Van diagnose naar leeractiviteiten

Transcriptie

1 DOORLOPENDE LEERLIJNEN PO VO Van diagnose naar leeractiviteiten Aanbod en instructie op basis van de analyse van toetsresultaten Een casestudy Leanne Jansen Judith Maas Wouter Muns Judith Richters

2 Van diagnose naar leeractiviteiten Een casestudy Aanbod en instructie op basis van de analyse van toetsresultaten Leanne Jansen Judith Maas Wouter Muns Judith Richters

3 Colofon Ten behoeve van de leesbaarheid is in dit boek bij de verwijzing naar personen gekozen voor het gebruik van hij. Het spreekt vanzelf dat hier ook zij gelezen kan worden. CPS Onderwijsontwikkeling en advies, december 2013 Auteurs: Redactie: Vormgeving: Leanne Jansen, Judith Maas, Wouter Muns, Judith Richters M.m.v. Els Loman, Diana Aarntzen, Janneke Oosterman (projectleider) Elise Schouten Digitale Klerken, Utrecht CPS Onderwijsontwikkeling en advies Postbus BN Amersfoort Telefoon [033] Deze publicatie is ontwikkeld door CPS Onderwijsontwikkeling en advies voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. CPS vervult op het gebied van research en development (R&D) een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld. Het is toegestaan om, in het kader van een educatieve doelstelling, niet bewerkte en niet te bewerken (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, zodanig dat de intentie en aard van het werk niet worden aangetast. Het is toegestaan om het werk in het kader van educatieve doelstellingen te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm, zoals elektronisch, mechanisch of door fotokopieën. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Bron: Jansen, L., Maas.J. e.a. (2013). Van diagnose naar leeractiviteiten. Aanbod en instructie op basis van de analyse van toetsresultaten. Amersfoort: CPS onderwijsontwikkeling en advies, in opdracht van het ministerie van OCW. 2

4 Inhoud Inleiding Opbrengstgericht werken, de definitie Opbrengstgericht werken in het primair onderwijs Schoolcultuur Reflectie Overdracht Doelen stellen Gesprekken in kader van zorg Sturing Attitude Houding tegenover toetsen en reflectie Motivatie van de leerkracht Kennis en vaardigheden van de leraar Kennis Vaardigheden Leerstof- of ontwikkelingsgericht? Opbrengstgericht werken in het voortgezet onderwijs Schoolcultuur Attitude Kennis en vaardigheden van de leraar Kennis Vaardigheden Conclusie Literatuur

5 Inleiding Deze publicatie is één van de producten van het Research & Development project Van diagnose naar leeractiviteiten, dat CPS heeft uitgevoerd in opdracht van het Ministerie van OCW. De professionaliteit en de kennis van leraren over opbrengstgericht werken (OGW) is een belangrijke voorwaarde om OGW succesvol in de onderwijspraktijk te kunnen invoeren. Het realiseren van een opbrengstgerichte cultuur en een opbrengstgerichte manier van werken vergt een goed gecoördineerde aanpak in alle lagen van de school: het bestuur, de schoolleider, het lerarenteam, ondersteuners, maar ook ouders en leerlingen spelen hierbij een rol. Dit project richt zich op de rol van de leraar en op een specifiek onderdeel van de cyclus van opbrengstgericht werken: het stellen van diagnoses op grond van toetsgegevens en het vertalen hiervan naar acties en het onderwijsaanbod. Uit onderzoek blijkt dat leraren niet altijd weten hoe zij dit moeten doen. Leraren verzamelen allerlei toetsgegevens, maar vinden het vaak moeilijk om deze goed te analyseren en op grond daarvan vast te stellen wat de consequenties zijn voor de inrichting van hun onderwijs. Wat hiervan de oorzaak is, is niet duidelijk. Leveren de verzamelde toetsgegevens bijvoorbeeld onvoldoende of niet de juiste informatie op om een goede diagnose te kunnen stellen? Of ligt het aan de vaardigheden en/ of competenties van leraren (het interpreteren van toetsresultaten, vakkennis, differentiatie, omgaan met leerlijnen en dergelijke)? In het literatuuronderzoek dat is uitgevoerd in het kader van dit project, worden de stappen beschreven die leraren moeten doorlopen bij het stellen van een diagnose en het bedenken van leeractiviteiten (Maas & Richters, 2012). Deze stappen vormen de basis voor het onderzoek, een zogenaamde casestudy, dat is uitgevoerd onder meer dan dertig leraren in het primair en voortgezet onderwijs. Dit praktijkonderzoek heeft geïnventariseerd: of en hoe leraren omgaan met toetsresultaten, of en hoe leraren de interpretaties van toetsresultaten omzetten in leeractiviteiten (passend onderwijsaanbod), of daaruit suggesties zijn af te leiden voor verbetering. Het interview met leraren bestond uit twee delen: in het eerste deel vertelden zij op welke manier zij tot een passend onderwijsaanbod komen en welke rol toetsgegevens en observaties daarbij spelen. In het tweede gedeelte van het 4

6 interview kregen zij toetsgegevens (rekenen en taal) van een fictieve klas voorgelegd en is gevraagd op welke manier zij deze resultaten zouden analyseren en interpreteren. Tot slot is gevraagd welke activiteiten zij de fictieve groep leerlingen in de klas zouden aanbieden. Alle reacties, suggesties en handelswijzen van leerkrachten zijn omgezet in knelpunten en tips. Deze publicatie doet verslag van het praktijkonderzoek en beschrijft ervaringen van leerkrachten. De kenmerken van opbrengstgericht werken, zoals beschreven in het literatuuronderzoek (Maas & Richters, 2012), vormen de basis voor het beschrijven en verwerken van de onderzoeksresultate. Naast successen en knelpunten, presenteert deze publicatie tips voor opbrengstgericht werken bij taal/nederlands en rekenen/wiskunde in het primair onderwijs en in het voortgezet onderwijs. Er zijn verschillen in organisatie en structuur tussen het primair onderwijs en het voortgezet onderwijs die invloed hebben op opbrengstgericht werken. Zo is het aantal docenten in scholen voor voortgezet onderwijs groter dan in basisscholen, hebben zij te maken met veel meer leerlingen waardoor er minder contacttijd is en zijn er in vo-scholen andere overlegstructuren dan in basisscholen. Deze publicatie laat zien dat deze verschillen invloed hebben op het opbrengstgericht werken. Hoofdstuk 1 gaat kort in op de definitie van opbrengstgericht werken, die in dit project wordt gehanteerd. Hoofdstuk 2 beschrijft de resultaten van de casestudies in het primair onderwijs en in hoofdstuk 3 staan de resultaten van de casestudies in het voortgezet onderwijs centraal. We bedanken de leraren van OBS De Boomgaard, CBS De Rank, OBS De Klinker, t Blokhuus, Emelwerda College, Griendencollege, RSG t Rijks, Trias VMBO en Ubbo Emmius van harte voor alle gesprekken die we hebben gevoerd om tot deze publicatie te komen. 5

7 6

8 Hoofdstuk 1 Opbrengstgericht werken, de definitie Opbrengstgericht werken is een cyclisch proces. Dit hoofdstuk presenteert vijf indicatoren voor opbrengstgericht werken en een model dat scholen en leraren helpt om de onderwijsopbrengsten in te zetten voor de kwaliteitsverbetering van het onderwijs. In het onderzoek, dat zowel in het basisonderwijs als in het voortgezet onderwijs is uitgevoerd, is onderzocht welke rol de leraar speelt tijdens een specifiek onderdeel van de cyclus van opbrengstgericht werken, namelijk: diagnoses stellen op grond van toetsgegevens en deze vertalen in acties en onderwijsaanbod. Uitgangspunt is de definitie van opbrengstgericht werken, die is beschreven in het literatuuronderzoek Van diagnose naar leeractiviteiten (Maas & Richters, 2012): Het systematisch en doelgericht werken aan het maximaliseren van leerlingprestaties. De Inspectie van het Onderwijs (2011a) heeft voor opbrengstgericht werken vijf indicatoren geformuleerd: 1. Gebruikmaken van een leerlingvolgsysteem, zodat de leerresultaten worden vastgelegd. 2. Het systematisch volgen en analyseren van vorderingen, waarbij het leerlingvolgsysteem een rol speelt. 3. Het evalueren van effecten van de zorg die leerlingen krijgen op basis van (verwachte) uitval bij prestaties. 4. Het evalueren van resultaten. 5. Het evalueren van het onderwijsleerproces, in die zin dat de leraar ter verklaring van de resultaten in de eerste plaats kijkt naar de effectiviteit van zijn eigen onderwijs en niet zozeer naar de eigenschappen van de leerling(en). Zoals gezegd is opbrengstgericht werken een cyclisch proces. De leraar/school verzamelt gegevens over de resultaten van leerlingen, analyseert deze en verbetert op basis daarvan het onderwijs. Vervolgens worden de resultaten weer gemeten en begint deze cyclus opnieuw. Zo gebruikt de school/de leraar de evaluatiegegevens gericht om de leerlingresultaten te verbeteren. 7

9 Cyclisch werken betekent dat de school/de leraar steeds opnieuw vaststelt aan welke verbetering wordt gewerkt en welke concrete resultaten dat moet opleveren. Er zijn verschillende modellen die de evaluatieve cyclus ondersteunen. Uitgangspunt van dit onderzoek is de evaluatieve cyclus van Stichting Leerplanontwikkeling (SLO, 2012). Dit model bestaat uit vijf stappen die de deelprocessen van opbrengstgericht werken met elkaar verbinden (zie figuur 1). Het verzamelen en analyseren van leerlingengegevens aan de ene kant en het werken aan de kwaliteitsverbetering van een leergebied aan de andere kant worden in de onderwijspraktijk niet vanzelfsprekend met elkaar verbonden. De evaluatieve cyclus ondersteunt leraren en scholen om deze processen met elkaar te verbinden. Stap 1 Vastleggen van doelen en standaarden Stap 5 Nemen van beslissingen Stap 2 Verzamelen van data Stap 4 Analyseren en interpreteren van toetsresultaten Stap 3 Registreren van resultaten Figuur 1 De evaluatieve cyclus van opbrengstgericht werken. Naar Ledoux et.al. (2009) en SLO (2012) 8

10 Hoofdstuk 2 Opbrengstgericht werken in het primair onderwijs Dit hoofdstuk gaat in op zaken waar scholen en leraren in het basisonderwijs tegenaan lopen bij de interpretatie en analyse van toetsresultaten en de vertaling hiervan in een passend onderwijsaanbod. We formuleren knelpunten en tips op basis van de interviews met leerkrachten van de deelnemende scholen. Opbrengstgericht werken is een kernthema in het onderwijsbeleid en in de praktijk van het basisonderwijs. Veel scholen zijn zich ervan bewust dat ze opbrengstgericht moeten (gaan) werken, maar hoe zij dit doen verschilt per school. Opbrengstgericht werken vereist een opbrengstgerichte schoolcultuur. Dat houdt in dat het team een gezamenlijke visie heeft op opbrengstgericht werken en dat de school op alle niveaus continu werkt aan kwaliteitsverbetering. Leraren hebben een opbrengstgerichte attitude. Dit betekent onder andere dat zij het nut ervan inzien om te toetsen en dat zij toetsresultaten gebruiken voor het verbeteren van de onderwijskwaliteit. Randvoorwaarden voor opbrengstgericht werken: Een opbrengstgerichte schoolcultuur Een opbrengstgerichte attitude van leraren 9

11 2.1 Schoolcultuur Een schoolcultuur waarin opbrengstgericht werken hoog in het vaandel staat; dat is één van de randvoorwaarden voor opbrengstgericht werken (Datnow e.a., 2007; Inspectie van het Onderwijs, 2011a). Er is sprake van een zogenaamde opbrengstgerichte cultuur. Dat wil zeggen dat er een gezamenlijke visie bestaat op opbrengstgericht werken en dat continu leren en professionaliseren en de kwaliteitsverbetering van het onderwijs voorop staan. In een opbrengstgerichte schoolcultuur weten leraren dat de schoolleiding toetsresultaten niet gebruikt om hen af te rekenen, maar om te sturen op een grondige analyse, reflectie en verbetering van de lespraktijk. Ook is het in zo n cultuur gebruikelijk om voor de school, voor de groepen en voor individuele leerlingen (hoge) doelen te stellen, die meetbaar en specifiek zijn (Schildkamp & Kuiper, 2010). Vallen de resultaten van een leerling tegen (gezien de gestelde doelen), dan wordt er een grondige probleemanalyse uitgevoerd (Inspectie van het Onderwijs, 2011a). Ook worden er doelen gesteld voor het leren van leraren (Sutherland, 2004). Zij krijgen onder meer de mogelijkheid en de tijd om een training te volgen waarin zij leren om toetsresultaten te interpreteren. Leraren evalueren de resultaten gedurende de schoolperiode regelmatig en systematisch om hieruit vervolgens de juiste conclusies te trekken (Inspectie van het Onderwijs, 2011a). In een opbrengstgerichte cultuur reserveert de schoolleider tijd voor leraren om data te verzamelen, te analyseren en te interpreteren, maar ook om met het team te discussiëren over toetsresultaten en te leren van elkaar (Young, 2006). Verder zorgt de schoolleiding ervoor dat er binnen het schoolteam iemand is die leraren ondersteunt bij het omgaan met het leerlingvolgsysteem/de elektronische leeromgeving en bij de analyse van de leerresultaten. De schoolleiding verwacht van leraren dat zij de juiste doelen stellen, regelmatig toetsen afnemen, data invoeren in het systeem, deze analyseren en interpreteren en dat zij deze interpretatie omzetten in acties en verbeteringen (Schildkamp en Kuiper, 2010). Verder is het kenmerkend voor een opbrengstgerichte cultuur dat men verantwoording aflegt aan elkaar. De leraren leggen verantwoording af aan hun leidinggevenden, de leidinggevenden leggen verantwoording af aan het managementteam, dat vervolgens over de opbrengsten in gesprek gaat met het schoolbestuur. Zo ontstaat een keten van verantwoording. Niet om elkaar af te rekenen op resultaten, maar om gezamenlijk te werken aan het verbeteren van opbrengsten. 10

12 Wat kwam er in de interviews naar voren over de schoolcultuur en opbrengstgericht werken? We presenteren de belangrijkste uitkomsten van de interviews, knelpunten en tips Reflectie Op de basisscholen die deelnamen aan het onderzoek worden toetsresultaten - met name de opvallende - besproken. Het gaat om vragen, zoals wie vallen er uit?, hoe hebben de leerlingen zich ontwikkeld? en hoe gaan we om met de stagnerende ontwikkeling van een leerling en wat doen we eraan? Het verschilt per school of de resultaten worden besproken met de duo-collega, binnen de bouw of met het gehele schoolteam. Het heeft een preventieve werking als toetsresultaten op schoolniveau worden besproken. Leerproblemen kunnen immers worden voorkomen als de ontwikkeling van leerlingen goed wordt gemonitord (preventie) en als er tijdig wordt ingegrepen als een leerling of een groep leerlingen de stof onvoldoende beheerst (bijtijds signaleren). Het kost veel meer tijd en energie als leerproblemen (veel) later worden aangepakt (curatief). Leraren ontwikkelen een preventieve houding als het team regelmatig gezamenlijk resultaten analyseert en interpreteert. Echter, om toetsresultaten teambreed te bespreken is er een bepaalde mate van veiligheid nodig. Dit houdt onder meer in dat je als leerkracht niet het gevoel hebt dat je onkundig bent of erop wordt afgerekend als je vraagt hoe je met een bepaalde situatie of met tegenvallende toetsresultaten moet omgaan. Daarnaast heeft veiligheid te maken met de professionaliteit van het team. Hoe praat men met elkaar? Gaan teamleden een professionele dialoog met elkaar aan en praten zij oplossingsgericht met elkaar? Stellen zij elkaar verhelderende vragen, zoals Hoe reageert het kind als je en Heb je al geprobeerd? Wat heeft dat teweeg gebracht?. Hiervoor is een veilige cultuur nodig, die door de schoolleider wordt gecreëerd. Naar aanleiding van toetsresultaten reflecteren leraren op hun eigen handelen, zo blijkt uit de interviews: wat heb ik gedaan waardoor het goed of juist niet goed ging? Als uit de toetsresultaten blijkt dat er een groep leerlingen uitvalt (en een onderdeel dus relatief onvoldoende is gemaakt), is dat voor leerkrachten vaak aanleiding om te reflecteren op hun instructie en op het onderwijsaanbod in de voorgaande periode: wat had ik afgelopen periode anders moeten doen en waar moet ik de komende periode extra aandacht aan besteden? Daarnaast noteren sommige leerkrachten effectieve instructies en strategieën in de methode, zodat ze het wiel volgend jaar niet nogmaals hoeven uit te vinden. 11

13 Knelpunt Vaak worden de toetsresultaten niet in het team besproken, maar in duo s. Dat is zeker niet verkeerd, sterker nog, dit is veelal stap één. Opbrengstgericht werken gaat echter over de hele school. Dat wil zeggen dat scholen ernaar streven om de opbrengsten op schoolniveau te verhogen. Dit vereist dat de resultaten op schoolniveau, met elkaar, worden bekeken en besproken. Tips Creëer een veilige schoolcultuur en bespreek de resultaten teambreed. Reflecteer naar aanleiding van de toetsresultaten op de instructie, het aanbod en de strategieën die u de afgelopen periode hebt ingezet. Ga na wat effectief is gebleken, wat u wilt continueren/verstevigen en wat u in het vervolg anders gaat aanpakken. Noteer dit in de methode zodat u deze kennis volgend jaar paraat hebt op het moment dat dat nodig is Overdracht Uit de interviews blijkt dat de overdracht van gegevens op alle scholen een belangrijke rol speelt. Een leerkracht van groep 4: We informeren elkaar. Ik check altijd hoe mijn leerlingen het doen in groep 5. Ik check ook stroomopwaarts en anticipeer op de aankomende groep 3: wie komen eraan? Het is belangrijk dat leerkrachten hun leerlingen blijven volgen als zij naar het volgende leerjaar gaan. Zo krijgen zij informatie over het niveau van de kinderen en dus feedback op hun eigen instructievaardigheden/toegepaste interventies en aanbod. Daar kunnen zij hun voordeel mee doen. De leerkracht hoort immers wat gewerkt heeft en waar de groep in het volgende jaar moeite mee heeft. Hierop kan de leerkracht anticiperen door er in het vervolg meer of eerder aandacht aan te besteden. Zo zorgen leerkrachten voor een aansluitende en doorgaande leerlijn. Er is sprake van een koude en/of warme overdracht. Een koude overdracht is een schriftelijke overdracht, terwijl leerlingen tijdens een warme overdracht ook worden besproken. Op sommige scholen worden leerlingen niet alleen besproken, maar worden ook de toetsgegevens en de observaties van de vorige leerkracht gebruikt om drie groepen te vormen waarin de leerlingen in het nieuwe schooljaar starten (basisgroep, plusgroep, zorggroep). In de overdracht bespreken de leerkrachten pedagogisch-didactische en sociaal-emotionele aandachtspunten. Zij maken afspraken over hoe er met kinderen wordt gewerkt en hoe de leerlingen worden ingedeeld in niveaugroepen, zodat er binnen de school ook wat betreft de werkwijze een doorgaande lijn wordt gerealiseerd. 12

14 Knelpunt Sommige leerkrachten willen de eerste weken van een nieuw schooljaar voordat ze gebruikmaken van de gegevens van de leerkracht van het vorige leerjaar eerst de kinderen leren kennen, omdat ze met de nieuwe groep zoveel mogelijk blanco willen starten. Deze leerkrachten verliezen hiermee kostbare tijd. Tips Blijf de leerlingen monitoren en volgen. Ook al gaan uw leerlingen aan het eind van het jaar naar de volgende groep, blijf betrokken bij hun ontwikkeling in nauw contact met de leerkracht van het volgende jaar. Begin al aan het eind van het schooljaar met de overdracht. Stel voor de start van het nieuwe schooljaar samen met de leerkracht van het voorgaande jaar het nieuwe groepsplan op. Zo kunt u direct na de zomervakantie gedifferentieerd in niveaugroepen, en dus effectief, van start gaan. Anticipeer op wat komen gaat. Stel uzelf gedurende het jaar op de hoogte van de vorderingen en de interventies van de voorgaande groep, zodat u het volgende jaar niet voor verrassingen komt te staan. Dit betekent dat er niet alleen binnen de bouw, maar ook teambreed overleg plaatsvindt over groepen en leerlingen. U volgt zodoende de ontwikkeling van kinderen die u volgend jaar in de klas krijgt, weet welke zaken het voorgaande jaar aan de orde zijn geweest, waar u extra aandacht aan moet besteden, welke interventies zijn uitgevoerd en welk effect deze hebben gehad. Dit zorgt voor een goede start van het nieuwe jaar Doelen stellen Doelen stellen gebeurt op verschillende niveaus. Er zijn individuele leerdoelen van leerlingen, doelen van de lessen, de midden- en einddoelen van de groep en doelen voor de gehele school. Eén van de geïnterviewde leerkrachten zegt over de schooldoelen: Het hele team stelt collectieve doelen vast en formuleert een ambitie. Als de resultaten tegenvallen, gaan we op zoek naar oorzaken. Knelpunt Vaak zijn de doelen die leerkrachten formuleren gerelateerd aan de doelen van de methode. Risico hiervan is dat leerkrachten afhankelijk worden van de methode en de leerlijnen en de ontwikkeling van kinderen uit het oog verliezen. Tips Weet per vak waar u het komende jaar aan moet werken. Wat zijn de einddoelen voor dit jaar? Waar moeten mijn leerlingen staan? Kijk in het begin van het jaar al naar de Cito-toetsen, zodat u weet waar u met uw groep naartoe werkt. 13

15 Probeer los te komen van de methode en relateer de doelen aan leerlijnen en aan de ontwikkeling van de leerlingen. Dit vereist een helikopterview. U kent de leerlijnen van het vak goed en u weet welke instructie uw leerlingen nodig hebben om de doelen te bereiken. Methodes bieden houvast, maar zijn niet heilig. Bepaal op basis van uw eigen intuïtie en deskundigheid of het genoemde lesdoel voldoende wordt uitgewerkt in de beschreven les. Stel hoge (realiseerbare) doelen voor uw leerlingen. Omdat u altijd naar doelen toewerkt, komen leerlingen lager uit als u laag inzet. Zet u hoog in, dan komen de leerlingen hoger uit (ook als ze het doel niet halen). Blijf uw leerlingen altijd uitdagen. Formuleer voor uzelf een ambitie voor het komende jaar. Wat zijn uw doelen voor dit jaar? Wat wilt u bereiken, waar wilt u aan werken? Stel met het team schoolbrede en schoolspecifieke doelen op. Formuleer met elkaar collectieve doelen en een ambitie. Zo is iedereen betrokken en voelt het hele team zich verantwoordelijk voor het bereiken van die doelen en van de ambitie Gesprekkencyclus in kader van zorg Om zicht te krijgen op de ontwikkeling van leerlingen en op de zorg die zij nodig hebben, geven leerkrachten aan dat het belangrijk is om, verdeeld over het schooljaar, een cyclus van gesprekken te voeren. Er worden verschillende besprekingen genoemd: Trendanalysegesprek Dit is een analyse van gegevens van meerdere leerlingen of (jaar)groepen over één of meerdere periodes of jaren. De schoolleider voert gesprekken over de trendanalyse met alle leerkrachten. Signaleringsbespreking Deze besprekingen vinden meestal plaats na een toetsmoment. Alle collega s van de groepen 1 tot en met 8 bespreken samen met de interne begeleider (ib er) welke leerlingen op een bepaald gebied opvallen en welke aanpak zij krijgen. Leerlingbespreking Dit zijn besprekingen met het hele team (inclusief de directeur en de ib er). Een leerkracht zegt: Je kunt een leerling of een casus inbrengen en dan krijg je tips van anderen. Zorgbespreking Gesprek tussen de ib er en leerkracht(en) van de afzonderlijke groepen, drie keer per jaar voorafgaand aan elk rapport. Bouwbespreking Drie keer per jaar worden groep 1 t/m 4 (onderbouwbespreking) en groep 5 t/m 8 (bovenbouwbespreking) besproken. Tijdens deze besprekingen zijn alle leerkrachten van de bouw, de directeur en de ib ers aanwezig. 14

16 Unitoverleg Dit overleg vindt plaats in unit 1 (groep 0 t/m 2), unit 2 (groep 3 t/m 6) en unit 3 (groep 7 & 8). Er wordt aandacht besteed aan de doorgaande lijn en aan algemene gegevens: evaluatie van de methodetoetsen en aandachtspunten voor de komende periode. Knelpunt Op een aantal scholen zijn er teveel besprekingen. Dit kunnen leerkrachten qua tijdsinvestering als zeer belastend ervaren. Tips Zorg voor een (standaard)cyclus van overlegmomenten en plan deze aan het begin van het jaar in. Geef de leerkrachten tijd voor deze overlegmomenten en compenseer deze tijd zoveel mogelijk, zodat zij zo min mogelijk worden belast. Zet opbrengsten op de agenda van de teamvergaderingen, zodat hierover niet alleen in de wandelgangen wordt gesproken. Bepaal in overleg met de leerkrachten de kwaliteit en de kwantiteit van de overlegmomenten. Zorg ervoor dat de overleggen effectief zijn en kijk naar wat werkt op uw school Sturing Leerkrachten vinden de rol van de schoolleider heel belangrijk. Zij geven aan dat het fijn is als een directeur de menselijke maat van veranderingen ziet: we gaan het samen uitproberen, ervaringen opdoen met de nieuwe manier van werken, zetten de schouders eronder en blijven evalueren en bijschaven. Het hoeft niet in één keer goed te gaan, fouten maken mag. De schoolleider geeft het team de ruimte om nieuwe dingen te ontdekken en ruimt tijd in om ervaringen met elkaar te delen. Daarnaast ontwikkelt het team zaken samen en is er ruimte voor eigen inbreng van teamleden. Knelpunten Soms krijgen leerkrachten bij het invoeren van nieuwe werkwijzen geen ruimte om te wennen en te leren. Ze worden direct beoordeeld en er is nauwelijks ruimte voor fouten en voor de ontwikkeling van vaardigheden en kennis. Op deze manier wordt de druk op leerkrachten erg groot. Dit heeft vaak niet het beoogde effect en leidt tot weerstand. Het kan weerstand veroorzaken als een nieuwe werkwijze van bovenaf wordt opgelegd (door het bestuur of door de schoolleider). Het team voelt zich niet verbonden met de nieuwe werkwijze. In plaats van enthousiasme en nieuwe 15

17 energie, levert dit bij het team vaak weerstand op, omdat de vernieuwing simpelweg niet van hen is. Tips Creëer als leidinggevende een veilige (en uiteindelijk: open) cultuur in het team. Zo brengt u rust in het team en zorgt u voor eenheid. Vier successen en geef complimenten. Zet ieder teamlid in zijn of haar kracht en benoem dit. Laat de teamleden voelen dat u vertrouwen hebt in hun kunnen, zodat ze zich de professional voelen die ze zijn. Op deze manier groeit het team en neemt het onderlinge vertrouwen toe. Formuleer als leidinggevende samen met het team een visie. Wat is volgens ons goed onderwijs? En hoe zorgen we voor betere leerresultaten? Stel gezamenlijk richtlijnen op die uit de visie voortvloeien. Dit resulteert in zogenaamd eigenaarschap van de visie en de richtlijnen, waardoor iedereen zich verbonden en verantwoordelijk voelt. Houdt iemand zich niet aan de richtlijnen, spreek elkaar daar dan op aan in een open en professionele cultuur. Daarnaast is het van belang dat het team een onderzoekende houding heeft en dat de teamleden gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor leerresultaten en voor de ontwikkeling van leerlingen. Benut de verschillende leerstijlen van uw teamleden. Haal de verschillen binnen het team boven tafel en zet deze in ten dienste van the greater good. Geef gedifferentieerd leiding. Zorg ervoor dat het team voldoende kennis heeft over toetsen en ervoor is toegerust om resultaten te analyseren en op basis daarvan te diagnosticeren. Bied uw team hiertoe scholingsmogelijkheden aan. Beperk (indien mogelijk) de administratieve rompslomp voor leerkrachten door iemand aan te stellen (of een extra taak geven) die de toetsresultaten invoert in de computer. 2.2 Attitude Leraren met een opbrengstgerichte attitude staan positief tegenover het toetsen van leerlingen, verdiepen zich in de vraag welke toetsen de benodigde informatie opleveren en welke niet, geloven dat toetsresultaten een adequate afspiegeling zijn van de werkelijkheid en hebben daarom reden om deze te analyseren en te interpreteren. Ook flexibiliteit en reflectie zijn kenmerkend voor de houding van deze leraren. Zij zijn bereid om hun lespraktijk aan te passen, bekijken gegevens kritisch en reflecteren op hun eigen (didactisch) handelen. Vertrouwen in eigen kunnen en de motivatie van de leraar spelen ook een rol. De motivatie van de leraar wordt mede bepaald door zijn gevoel van competentie, zijn autonomie, zijn sociale relaties, zijn gevoel van veiligheid en de werkdruk die hij ervaart (Maas & Richters, 2012). In die zin is de motivatie van de leraar voor een groot deel afhankelijk van de schoolcultuur (zie 2.1). 16

18 2.2.1 Houding tegenover toetsen en reflectie Uit de interviews blijkt dat alle leerkrachten de toetsgegevens gebruiken om de ontwikkeling van de leerlingen te volgen en om te bekijken of hun interventies effect hebben gehad. Een leerkracht zegt: Ik kijk reikhalzend uit naar de Cito-momenten. Ter evaluatie. Is het goed wat ik de afgelopen periode heb gedaan? Ik gebruik de toetsgegevens om te bekijken of de interventie die ik heb gedaan effect heeft gehad. Als het geen effect heeft gehad, dan overleg ik dat met de leerling. Een andere leerkracht geeft aan dat toetsen een momentopname zijn en dat het belangrijk is om te checken of de leerlingen echt iets niet kunnen. Ik zie welke kinderen uitvallen op de Cito-toets. Die kinderen haal ik eruit. Ik check eerst of de toetsresultaten kloppen of dat het hier gaat om een momentopname. Als ik merk dat ze het echt niet kunnen, dan ga ik ermee aan het werk. De gegevens van de toetsen en observaties worden door de geïnterviewde leerkrachten (eventueel samen met de ib er) geanalyseerd en geïnterpreteerd. De meeste leerkrachten vinden dat ze bij tegenvallende toetsscores ook naar zichzelf moet kijken. Een leerkracht zegt: Op het rapport kan een leerling niet zomaar van een goed afzakken naar een zwak. Dan moet je naar jezelf kijken. Als je naar meetinstrumenten kijkt, dan ben je er zelf ook een. Om op het eigen gedrag te kunnen reflecteren, is het van belang dat er een schoolcultuur is waarin mensen zich veilig voelen en waarin men elkaar durft aan te spreken. Een leerkracht: Je moet als leerkracht bij blijven, reflecteren en open staan voor commentaar. Knelpunt Sommige leerkrachten hebben weerstand tegen toetsen. Dit kan ertoe leiden dat zij niet het maximale uit hun eigen onderwijs halen en bovenal dat zij een kans laten liggen om zo goed mogelijk aan te sluiten bij de onderwijsbehoeften van hun leerlingen. Tips Wees je ervan bewust dat cijfers iets kunnen opleveren, als je ze goed inzet. Wees je ervan bewust dat opbrengstgericht werken meer is dan het kijken naar cijfers. Eén van de meetinstrumenten bent u zelf. Uw observaties (zachte data) zijn minstens zo belangrijk als de toetsresultaten (harde data). In welke vorm ook, het gaat erom dat u na een interventie evalueert wat de leerling kent en kan en dat u op basis daarvan reflecteert op het aanbod en op de wijze waarop u de leerstof heeft aangeboden. Sluit dit voldoende aan bij de behoeften van de leerling? 17

19 Alleen al het gezamenlijk opstellen van een onderwijskundige visie (wat willen wij bereiken met ons onderwijs?) creëert een bepaalde sfeer en een bepaalde houding tegenover opbrengstgericht werken. Die houding is onlosmakelijk verbonden met de wijze waarop leerkrachten staan tegenover toetsen. Het is belangrijk dat het team begrijpt dat toetsen een middel zijn om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren Motivatie van de leerkracht De meeste leerkrachten zijn zeer gemotiveerd om te onderzoeken hoe ze de knelpunten kunnen oplossen die voortkomen uit de analyse van toetsresultaten. Een leerkracht zegt Je gaat onderzoeken waar het knelpunt zit, soms zie je dat het niet wil, toen ben ik overgegaan naar Maatwerk. Ik heb nu in de groep ook een kind met concentratieproblemen; ze mist aansluiting met de groep. Dan ga je materialen gebruiken en om je heen kijken wat je kunt doen. Leerkrachten zijn zeer gemotiveerd om alles uit de kinderen te halen wat erin zit. Een leerkracht van groep 2: Er zijn kinderen in de groep die al lezen en schrijven. Ik zie dan bijvoorbeeld dat ze letters herkennen en er al een woord mee kunnen maken ( Met die letters kun je jas schrijven ). Voor die kinderen maak ik een plan. We gaan aan het werk met een letterkennistoets (hoeveel letters kennen ze?) tijdschriften, woordkaartjes, stempelen, verhaaltjes schrijven. Ik overleg dan ook met de leerkracht van groep 3 wat ik kan doen. Knelpunt Wanneer een leerkracht zeer gedreven en gemotiveerd is om ervoor te zorgen dat alle leerlingen zich optimaal ontwikkelen, kan hij een grote werkdruk ervaren. De verantwoordelijkheid voor de leerresultaten van de leerlingen kan doorslaan in een tè grote verantwoordelijkheid. Dit kan resulteren in het maken van extra uren (overuren), enorme emotionele betrokkenheid bij leerlingen en kan uiteindelijk zelfs leiden tot een burn-out. Tips Neem een professionele houding aan: dat houdt onder meer in dat u zich eigenaar voelt van het succes van uw leerlingen en dat u actie onderneemt als er zorgen zijn over de ontwikkeling van leerlingen. Deel uw zorgen over (de ontwikkeling van) leerlingen met het team. Maak deze bespreekbaar. Een optimale ontwikkeling van alle leerlingen bewerkstelligen, is een ambitie van de school en niet van de individuele leerkracht. Deel daarom niet alleen uw zorgen met elkaar, maar zoek ook samen naar oplossingen. Iedereen is verantwoordelijk voor de ambitie van de school. 18

20 2.3 Kennis en vaardigheden van de leraar De kennis en vaardigheden van de leerkracht bepalen in hoeverre hij in staat is om toetsgegevens te analyseren en daar de juiste conclusies aan te verbinden. Zo geeft een aantal leerkrachten aan dat zij het lastig vinden om de Cito-gegevens te analyseren en dat zij dit graag overlaten aan de interne begeleider. Dit neemt niet weg dat zij de gegevens erg belangrijk vinden en deze gebruiken om mogelijke knelpunten verder te analyseren. We maken onderscheid in kennis enerzijds en vaardigheden anderzijds. Als leerkrachten kennis hebben over een bepaald onderwerp betekent dat immers niet per definitie dat zij deze kennis ook kunnen toepassen Kennis Leerkrachten die opbrengstgericht werken, hebben kennis van: De opbouw van de leerstof binnen een leerlijn, zodat zij het juiste onderwijsaanbod kunnen vaststellen. Toetsen en analysemodellen, zodat zij weten hoe de onderdelen van de methodeonafhankelijke toetsen zich verhouden tot de inhouden van de methode en de methodeafhankelijke toetsen. Goed klassenmanagement en een goede groepsorganisatie, zodat zij hun groep adequaat kunnen indelen in niveaus en weten hoe zij leerlingen moeten instrueren. Remediërende programma s voor risicoleerlingen, zodat zij weten wat deze leerlingen nodig hebben. Extra aanbod voor leerlingen die meer aan kunnen. We lichten deze punten toe aan de hand van de uitkomsten van de interviews. Kennis van de opbouw van de leerstof en methode Leerkrachten geven aan dat zij de leer- en ontwikkellijnen goed kennen. Een leerkracht zegt hierover: Ik weet wat ze nodig hebben om in groep 3 goed te starten. Ik ken de leer- en ontwikkellijn van binnenuit. Leerkrachten kijken ook kritisch naar de methode en zij passen het aanbod zo nodig aan. Wij werken met Schatkist, maar wij hebben het aangepast, zo SMART mogelijk gemaakt. We hebben bekeken waar de overlappingen en de hiaten zitten. Het rekengedeelte van Schatkist is wat beperkt en daarom gebruiken we daarnaast Rekenrijk als bronnenboek. We blijven kritisch. 19

21 Een andere leerkracht geeft het volgende voorbeeld: Bij spelling sloot de methode niet goed aan bij Cito. Ik heb gekeken wat nodig is en heb de lesstof op basis daarvan aangepast. De sterke leerlingen weten het wel, maar de middenmoot moet weten wat de spellingafspraken zijn. We zagen aan de Cito-resultaten op welke categorieën de leerlingen uitvielen. Knelpunt Sommige leerkrachten stemmen het aanbod af op wat Cito toetst. Het gevaar hiervan is dat niet alles aan bod komt, doordat Cito maar een deel van de kerndoelen toetst. Leerkrachten moeten teaching to the test voorkomen. Tips Zorg ervoor dat u de leer- en ontwikkellijn van kinderen goed voor ogen hebt. Weet wat ze het voorgaande jaar leren, waar ze in hun ontwikkeling moeten zijn als ze bij u binnenkomen en weet wat er in de volgende groep van de leerlingen wordt verwacht. Hoe moet u de kinderen afleveren? Zorg ervoor dat u de zes kenmerken van effectief onderwijs kent. Dit betekent dat u boven de stof staat en met een helikopterview kunt kijken naar de methode, naar het totale onderwijsaanbod en naar uw eigen handelen. De zes kenmerken van effectief onderwijs zijn: - - Doelen Benoem het lesdoel voor leerlingen en weet wat de leerlingen aan het eind van het jaar moeten kennen en kunnen. - - Aanbod Sta boven de methode, weet wat de hiaten en de sterke punten van de methode zijn en speel daar op in. - - Tijd Besteed voldoende tijd aan elk vak. Zorg dat bijvoorbeeld taaltijd ook echt effectieve taaltijd is. Op veel scholen zie je dat de roosters zo strak zijn dat er van de taaltijd die na de gymles is gepland in de praktijk een kwartier af gaat omdat leerlingen tijd nodig hebben om zich aan te kleden en naar het lokaal te lopen (dit gebeurt vooral in de kleuterklassen). - - Instructie Geef instructie volgens het directe instructiemodel. - - Differentiatie Verdeel uw groep in drie niveaus: een plusgroep, een basisgroep en een zorggroep. - - Monitoring Volg leerlingen nauwgezet, toets regelmatig, observeer en reflecteer op uw eigen handelen en instructiegedrag. Reageer tijdig op signalen, zodat u uitval van leerlingen voorkomt. 20

22 Kennis van toetsen en analysemodellen Leerkrachten van de geïnterviewde scholen gebruiken methode-onafhankelijke en methodegebonden toetsen als aanvulling op elkaar. Een leerkracht vertelt: Cito gebruik ik bij de eerste indeling, daarna ga ik observeren en gebruik ik de methodegebonden toetsen om te ondervangen dat het fout gaat en om vast te stellen welke leerlingen meer aankunnen. Cito is natuurlijk een meetmoment en je neemt die toets maar twee keer in het jaar af. Dat is te weinig. Ik vergelijk de Cito-uitslagen ook met vorige keer en ik maak een foutenanalyse: wat hebben ze fout gedaan? Is dat groepsgebonden of geldt het alleen voor deze leerling? Op basis daarvan kan ik dan weer verder plannen maken en eventueel de groepen opnieuw indelen. Een aantal leerkrachten geeft aan dat het van belang is om meerdere toetsgegevens te bekijken om zich een goed beeld te vormen en de aanpak vast te stellen voor deze groep. De geïnterviewde leerkrachten weten waar en hoe zij de gegevens moeten invoeren, maar op sommige scholen is het de ib er die de verschillende overzichten uit het systeem haalt. Deze worden vervolgens samen met de leerkracht geïnterpreteerd. Knelpunt Leerkrachten die onvoldoende kennis hebben van de verschillende toetsen en analysemodellen zijn voor het interpreteren van de toetsresultaten afhankelijk van de interne begeleider. De interne begeleider is op dit gebied meestal zeer deskundig en weet hoe de toetsresultaten moeten worden vertaald in passende leeractiviteiten. Daarom ondersteunt de ib er leerkrachten hier meestal bij. Het gevaar bestaat echter dat leerkrachten vrijwel alles wat te maken heeft met toetsgegevens en de interpretatie daarvan, doorschuiven naar de interne begeleider. Zo maken leerkrachten zich de benodigde kennis en vaardigheden onvoldoende eigen. Tips Als u moeite hebt met het analyseren en interpreteren van toetsresultaten, doe dit dan samen met de interne begeleider. Doel is dat u het later zelf kunt. Weet welke toetsen u moet bekijken en vergelijken om een beeld te krijgen van de problemen van een groep of leerling en om vast te stellen waaraan u moet gaan werken. Beschouw toetsresultaten van bijvoorbeeld één taalonderdeel niet als op zichzelf staande resultaten, maar kijk integraal en vergelijk resultaten met elkaar. Bijvoorbeeld: wilt u de resultaten van begrijpend lezen analyseren en interpreteren, bekijk dan ook de resultaten van technisch lezen en woordenschat. Deze resultaten staan immers met elkaar in verband en helpen u daardoor zaken te verklaren. Klassenmanagement en groepsorganisatie Scholen en leerkrachten werken op verschillende manieren (en niet altijd vanzelfsprekend) met groepsplannen, met drie instructiegroepen en met het 21

23 directe instructiemodel. In sommige klassen wordt met drie instructiegroepen gewerkt, terwijl er in andere klassen alleen klassikaal wordt les gegeven. Ook kan de werkwijze in een groep per vak verschillen. Zo werkt een leerkracht bij rekenen bijvoorbeeld in drie instructiegroepen, maar biedt hij taal klassikaal aan, omdat hij het moeilijk vindt om bij taal met instructiegroepen te werken. Knelpunten Niet alle leerkrachten kennen (de theorie achter) het directe instructiemodel en de meerwaarde ervan voor hun onderwijs en hun instructie. Ook de schoolleider is niet altijd op de hoogte van de effecten van het directe instructiemodel. Wat betreft het directe instructiemodel is er niet altijd sprake van een doorgaande lijn binnen de school. Sommige leerkrachten proberen het uit, anderen werken er niet mee of hebben er nog nooit van gehoord. Er worden binnen de school geen of weinig afspraken gemaakt over het gebruik van het directe instructiemodel. Tip Neem als team kennis van (de effecten van) het directe instructiemodel. Voer het planmatig in en stel met elkaar richtlijnen vast voor het gebruik van het model in groep 1 tot en met groep 8. Maak dus ook eenduidige afspraken over differentiatie. Remediërende programma s en extra aanbod Uit de gesprekken met leerkrachten blijkt dat zij kennis hebben van remediërende programma s en interventies en dat zij weten welke leeractiviteiten uitvallers nodig hebben. Een leerkracht vertelt: Je gaat onderzoeken waar het knelpunt zit. Soms zie je dat het niet wil, toen ben ik overgegaan naar Maatwerk. Ik signaleer in de klas en aan de hand van de Cito- en methodetoetsen. Maatwerk bieden we aan aan de hand van de resultaten. Ik heb nu in de groep een kind met concentratieproblemen, ze mist aansluiting met de groep. Dan ga je materialen gebruiken (thuisprogramma Cogmed ) en om je heen kijken wat te doen. Wanneer kinderen uitvallen met lezen, bijvoorbeeld als gevolg van dyslexie, dan zorgen we voor remedial teaching met Connect. We kijken ook steeds meer naar leerlingen die juist meer aankunnen. In groep 4 gebruiken we bijvoorbeeld kaarten van Rekentoppers. Het is belangrijk dat leerkrachten kennis hebben van de leerlijnen en weten wanneer ze wat moeten doen als een leerling moeite heeft met de stof of juist meer aan kan. Een leerkracht vindt dat de methode hiervoor ook veel handreikingen biedt: Bij Rekenrijk geeft de computer aan wat te doen. De methode geeft zelfs aan wanneer je in gesprek moet gaan met de leerling. Een andere leerkracht: Met foutenanalyse of de methodetoets weet je waar je aan kunt werken. Je kent de kinderen op een gegeven moment en dan kun je eventueel 22

24 stapjes terug doen. Bijvoorbeeld: we zijn met het rekenonderwerp meten te hard gegaan (schoolbreed aanbod). Een leerling wist niet hoe het zat met dm. Dan bied ik niet alleen aan wat een decimeter is, maar dan ga ik ook terug naar wat meten is en besteed ik aandacht aan de basale kleutertermen, zoals groter, kleiner, smaller, breder. Ik ga op zoek naar de hiaten. We gingen graven, rekenstof uitzetten in stukken en onderzochten waar het mis ging. Je zet niet zomaar iemand in Maatwerk, daar moet je goed over nadenken. Knelpunt De methode kan veel hulp bieden om problemen in kaart te brengen, maar kan ook een eenzijdig beeld geven. Als leerkrachten blind varen op de methode, bestaat het risico dat zij zaken over het hoofd zien. Tips Neem contact op met andere leerkrachten en/of de interne begeleider als u problemen signaleert bij een of meer leerlingen van uw groep. Betrek hen bij het zoeken naar oorzaken en oplossingen. Denk altijd vanuit de behoeften van de leerling en vanuit de vraag wat is goed voor de leerling. Denk oplossingsgericht: toon lef, durf af te wijken van de gebaande paden, gebruik uw kennis van de leerlijnen, de wijze waarop de betreffende leerling leert en wat hij van u nodig heeft om een stap te maken in zijn ontwikkeling Vaardigheden Een leerkracht die opbrengstgericht werkt, beheerst de volgende vaardigheden: -- Instructievaardigheden. -- Observatievaardigheden. -- Positieve feedback geven en met leerlingen reflecteren, -- Goed klassenmanagement en planningsvaardigheden. -- Analyse- en interpretatievaardigheden. We lichten deze vaardigheden toe aan de hand van de uitkomsten van de interviews. Instructievaardigheden Veel scholen maken gebruik van het directe instructiemodel of van een variant van dit model. Een leerkracht beschrijft in het kort hoe dit model werkt in de klas: Bij rekenen verdeel ik de groep in drie instructiegroepen. Terwijl ik instructie geef mogen de sterke rekenaars beginnen met hun werk. Na mijn instructie gaan ook de andere leerlingen zelf aan de slag en ga ik bij een groepje zitten. Alle leerlingen hebben een blokje zelfstandig werken. 23

25 Een andere leerkracht vertelt dat de methode ondersteunend is bij het werken met instructiegroepen. Wordt dit niet door de methode ondersteund, dan vinden sommige leerkrachten het lastiger om in instructiegroepen te werken. Een leerkracht: Het werken in instructiegroepen met de methode rekenen is wel duidelijk. De F-lijn, van Rekenrijk is meer afgerond. Leerling aan tafel en sommen samen doen. Taal vind ik wat moeilijker inschatten. Knelpunten Leerkrachten vinden het lastig om te werken met het directe instructiemodel als het niet wordt ondersteund door de methode. Leerkrachten hebben het aan het begin van de les vaak over wat gaan we vandaag doen? in plaats van wat gaan we vandaag leren? Als gevolg van tijdgebrek laten leerkrachten de afsluiting van de les vaak vallen: zij blikken niet samen met de kinderen terug op de les en op het lesdoel. Tips Bekijk elke les van tevoren goed. Wat is het lesdoel en is de inhoud van de les daar ook werkelijk op gericht? Schrijf voor uzelf op een post-it hoe u dat lesdoel gaat vertalen voor uw leerlingen Jullie gaan vandaag de letter /t/ leren. En wanneer weet je dat je de letter /t/ geleerd hebt? Je weet dat je de letter /t/ geleerd hebt als je drie woordjes kunt noemen die met de letter /t/ beginnen. Plak de post-it in de methode, zodat u het wiel volgend jaar niet opnieuw hoeft uit te vinden. Wees u ervan bewust dat het afmaken van een opdracht minder belangrijk is dan terugkomen op het lesdoel. U hebt uw leerlingen aan het begin van de les gefocust op het lesdoel door dit expliciet te benoemen. Kom hierop aan het eind van de les terug en reflecteer: wat hebben jullie geleerd? Heeft iedereen het lesdoel behaald? Kortom, ook aan het einde van de les laat u de leerlingen weer focussen op het lesdoel. Hetzelfde geldt voor het geven van feedback op het proces. Dit is uitermate belangrijk voor uw lessen en voor het zelfstandig werken. Laat dit dus niet liggen; het kost u hooguit vijf minuten. Observatievaardigheden Leerkrachten geven allerlei voorbeelden van de wijze waarop zij de ontwikkeling van de leerlingen volgen en wat zij daarin essentieel vinden. Een leerkracht: Af en toe moet je de methode loslaten, goed observeren. Je kijkt naar de uitslagen van de Citotoets, naar methodegebonden toetsgegevens, je maakt een trendanalyse, maar het belangrijkste is dat je bij de leerlingen staat. Als je bijvoorbeeld veel vraagtekens ziet bij leerlingen op het blokje zelfstandig werken, dan kun je clusteren en instructie geven. Een aantal leerkrachten is kritisch ten aanzien van hulpmiddelen voor observaties: Ik mis het sociaal-emotionele we gaan nu over naar Zien! en men verwacht dat 24

26 ik daarmee voldoende beeld kan krijgen. Deze leerkracht vindt dat het hebben van een band met de leerlingen van groot belang is om hun ontwikkeling goed te kunnen volgen: Om zo n band te krijgen moet je belangstelling tonen, terugkomen op wat leerlingen mij vertellen. Ik ben voortdurend bezig te verbinden met de belangstelling van mijn kinderen. Dit wordt bevestigd door een leerkracht van groep 1/2: Ik werk met kleuters, ik geef ze eerst ruimte om zich veilig te voelen en als dat zo is, ga ik observeren en kijken wat ze kennen qua kleuren, vormen en tellen in de kleine kring. Ik kan dan de werkjes daarop aanpassen. Leerkrachten registeren hun observaties op verschillende manieren. Een leerkracht uit de onderbouw vertelt: Terwijl ze met materiaal bezig zijn, geef ik in het registratiesysteem (Schatkist) aan of kinderen het wel of niet kunnen. Als ze het niet kunnen, ga ik de volgende keer, als ze met eenzelfde opdracht bezig zijn, eerst een stapje terug. Een leerkracht uit de bovenbouw: Ik houd de observaties niet bij, het zit in mijn achterhoofd. Bijzondere leerlijnen heb ik wel op de laptop, zodat anderen het kunnen overnemen in kader van de doorgaande lijn. Een leerkracht heeft de volgende tip: Wij observeren en noteren opvallende zaken op een kladblok. Daarnaast hebben we iedere week een vragenuurtje waarin de kinderen en de leerkracht elkaar vragen kunnen stellen. Knelpunt De sociaal-emotionele ontwikkeling komt in bestaande observatie-instrumenten beperkt aan de orde. Tips Observeer de sociaal-emotionele ontwikkeling en leg deze gegevens vast. Dat aspect zit niet in harde data (toetsgegevens). Bouw een goede band op met uw leerlingen door: -- belangstelling te tonen, -- terug te komen op wat leerlingen vertellen, -- voortdurend verbinding te zoeken met de interesses van leerlingen. Dit is nodig om hun sociaal-emotionele ontwikkeling goed te kunnen observeren. Noteer op een kladblok alle opvallende zaken die u observeert of maak in het team afspraken over de wijze waarop zachte gegevens worden geregistreerd. Ontwikkel met elkaar een handig, gebruiksvriendelijk format, dat makkelijk overdraagbaar is (aan uw duo, een invaller of de leerkracht van de volgende groep). Positieve feedback geven en met leerlingen reflecteren Op alle geïnterviewde scholen voeren leerkrachten gesprekken met leerlingen over hun leerproces. Een leerkracht vertelt dat hij leerlingen stimuleert om na te denken over hun eigen leerproces door tijdens een individueel gesprek te bespreken waarom bijvoorbeeld de spellingscore zo verschilt van de scores van 25