeken te lezen. Ook zijn er op de televisie en computer goede programma s voor de taalontwikkeling. Onderwijs in geletterdheid is in het rooster opgenomen, zodat het een systematische plek heeft binnen het onderwijsprogramma van de kleutergroepen. Geletterdheid kan spelenderwijs aangeboden worden. Elke dag voorlezen op school is belangrijk. Kinderen leren spelenderwijs hoe een boek gelezen wordt. Om taalontwikkeling te stimuleren is het noodzakelijk om veel interactie met elkaar te hebben. Interactief voorlezen in kleine groepjes voor kinderen die wat achterlopen op verhaalbegrip of boekoriëntatie is een goede manier om extra hulp te bieden. Bij risicokleuters is interactief voorlezen effectiever wanneer dit gebeurt in groepjes van 5 à 6 kleuters. Goed voorbeeldgedrag en betekenisvolle opdrachten zijn heel belangrijk. Hierdoor worden kinderen gemotiveerd en gestimuleerd om dit na te doen. D.m.v. voorleesactiviteiten, 12

14 taalspelletjes en het werken met stempel- en schrijfmateriaal wordt de wisselwerking tussen geschreven en gesproken taal verduidelijkt. Onderzoek heeft aangetoond dat het belangrijk is bij kleuters om gesproken en geschreven taal al volop te combineren bij activiteiten rondom geletterdheid. We schrijven de letters op het digibord en spreken ze gelijktijdig uit. Daarnaast schrijven de kinderen zelf woorden bij hun producten. Het is niet erg als de spelling niet overeenkomt met de formele spelling van het woord. Dat is pas in groep 3 aan de beurt en is niet negatief van invloed op de vorderingen van de geletterdheid van de leerling. Het is zelfs heel belangrijk dat leerlingen hiermee experimenteren. De leerkracht zet alleen de juiste schrijfwijze bij het product als het kind er zelf om vraagt. De leerkracht brengt nooit verbeteringen aan in de schrijfproducten in de kleutergroepen. Wanneer leerlingen niet uit zichzelf gaan experimenteren met geschreven taal, dan moet dat gestimuleerd worden. Als een kleuter in de tweede helft van groep 2 nog weinig inzicht heeft in de functies van geschreven taal, biedt de leerkracht hem elke dag ten minste één schrijfactiviteit aan. Kleuters die veel letters of lettercombinaties herkennen en die dus een klank aan een letterteken en een letterteken aan een klank kunnen koppelen, hebben een voorsprong bij het daadwerkelijke lees- en spellingonderwijs op kleuters die vrijwel geen letterkennis hebben opgedaan. Het is dan ook niet verwonderlijk dat uit veel onderzoeken blijkt dat letterkennis de belangrijkste voorspeller is voor lees- en spellingsucces. Kinderen krijgen het alfabetisch principe pas goed onder de knie, als het in het onderwijs zowel aan auditieve vaardigheden als aan letterkennis aandacht wordt besteed. Wanneer kleuters gestimuleerd worden om te gaan schrijven, zijn er drie zaken van belang: 1. Het onderwerp moet zinvol/betekenisvol zijn (bijv. het gekleurde papier is op) 2. Het moet een doel hebben (bijv. nieuw papier bestellen) 3. Het moet aan iemand gericht zijn ( bijv. aan de directeur) 4. Kinderen zijn het meest gemotiveerd als ze zelf mogen bepalen wat ze schrijven, aan wie ze schrijven en welk materiaal ze daarvoor willen gebruiken. Deze materialen liggen in de lees- en schrijfhoek. Interventies op de Willem-Alexanderschool Om ervoor te zorgen dat er bij de leerlingen geen stagnatie komt in de ontwikkeling van de lees- en spellingvaardigheid, hebben we op de Willem-Alexanderschool een aantal maatregelen getroffen. Deze huidige manier van werken op het gebied van technisch lezen en spelling wordt beschreven in dit hoofdstuk. Technisch lezen Op de Willem-Alexanderschool wordt in groep 1/2 gewerkt met de methode Kleuterplein. In deze methode worden structureel, per thema, een aantal letters aangeboden met bijbehorende themawoorden. Alle tussendoelen van beginnende geletterdheid komen aan de orde, door de gevarieerde activiteiten in de grote en kleine groep. De observatielijsten van Kleuterplein worden structureel gebruikt om risicofactoren te signaleren. Daarnaast worden de toetsen uit het Protocol Dyslexie en de Citotoets Taal voor kleuters gebruikt om de eventuele risicofactoren verder te onderzoeken. In groep 3 wordt dagelijks gewerkt met de methode Veilig Leren Lezen en in groep 4, 5 en 6 vier keer per week met de methode Estafette voor voortgezet technisch lezen. In deze methodes wordt gewerkt met woordrijtjes, teksten en het flitsen van woorden. Deze werkvormen worden dagelijks ingezet om het vlot en vloeiend lezen te bevorderen. 13

15 Elke ochtend beginnen we in alle groepen met een kwartier stillezen. De schoolbibliotheek is vorig schooljaar geheel vernieuwd en ingedeeld naar de nieuwe AVI-niveaus. Nu hebben we een vernieuwde collectie informatieboeken. Bovendien hebben we een Makkelijk Lezen Plein voor de kinderen met leesproblemen en dyslexie. We gebruiken het Educat-systeem om de gegevens van de bibliotheekboeken te registreren op de computer. Kinderen kunnen vanaf het schooljaar 2012/2013 alle boeken opzoeken in dit systeem. Naast het werken met methodes voor technisch lezen, gebruiken wij structureel de werkvorm tutorlezen voor alle leerlingen vanaf groep 3. De kinderen van groep 3, 4 en 5 hebben een tutor uit groep 6, 7 of 8 toegewezen gekregen. Er wordt 4 keer per week een kwartier geoefend met de woordrijtjes en stukjes tekst uit Vloeiend en Vlot. Dit doen we volgens de voor-koor-door-methode (RALFI). Naast het tutorlezen gebruiken we voor de aanpak 3-leerlingen van Estafette, de betere lezers, een leesmenu met opdrachtkaarten. Deze leerlingen werken met de Estafetteloper, een werkboek met opdrachten die ze zelfstandig of in tweetallen kunnen maken. Maar deze opdrachten zijn niet voldoende om een hele periode mee te vullen. Als aanvulling werken ze nu met de opdrachtkaarten van het leesmenu, waarbij ze bijv. een stripverhaal of toneelstukje maken over hun leesboek. Ze mogen de resultaten aan de rest van de groep laten zien of horen. Het leesmenu wordt gebruikt in groep 4 t/m 8. Spelling In groep 1 en 2 wordt gewerkt aan de hand van de methode Kleuterplein. Bij elk thema wordt een letter aangeboden, waaraan alle themawoorden gekoppeld worden. De woorden staan geschreven op kaartjes bij de voorwerpen op de lettertafel. De leerlingen leren zelf hun naam schrijven. Verder worden de themawoorden na gestempeld. Wanneer er een woordveld gemaakt wordt, schrijft de leerkracht de woorden op en worden de woorden tegelijkertijd uitgesproken. In groep 3 wordt gewerkt met de methode Veilig Leren Lezen. De leerkrachten gebruiken de toetsmomenten van VLL en daarnaast de Cito Spelling in januari/februari en juni. De aangeboden letters hangen op kaarten met het voorbeeldwoord en een plaatje aan de muur. Deze kaarten blijven het hele jaar hangen. Wanneer een nieuwe letter en daarmee een nieuw woord wordt aangeboden, wordt dit auditief, visueel en motorisch gedaan. Het spellen van de woorden wordt geoefend in het werkboekje en regelmatig wordt er een dictee gemaakt. Ook werken de leerlingen wekelijks met het computerprogramma van VLL. In groep 4 t/m 8 wordt gewerkt met de methode Spelling in beeld. Deze methode is wat betreft de thema s en woordpakketten verbonden aan de methode Taal in beeld, die ook gebruikt wordt. Spelling in beeld werkt met woordpakketten per spellingscategorie. De woorden zijn verdeeld in klank-, regel- en weetwoorden. De afspraak per categorie wordt uitgelegd in een klapper, met het bijbehorende woordpakket erbij. De kinderen oefenen de categorie daarna in het werkboek. Na 5 lessen (en dus 5 verschillende woordpakketten) volgt een signaleringsdictee. Dit dictee kijken de kinderen zelf na en ze verbeteren de fout geschreven woorden. Hierna volgt een herhalingsles van alle woordpakketten en het controledictee. Hierna zijn twee lessen ingepland om de leerstof te herhalen met de kinderen die dit nodig hebben en zijn er extra opdrachten voor de leerlingen die het controledictee goed hebben gemaakt. De leerlingen werken wekelijks met het computerprogramma Ambrasoft spelwerk, wat een opbouwend karakter heeft. In elke groep hangen de woorden van de week, het woordpakket van de les die aan de beurt is, in het zicht van de kinderen op het bord of aan de muur. Voor het afnemen van de dictees worden ze weggehaald. Aan het begin van het blok gaat een kopie van de woordpakketten met de kinderen mee naar huis. In groep 4, 5 en 6 gebeurt dit standaard, groep 7 en 8 alleen bij de spellingzwakke kinderen. Op de informatieavond aan het begin van het jaar, wordt aan 14

16 de ouders uitgelegd hoe de spelling thuis kan worden geoefend. Ook in de oudergesprekken komt dit, indien nodig, aan de orde. Bij een zwakke spellingvaardigheid van een leerling worden in de groep mogelijk de volgende interventies ingezet: o Meedoen met de klassikale instructie. o Pré-teaching o Verwerking na verlengde instructie aan instructietafel. o Blokwoorden/ regels hangen in de klas. o Blokwoorden mee naar huis (gekopieerd), niet alleen de dicteewoorden ook extra woorden. o Oefenen op de computer met Ambrasoft Spelwerk. o Oefenbladen van de nieuwe regel, naar inzicht van de leerkracht. o Extra oefeningen voor de categorieën waarop de leerlingen specifiek uitvallen. o Blokwoorden per les in spellingschrift schrijven. o Blokwoorden op een lijstje in het laatje. o Extra oefeningen voor de categorieën waarop de leerlingen specifiek uitvallen. o Categorie of blokwoorden in het klein op tafel plakken. o Visuele ondersteuning van de spellingregel of -categorie. o Spellingspiekschrift gebruiken. o In duo s dictee afnemen bij elkaar. o Fouten verbeteren in eigen teksten. o Oefenen met goed en fout gespelde woorden in zinnen, de Cito-vraagstelling. 15

17 Bijlage 3 Fasen van geletterdheid Ontluikende geletterdheid is de ontwikkeling van de mondelinge taalvaardigheid (0-4 jaar). Deze begint al voor de basisschool, doordat kinderen kennis maken met mondelinge en geschreven taal, bijv. in de vorm van prentenboeken. Beginnende geletterdheid (groep 1-3) begint voornamelijk als kinderen op de basisschool binnenkomen. Ze leren zich oriënteren op geschreven taal en leren de basisprincipes voor lezen en schrijven. Ze ontdekken dat er een relatie bestaat tussen geschreven en gesproken taal. Sommige kinderen ontdekken zelf (spontaan) het principe van alfabetisch schrift in de kleuterperiode, anderen komen pas zover via geleide instructie via leesmethoden in groep 3. In groep 1 en 2 wordt gewerkt aan de hand van de tussendoelen beginnende geletterdheid 1-7: 1. Boekoriëntatie 2. Verhaalbegrip 3. Functies van geschreven taal 4. Relatie tussen gesproken en geschreven taal 5. Taalbewustzijn 6. Alfabetisch principe 7. Functioneel lezen en schrijven De tussendoelen 8, 9 en 10 krijgen aandacht vanaf groep Technisch lezen en schrijven, start 2. Technisch lezen en schrijven, vervolg 3. Begrijpend lezen en schrijven. Kinderen vroeg in contact brengen met geschreven taal is goed voor hun ontwikkeling. Door veelvuldig contact met geschreven taal neemt de interesse van kinderen daarin toe. Kleuters maken al boodschappenbriefjes met krabbels. De ervaringen die kinderen in de voorschoolse periode opdoen, hebben grote invloed op het niveau van geletterdheid waarmee ze de basisschool binnenstromen. In de kleuterperiode kan al vastgesteld worden bij welke kinderen de ontwikkeling in geletterdheid dreigt te stagneren. Door tijdige signalering en interventie in de kleuterperiode kunnen bij veel leerlingen leesproblemen op latere leeftijd worden voorkomen, dan wel op tijd worden onderkend. Het is daarom belangrijk om in de kleutergroepen de ontwikkeling van geletterdheid goed in kaart te brengen en bij stagnatie extra begeleiding te bieden. Belang van aandacht voor een risico op leesproblemen en dyslexie bij kleuters: Onderzoek heeft aangetoond dat kleuters met een risico voor leesproblemen of dyslexie die in de kleuterperiode gerichte hulp hebben gekregen op het gebied van letterkennis en fonologische vaardigheden, in groep 3 een betere start maken met leren lezen. Hulp in de kleutergroep is preventief, als voorbereiding op het leren lezen. De begeleiding kan direct worden voortgezet in groep 3. Aanvankelijk technisch lezen (groep 3) In het proces van technisch lezen worden twee fasen onderscheiden: het aanvankelijk en voortgezet technisch lezen. De fase van het aanvankelijk technisch lezen vindt plaats in groep 3. Centraal in deze fase staat het leren omzetten van geschreven woorden naar de klankvorm, met andere woorden, leerlingen maken zich de decodeervaardigheid eigen. In een tijdsbestek van gemiddeld vier maanden leren zij het alfabetisch principe: ze doorzien 16

18 hoe de klanken van onze taal door middel van letters kunnen worden weergegeven. Ze beheersen de elementaire lees- en spellinghandeling. Onder de elementaire leeshandeling, ook wel spellend lezen genoemd, verstaan we de basistechniek om korte, geschreven woorden te ontsleutelen door de letters te verklanken en die afzonderlijke klanken vervolgens weer samen te voegen tot een woord. Bij de elementaire spellinghandeling gaat het om het analyseren van het gesproken woord in klanken en het daaraan koppelen van de juiste letters. De eerste periode in groep 3 beperkt zich nog tot de zogenaamde klankzuivere woorden met een eenvoudige mkm-structuur. Bij de klankzuivere woorden is er sprake van directe koppeling tussen letters en klanken. In de tweede helft van groep 3 wordt de nadruk verlegd naar het snel en accuraat uitvoeren van het lezen en spellen van woorden met steeds complexere woordstructuren. Het spellend lezen heeft plaatsgemaakt voor vloeiender lezen. Voortgezet technisch lezen Bij de overgang van aanvankelijk technisch lezen naar voortgezet technisch lezen rond de start in groep 4, verschuift de focus steeds meer van accuraat lezen naar vlot en vloeiend lezen met begrip. Het decoderen van teksten kost de leerlingen steeds minder moeite, zodat zij hun aandacht kunnen gaan richten op de inhoud en de boodschap van de tekst. Naast het lezen van korte, klankzuivere woorden komt er meer aandacht voor lange, meerlettergrepige woorden, woorden met letterclusters en samengestelde woorden. Met meer leeservaring, een groeiende leeswoordenschat en door veel oefening in het verklanken van woorden, herkent de leerling woorden steeds vlotter. Hoewel technisch lezen in groep 4 nog veel aandacht krijgt, is er in het leesonderwijs sprake van een zekere verschuiving naar begrijpend lezen. Vanaf de tweede helft van groep 4 wordt gewerkt met een methode voor begrijpend lezen. Als leerlingen weten hoe zij gebruik kunnen maken van de betekenis (semantiek) en zinsbouw (syntax) zullen zij teksten gemakkelijker ontsleutelen en begrijpen. Ook in de groepen 5 t/m 8 neemt de lees- en spellingvaardigheid aanzienlijk toe. Kinderen kennen de meest voorkomende leestekens en leren met de juiste intonatie teksten lezen. Naast vlot lezen komt de nadruk steeds meer te liggen op vloeiend lezen. Ze krijgen steeds meer zicht op samenhangende delen in een tekst en de leessnelheid neemt nog steeds toe. Naast het technisch kunnen ontsleutelen en begrijpen van een tekst met behulp van een scala aan vaardigheden en strategieën spelen ook affectieve en sociale aspecten een belangrijke rol bij het lezen van een tekst. Dit is vooral van belang bij de leesmotivatie. Bij een verhalende tekst die de leerling aanspreekt, zal hij zich inleven in de gevoelens, stemmingen en motieven van de hoofdpersoon. Bekendheid met en interesse in het onderwerp beïnvloeden de betrokkenheid bij de tekst en het tekstbegrip. Bij het spellen is sprake van een versnelling van het proces als gevolg van automatisering van de deelprocessen. Per leerjaar worden in de methode nieuwe spellingcategorieën en regels aangeboden. Kinderen gaan ook steeds vaker verhalen schrijven en de spellingregels in hun eigen schrijfproducten toepassen. 17

19 Bijlage 4 Signalering Signalering in groep 1 en 2 Om leesproblemen zo veel mogelijk te voorkomen volgen wij systematisch de ontwikkeling van beginnende geletterdheid vanaf de kleuterleeftijd. We brengen in kaart hoe ver de kleuter is in zijn ontwikkeling en waar hij bijgestuurd en/of extra gestimuleerd moet worden. Dit gebeurt aan de hand van de Signaleringslijst voor Kleuters. Uit onderzoek blijkt dat veel kinderen met dyslexie in de kleutertijd moeite hadden met het automatiseren van willekeurige reeksen, zoals kleurnamen, namen van klasgenoten, dagen van de week etc. Daarom wordt al in groep 1 de benoemsnelheid getoetst door middel van de Kleurentoets voor Kleuters (Protocol Leesproblemen en Dyslexie groep 1 en 2, 2011). Naast het moeizaam benoemen en onthouden van willekeurige reeksen, zijn er in de Signaleringslijst voor kleuters nog vijf risicofactoren opgenomen die kunnen leiden tot problemen met lezen: 1. Lees- en spellingproblemen in de familie 2. Een vertraagde spraak-/taalontwikkeling 3. Opgroeien in een beperkte geletterde thuisomgeving 4. Onvoldoende beheersing van de Nederlandse taal 5. Hoorproblemen De Signaleringslijst voor Kleuters wordt gebruikt als meetinstrument voor het signaleren van risicokinderen en wordt ingevuld bij de start van een kind op school aan de hand van het entreeformulier. (zie stappenplan). Kinderen bij wie sprake is van (een combinatie van) bovenstaande risicofactoren worden meteen vanaf het begin van groep 1 nauwlettend in de gaten gehouden en krijgen extra aandacht van de leerkracht om te voorkomen dat ze (verder) achter raken in hun ontwikkeling van geletterdheid. De begeleiding vindt plaats in een klein groepje Signaleren in groep 3 Kinderen die moeite hebben met het leren lezen kampen met decodeerproblemen: problemen met het omzetten van de geschreven letterreeks in de corresponderende klankcode. De oorzaak hiervan ligt meestal in een zwak fonemisch bewustzijn of een geringe letterkennis. Kinderen die moeite hebben met lezen proberen hun problemen te ondervangen door vast te houden aan een radende en/ of spellende strategie. Spellend lezen, het letter voor letter verklanken van een woord, is een bruikbare strategie in het aanvankelijke leesproces. Bij de meeste leerlingen maakt spellend lezen na de eerste periode in groep 3 plaats voor vlot en vloeiend lezen. Er zijn echter leerlingen die een spellende leesstrategie blijven gebruiken. Deze strategie leidt tot een traag leestempo en vaak ook beperkte accuratesse. Een leerling die een radende strategie hanteert, leest niet precies wat er staat, maar probeert te gissen naar het juiste woord door gebruik te maken van voorkennis, illustraties bij de tekst en de context van het verhaal. Deze manier van lezen leidt vaak tot veel leesfouten. Ook bij spellingproblemen in groep 3 ligt de oorzaak meestal bij een zwak fonemisch bewustzijn (moeite met hakken ) en bij problemen met de klank-tekenkoppeling. Zwakke 18

20 spellers schrijven vaak letterlijk op wat ze horen (fonetische strategie). Dit resulteert in veel spellingfouten, omdat niet bij alle woorden in het Nederlands de klanken een-op-een aan letters kunnen worden gekoppeld. Daarnaast gebruiken de leerlingen die moeite hebben met spelling vaak de inprentingstrategie: ze proberen de spelling van de volledig geschreven woordvorm te onthouden. Dit is een enorme belasting voor het geheugen en bovendien helpt deze woordspecifieke kennis hen niet bij het schrijven van soortgelijke woorden. Dit alles leidt ertoe dat schrijfactiviteiten moeizaam verlopen. Signalering in groep 4 t/m 8 Het leesproces van een zwakke lezer kenmerkt zich door het hanteren van een spellende leesstrategie, een radende leesstrategie of, en dat komt het meeste voor, een combinatie van beide strategieën. Bij de meeste kinderen maakt het spellend lezen na de eerste periode in groep 3 plaats voor vlot en vloeiend lezen. Er zijn ook kinderen die ook in groep 4 een spellende leesstrategie blijven gebruiken. Deze strategie leidt vooral tot een traag leestempo en soms ook tot leesfouten. Een leerling die een radende leesstrategie hanteert op grond van de betekenis te gissen naar het volgende woord in de tekst. Dit doet hij op grond van wat hij eerder gelezen heeft of een illustratie bij het verhaal. Deze manier van lezen leidt vaak tot veel leesfouten, zoals het overslaan van woorden of delen van het woord of struikelen over woorden. Soms is het radend lezen een gevolg van de instructie als deze te snel gericht is op het versnellen van het leesproces. De oorzaak van spellingproblemen kan liggen op het vlak van gebrekkige kennis van de klank- en letterkoppeling, beperkte kennis van spellingregels of onvoldoende inslijping van bepaalde schrijfwijzen. Omdat woorden vaak traag gespeld worden, verlopen ook de schrijfactiviteiten traag. De leerlingen hebben vaak moeite om de spellingregels toe te passen in hun eigen teksten (transfer) en vinden het bovendien lastig om hun eigen spellingfouten te herkennen en te verbeteren. Leerlingen met lees- en spellingproblemen hebben vaak moeite met begrijpend lezen en schrijven. Als het technisch lees- en schrijfproces nog zoveel aandacht vraagt, is het moeilijk de lijn van het verhaal vast te houden. 19