Studieboeken als succesfactor in taalbeleid

Transcriptie

1 Studieboeken als succesfactor in taalbeleid Een verkenning naar de mogelijkheden voor taalondersteuning in beroepsgericht lesmateriaal In opdracht van het ministerie van OCW Ella Bohnenn Fouke Jansen

2 Inhoud Voorwoord 3 1 Inleiding 5 2 De koninklijke weg en de praktijk 7 3 Beroepsgericht lesmateriaal 8 4 Aanbevelingen voor meer taalondersteuning in beroepsgericht lesmateriaal 9 5 Het vervolg 17 Bronnen 18 Bijlagen Bijlage 1 Doelgroep en werkwijze 19 Bijlage 2 Gespreksleidraden interviews taalcoaches, 21 docenten Nederlands en vakdocenten Bijlage 3 Uitkomsten interviews 22 Toelichting bijlagen 4 t/m 7 25 Bijlage 4 Lesmateriaal voor de opleiding Fietstechnicus, niveau 2 26 Bijlage 5 Lesmateriaal voor de opleiding Timmerman, niveau 2 37 Bijlage 6 Lesmateriaal voor de opleiding Helpende Zorg en Welzijn, 47 niveau 2 Bijlage 7 Lesmateriaal voor de opleiding Verkoper Detailhandel, niveau

3 Voorwoord In het mbo is men al jaren bezig met taalbeleid omdat de taalvaardigheid van leerlingen te wensen over laat. De taalontwikkeling van de leerlingen is een zaak geworden van alle docenten want taalniveau is een bepalende factor voor schoolsucces of schooluitval. De taalproblemen van leerlingen in het mbo gaat ons aan het hart. Duidelijk is dat een groot aantal leerlingen moeite heeft met het lezen van het lesmateriaal. Dit speelt op alle niveaus in het mbo maar de problemen zijn misschien wel het grootst in de opleidingen op niveau 2, de opleidingen waar we ons in dit project op richten. Ook de moeite die docenten Nederlands, vakdocenten en taalcoaches doen om de leerlingen verder te helpen in hun taalontwikkeling gaat ons aan het hart. Het vraagt veel van hun tijd, organisatietalent en creativiteit. Met veel plezier hebben wij gewerkt aan deze opdracht. Wij zijn blij dat we de mogelijkheid hebben gekregen om een steentje bij te dragen aan het verminderen van de taalproblemen in het mbo. Met onze aanbevelingen om het beroepsgerichte lesmateriaal meer taalondersteunend te maken, willen we zowel de leerlingen als de docenten te ondersteunen. Dit is een klein project maar we hopen dat het resultaat voldoende aanknopingspunten biedt om leerlingen verder te helpen bij het lezen van hun beroepsgerichte lesmateriaal. En dat vakdocenten daar profijt van hebben. De docenten die aan dit project hebben meegewerkt, zijn in ieder geval enthousiast over de aanpassingen in het materiaal. Ook hopen we dat uitgeverijen en brancheorganisaties de aanbevelingen zullen overnemen en verwerken in hun lesmaterialen. We bedanken de vakdocenten, docenten Nederlands en de taalcoaches van het Albeda College, het Da Vinci College, Amarantis Utrecht en het Nova College voor hun tijd en bijdrage aan het onderzoek: Dik Dalenberg, Carla van den Dries, Ramona Genet, Peter Kraal, Emine Osmanoglou, Frans Tielens, Agnes Olsthorn, mevrouw Keijsers, Marjan Mudde, Yvonne van Pel, Aart Sonneveld, Tinca Veerman, Wim Verstraate, Dio van der Mee en Jeffrey Johannes. Tot slot bedanken we het ministerie van OCW voor deze opdracht. Ella Bohnenn Fouke Jansen juni

4 4

5 1 Inleiding Al jarenlang zijn opleidingen bezig om de taal van de leerlingen op het gewenste en/ of vereiste niveau te brengen. De meeste opleidingen hebben daarvoor een taalbeleid ontwikkeld: een samenhang van maatregelen gericht op het vergroten van de taalvaardigheid van de leerlingen. In de huidige visie op taalbeleid is niet alleen de docent Nederlands maar ook de vakdocent verantwoordelijk voor de taalontwikkeling van de leerlingen. In veel mbo-opleidingen zijn taalcoaches aangesteld voor de implementatie van het taalbeleid op school. Zij ondersteunen docenten Nederlands bijvoorbeeld bij het afstemmen van de lessen Nederlands op de vaklessen en zij helpen vakdocenten bij taalontwikkelend lesgeven. Onze ervaring in het mbo is dat taalbeleid op een aantal scholen goed van de grond is gekomen maar dat het op een groot aantal scholen moeizaam gaat. Het succes van taalbeleid valt of staat met de personen op school die zich er voor inzetten. Ook hebben we gemerkt dat een aantal vakdocenten niet gelukkig is met de rol die er van hen verwacht wordt binnen taalbeleid. Zij zien taal als een apart vak, niet hún vak en ze zijn onzeker over hun eigen taalvaardigheid. Taal is niet hun kracht. Daarnaast hebben zij hun handen vol aan het overbrengen van de vakkennis in de lestijd die ze hiervoor hebben en ze zijn bang dat aandacht en tijd voor taal ten koste gaat van het vak. De werkvormen die vanuit taalbeleid voorgesteld worden, zijn vaak interactief. Vakdocenten hebben soms moeite met de onrust die deze werkvormen veroorzaken in de klas. Bij de invoering van taalbeleid in het voortgezet onderwijs is het Taalgericht vakonderwijs ontwikkeld (zie bijvoorbeeld het Handboek Taalgericht vakonderwijs, 2009). In deze vorm van onderwijs wordt tegelijkertijd aan het vak en aan taal gewerkt. De didactiek van het Taalgericht vakonderwijs heeft drie hoofdkenmerken: 1 leren in context, 2 leren in interactie en 3 leren met taalsteun. Deze kenmerken zijn ook terug te vinden in de taalactiverende didactiek in Drieslag Taal. In dit project gaat het om het derde kenmerk: de taalsteun, en dan met name taalsteun die in het lesmateriaal verwerkt kan worden. We hebben ons vooral gericht op leesvaardigheid en woordenschat omdat die over het algemeen als grootste struikelblokken ervaren worden. Al jarenlang klinkt onder docenten dat de teksten in het beroepsgerichte lesmateriaal te moeilijk zijn, ook onder de docenten die meewerkten aan dit project. Een aantal uitgeverijen heeft hierop gereageerd door bijvoorbeeld woordenlijsten met omschrijvingen toe te voegen aan het lesmateriaal. We denken dat er meer taalondersteuning opgenomen kan worden. Dit zal de taak van de vakdocent, die immers geen taaldocent is, verlichten. Door aanpassingen in het lesmateriaal zullen de teksten en opdrachten een minder groot obstakel worden voor de leerlingen. Dit helpt leerlingen én vakdocenten. Uit de gesprekken die wij met de docenten gevoerd hebben, komt naar voren dat zij, en vooral ook de leerlingen, geen 'taallessen' willen in het beroepsgerichte lesmateriaal. Zij hebben geen behoefte aan expliciete aandacht voor taal, maar ze hebben wel behoefte aan ondersteuning bij het lezen, begrijpen en verwerken van de teksten in het lesmateriaal en het leren van de theorie en vakbegrippen. Ook geven de docenten aan dat zij werkvormen willen die de rust in de les en concentratie van de leerlingen niet verstoren. Wij vinden dit reële wensen en hebben er rekening mee gehouden in ons werk. In dit project hebben we gesprekken gevoerd met docenten van niveau 2-opleidingen in de sectoren Zorg en Welzijn, Economie en Techniek. We hebben het beroepsgerichte lesmateriaal waarmee zij werken, geanalyseerd en aangepast in overleg met de docenten. Op basis van deze gesprekken en analyses hebben we een lijst met 11 aanbevelingen opgesteld om lesmateriaal meer 5

6 taalondersteunend te maken. Deze aanbevelingen hebben we vervolgens voorgelegd aan de docenten. De 11 aanbevelingen richten zich op twee aspecten: de teksten en de opdrachten. - de teksten: aanbevelingen om teksten zo aan te passen dat leerlingen deze met minder moeite en meer rendement kunnen lezen, begrijpen en verwerken of hierin beter informatie kunnen opzoeken. - de opdrachten: aanbevelingen om opdrachten zo maken dat ze de leerlingen door de teksten heen loodsen en hen helpen overzicht te krijgen op wat geleerd en onthouden moet worden. Op deze manier hopen en denken we dat leerlingen meer en beter gaan lezen in de vaklessen en dat dit een positieve invloed zal hebben op de leesvaardigheid van de leerlingen. Dit rapport is het verslag van ons werk. In paragraaf 2 beschrijven we waar de praktijk afwijkt van de gangbare visie op taalbeleid. In paragraaf 3 geven we een beeld van het lesmateriaal dat we bekeken hebben. De 11 aanbevelingen en een toelichting erop staan in paragraaf 4. Het rapport sluit af met suggesties voor de implementatie van de aanbevelingen (paragraaf 5). In bijlage 1 staan de doelgroep en werkwijze beschreven. De gespreksleidraden en de uitkomsten van de gesprekken met de docenten staan in de tweede en derde bijlage. De laatste vier bijlagen (4 t/m 7) bevatten het door ons geanalyseerde materiaal en onze suggesties om het materiaal meer taalondersteunend te maken. 6

7 2 De koninklijke weg en de praktijk Het idee achter taalbeleid is dat alle kansen moeten worden benut om het taalniveau van de leerlingen te kunnen verhogen: in de lessen Nederlands, in de beroepslessen en op de werkvloer. Instructies, overleg, beoordelingen, alles gebeurt in het Nederlands dus dat zijn allemaal situaties waarin Nederlands geleerd kan worden. Wanneer het leren van het Nederlands in die verschillende situaties en lessen goed op elkaar wordt afgestemd, ontstaat een krachtige leeromgeving. Voor ons is dit de koninklijke weg. Tijdens dit project hebben we gemerkt dat de praktijk soms een andere route kiest. We zien twee belangrijke verschillen. 1 Docenten klagen er vaak over dat leerlingen slecht lezen en een te kleine woordenschat hebben. De lesuren Nederlands per week zijn niet genoeg om het taalniveau te verhogen. Daarom moet het 'kilometers maken' in de vaklessen gebeuren want daar wordt volop gelezen, geschreven, geluisterd en gesproken. De praktijk is anders. Wat blijkt? In de vaklessen wordt minder gelezen dan verwacht. Hoe komt dat? We zien drie oorzaken: 1 De boeken worden soms aan de kant geschoven omdat de teksten te moeilijk zijn. De docent maakt zelf een samenvatting van het materiaal of geeft mondeling uitleg. 2 Veel vragen bij de tekst zijn gericht op het zoeken van informatie. De leerlingen zoeken in tekst op een relevant woord en lezen de zin waar het woord in staat of schrijven de zin over. De rest van de tekst lezen ze niet. 3 Voor het beantwoorden van de vragen en het maken van de opdrachten is het lang niet altijd nodig om de tekst te lezen en het lezen van de tekst wordt dan ook overgeslagen. 2 De lessen Nederlands worden bij voorkeur gekoppeld aan het vak. Ze staan in dienst van het vak. Zo leren leerlingen direct de taal van hun vak en verhogen daarmee tegelijkertijd hun algemeen taalniveau. Leerlingen zouden op deze manier ook meer gemotiveerd zijn om aan hun taal te werken dan wanneer Nederlands als apart vak aangeboden wordt. Uit de gesprekken die wij gevoerd hebben, blijkt dat leerlingen in hun beroep vaak nauwelijks hoeven te schrijven en ook maar in beperkte mate hoeven te lezen. Voor de uitvoering van het werk hoeven ze lang niet altijd te kunnen lezen en schrijven op niveau 2F. Dit is per opleiding/vak verschillend. De leerlingen moeten dit wel kunnen om in het centrale examen Nederlands te kunnen halen. En ze moeten voldoende leesvaardig zijn om het onderwijs te kunnen volgen. Maar het betekent dat leerlingen in de vaklessen aan taaldoelen werken die voor het vak niet direct relevant zijn. 7

8 3 Beroepsgericht lesmateriaal Het is niet onze bedoeling de lesmaterialen die wij geanalyseerd hebben, te beoordelen op de kwaliteit. Onze insteek is om te kijken in hoeverre het materiaal taalondersteunend is en wat daarin ontwikkeld kan worden. Vanuit deze optiek is het bekeken lesmateriaal niet gemaakt. Toch willen we er wel een paar dingen over kwijt. Bij de selectie van het lesmateriaal hebben we ons laten leiden door de docenten die aan dit project hebben meegewerkt. Het is het materiaal waar zij mee werken. De teksten Het lesmateriaal bestaat uit opdrachten en theorie. Soms staat de theorie bij de opdrachten en soms is er een apart bronnenboek of naslagwerk. Binnen het competentiegerichte onderwijs past een scheiding van theorie en opdrachten. De leerlingen gaan aan de slag met de opdrachten en zoeken informatie als ze er niet uitkomen. Dat kan door een docent te vragen of door een bronnenboek te raadplegen. De leerlingen in niveau 2-opleidingen zijn over het algemeen doeners en geen lezers. Sommige leerlingen hebben veel moeite om de theorie in een naslagwerk of bronnenboek te vinden. 'Ze zitten de hele les te bladeren', verzucht een docent. Deze manier van werken met bronnenboeken stimuleert leerlingen niet om te lezen. Lezen wordt beperkt tot het zoeken van informatie. Als je wilt dat leerlingen hun leesvaardigheid vergroten, dan zullen ze meer moeten lezen, 'kilometers maken'. Beter lezen leer je onder meer door veel te lezen. Het lesmateriaal zou een combinatie van tekstsoorten en opdrachten moeten bieden: 1 Teksten bedoeld om informatie in op te zoeken. Deze teksten zijn herkenbaar aan de vormgeving: veel kopjes, opsommingen, schema's en tabellen. De opdrachten zijn zoekopdrachten: zoeken naar begrippen, kenmerken, gegevens. 2 Teksten bedoeld om te lezen, te begrijpen en te verwerken. Dit zijn lopende teksten. De vragen en opdrachten bij de tekst helpen de leerlingen de tekst te begrijpen en de informatie te verwerken. Er wordt gevraagd naar verbanden, naar uitleg, naar omschrijvingen etc. De vragen en opdrachten kunnen alleen beantwoord of gemaakt worden door de tekst ook daadwerkelijk te lezen. Soms zullen leerlingen niet de hele tekst hoeven te lezen. Ze zoeken de informatie die ze nodig hebben op in de tekst en lezen vervolgens alleen dat stuk tekst. Afstemming op de doelgroep Een deel van de lesmaterialen ziet er zonder meer goed uit. Goed niveau, relevante vragen en opdrachten en de vormgeving goed aangepast aan de doelgroep. Voor goede lezers is het prima materiaal. Voor slechte lezers zou een aantal verbeteringen prettig zijn: soms een wat logischere opbouw van de tekst, een consequentere aanpak van vakbegrippen (benaming; welke begrippen wel en niet in een register staan), hier en daar duidelijkere formuleringen en vragen en opdrachten die leerlingen door de tekst heen loodsen. Dat biedt de minder goede lezers net wat extra steun bij het lezen en verwerken van de teksten. Andere lesmaterialen vinden wij minder geschikt voor de doelgroep. Het taalniveau is te hoog of het taalgebruik is niet concreet genoeg. Het materiaal biedt veel theorie waarvan wij ons afvragen of dat allemaal nodig is op niveau 2. Vormgeving en illustraties helpen de leerlingen niet genoeg om grip op de tekst te krijgen. Vanuit het perspectief van taalondersteuning kan dit soort materiaal op veel punten verbeterd worden. 8

9 4 Aanbevelingen voor meer taalondersteuning in beroepsgericht lesmateriaal Bij het formuleren van de aanbeveling zijn we er vanuit gegaan, dat het eerste doel van taalondersteuning in beroepsgericht lesmateriaal is om leerlingen te helpen met lezen zodat zij de vakkennis beter kunnen begrijpen en verwerken. Hopelijk helpt deze taalondersteuning bij de ontwikkeling van de algemene taalvaardigheid maar dat is niet het doel ervan. Er is al veel geschreven over taalontwikkelend lesgeven en er zijn ook tal van lessuggesties te vinden, bijvoorbeeld in het al eerder genoemde Handboek Taalgericht vakonderwijs. We sluiten ons aan bij de ideeën die door anderen zijn genoemd over vormgeving, illustraties, werkvormen, woordenlijsten etc. Onze aanbevelingen zijn gebaseerd op wat wij in dit project hebben gezien. Uit de gesprekken met docenten en analyses van de lesmaterialen, zijn 11 aanbevelingen naar voren gekomen: 11 x beter. We noemen ze eerst en lichten ze daarna toe. 11 x beter 1 Schrijf de teksten op niveau 2F 2 Begin met waarover het moet gaan 3 Wees concreet en duidelijk 4 Maak duidelijk wat leerlingen moeten weten 5 Zet bij elkaar wat bij elkaar hoort 6 Maak opdrachten die leerlingen door de tekst heen loodsen 7 Maak opdrachten waarbij de antwoorden samen de samenvatting van de tekst zijn 8 Gebruik een vaste volgorde in de opdrachten 9 Leg een link met de praktijk 10 Varieer in werkvormen die taal stimuleren 11 Schrijf het lesmateriaal in samenwerking met een taaldeskundige 9

10 Toelichting op de aanbevelingen 1 Schijf de teksten op niveau 2F Niveau 2F is het niveau voor leesvaardigheid dat leerlingen moeten hebben als ze hun opleiding op niveau 2 afronden. Wanneer de teksten op niveau 2F geschreven worden, krijgen de leerlingen voldoende mogelijkheid om met teksten op dit niveau te oefenen. Het niveau ligt, zeker in het begin, waarschijnlijk boven hun eigen niveau. Dat hoeft geen probleem te zijn als de opdrachten de leerlingen door de tekst heen helpen. Tips: Maak een duidelijke indeling, herkenbaar aan kopjes en vormgeving. Gebruik frequente signaal- en verbindingswoorden. Leg de verbanden en denkstappen duidelijk uit. Bied niet te veel informatie aan in één keer. Zet de informatie die bij elkaar hoort bij elkaar in de tekst. Schrijf redundant: herhaal en formuleer dezelfde informatie op verschillende manieren. Formuleer de opdrachten duidelijk en eenvoudig, eventueel op iets een iets lager niveau (onder 2F). Gebruik ook minder frequente woorden maar maak de betekenis ervan duidelijk in de zinnen eromheen. Gebruik illustraties om de tekst te verduidelijken. Het omgekeerde kan ook: de tekst verduidelijkt de illustratie. Maar een van de twee moet zonder meer duidelijk zijn voor de leerling. Voorbeeld Zie bijlage 4 Lesmateriaal voor de opleiding niveau 2 Tweewielers. In deze bijlage is een deel van de tekst herschreven omdat de originele tekst op een te hoog niveau is. 2 Begin met waarover het moet gaan Als een leerling een tekst gaat lezen over een bepaald onderwerp, verwacht hij dat de tekst daarmee begint. Wanneer de tekst begint met iets algemeens, heeft de leerling er moeite mee dit te plaatsen en de kans bestaat dat hij meteen al afhaakt. Tips: Begin de tekst concreet en duidelijk. Noem waar de tekst over gaat. Schrijf indien mogelijk in de eerste zinnen wat de leerling gaat lezen in de tekst. Noem bijvoorbeeld twee kenmerken, drie oorzaken, vier soorten en werk de tekst vervolgens zo uit. 10

11 Voorbeeld Er staat: Kinderziekten Sommige ziekten zijn zo besmettelijk dat iemand die er voor het eerst mee in aanraking komt, ook gelijk ziek wordt. (Profi-leren HZW, Angerenstein) Alternatief: Kinderziekten Kinderziekten zijn heel besmettelijke ziekten die kinderen al jong krijgen en die ze doorgeven aan andere kinderen. (zie bijlage 6) 3 Wees concreet en duidelijk Minder goede lezers hebben er veel baat bij als de tekst concreet en duidelijk is. Dit past ook bij niveau 2F. Neem de lezer daarom bij de hand door de tekst. Bedenk steeds welke denkstappen de lezer moet maken en welke kennis als bekend verondersteld wordt. Op niveau 2F helpt de tekst de lezer bij het maken van deze denkstappen. Formuleer zo duidelijk en concreet mogelijk. Voor de auteur is dit recht toe recht aan schrijven misschien minder aantrekkelijk maar de lezer op niveau 2F is erbij gebaat. Tips: Formuleer duidelijk en concreet. Maak de denkstappen expliciet. Bedenk of het terecht is om bepaalde kennis als bekend te veronderstellen. Geef duidelijk aan als er een uitstapje gemaakt wordt: naar het verleden, naar een algemener beeld, naar een voorbeeld. Gebruik hiervoor frequente signaalwoorden. Voorbeeld Er staat: In de leeftijd van drie maanden tot 9 jaar, krijgt het kind verschillende injecties tegen allerlei infectieziekten. Als je nu denkt dat de ziekten waartegen een vaccin is, niet meer voorkomen, dan heb je het mis. Je kunt ouders niet verplichten hun kind te laten inenten. (Profi-leren HZW, Angerenstein) Van zin 1 naar 2: dit is een gedachtesprong die voor leerlingen waarschijnlijk niet duidelijk is. Alternatief: Kinderziekten komen nog steeds voor. Dit komt omdat niet alle ouders hun kinderen laten inenten. Dit willen zij niet, door hun geloofsovertuiging of ze willen dit niet omdat zij vinden dat hun kind op een natuurlijke wijze weerstand opbouwt. (zie bijlage 6) 4 Maak duidelijk wat leerlingen moeten weten Een deel van het lesmateriaal dat wij geanalyseerd hebben, biedt leerlingen veel theorie. Het is de vraag of dit echt nodig is op niveau 2. Wanneer alleen de noodzakelijke theorie aangeboden wordt plus eventueel iets extra's voor de 'kanjers', wordt het lesmateriaal minder zwaar en omvangrijk. Maak duidelijk wat leerlingen precies moeten onthouden. 11

12 Tips: Bied alleen de theorie aan de leerlingen moeten kennen. Geef in een apart kader extra theorie ter differentiatie. Leg de theorie goed uit: in 'gewone' woorden, met veel voorbeelden en indien mogelijk illustraties. Geef eventueel in een apart kader de kern van de theorie. Neem expliciet opdrachten op om de vaktaalwoorden en/of de theorie te leren. Voorbeeld Er staat: Bij het remmen wordt de bewegingsenergie van de fiets en de fietser omgezet in warmte. Dit gebeurt in de naaf, in de trommel, in de schijf of in de velg, afhankelijk van de soort rem. Die warmte moet snel weer afgevoerd worden omdat de remwerking slechter wordt naarmate de temperatuur toeneemt. (Fietstechniek Band 1, Innovam) Alternatief Deze theorie weglaten. In de rest van de paragraaf wordt niet verder op deze theorie ingegaan. Hij is niet nodig voor begrip van deze paragraaf. (zie bijlage 4) 5 Zet bij elkaar wat bij elkaar hoort Slechte lezers vinden het moeilijk om grip te krijgen op een tekst. Ze zien niet snel wat bij elkaar hoort. Zeker bij lange teksten verliezen ze snel het overzicht. Ze zijn er daarom bij gebaat als bij elkaar staat wat bij elkaar hoort. Dat scheelt een hoop zoekwerk en ze raken niet zo snel verloren. De opdrachten staan daarom bij voorkeur bij de tekst en niet achter in het hoofdstuk. Zo wordt de relatie tussen opdracht en tekst beter zichtbaar. Wanneer in de vragen en opdrachten naar gedeelten in de tekst wordt verwezen, worden leerlingen gestimuleerd om de tekst te lezen. Het is handig als vakbegrippen uitgelegd worden op de plek waar leerlingen de betekenis nodig hebben. Dit zal meestal bij de tekst zijn. De omschrijvingen kunnen gegeven worden maar de leerlingen kunnen ook gevraagd worden zelf een betekenisomschrijving formuleren. Tips: Zet de vragen en opdrachten bij de tekst waarbij ze horen. Verwijs in vragen en opdrachten naar de tekst. Zet de vakbegrippen die gekend moeten worden, bij de tekst waar ze genoemd worden. Geef duidelijke verwijzingen naar een paragraaf of bladzijde in een naslagwerk. Geef de informatie die de leerlingen nodig hebben meteen bij de opdracht waar dat kan. Laat alleen in bronnenboeken of naslagwerken opzoeken als dat echt nodig is. Voorbeeld 1 Zoals het is: In Fietstechniek, Band 1, Innovam staan de vragen bij de tekst aan het einde van het hoofdstuk. Het hoofdstuk bestaat uit 40 pagina s. Bij de vragen staat niet vermeld over welk gedeelte van het hoofdstuk ze gaan. Alternatief: Zet de vragen direct boven of onder de tekst. (zie bijlage 4) 12

13 6 Maak opdrachten die leerlingen door de tekst heen loodsen Vragen en opdrachten in lesmateriaal zijn vaak een soort controlevragen: hebben de leerlingen de juiste/belangrijke informatie uit de tekst gehaald? Ze helpen de leerlingen niet de tekst te begrijpen en de antwoorden te vinden. Terwijl de vragen en opdrachten bij een tekst de leerlingen ook juist door de tekst heen kunnen loodsen. Tips: Maak door de vragen de structuur van de tekst duidelijk. Vraag bijvoorbeeld naar een definitie, een betekenisomschrijving, een kenmerk, een uitzondering, een voorbeeld. Stel in ieder geval vragen over de hoofdzaken in de tekst: dat wat leerlingen moeten onthouden/leren. Geef opdrachten waarbij leerlingen aan het werk gaan met de tekst: laat ze woorden/zinnen onderstrepen, aankruisen, omcirkelen. Laat de antwoorden ook altijd opschrijven: dat helpt om de stof beter te onthouden. Voorbeeld Lees de tekst en vul het schema in. Gebruik kernwoorden. Artrose Wat is het? Wie krijgen het? Waar zit het? Wat zijn de klachten? Wat betekent de ziekte voor jouw taak als helpende zorg? Profi-leren HZW, Angerenstein (zie bijlage 6) Chronisch gewrichtsreuma 7 Maak opdrachten waarbij de antwoorden samen de samenvatting van de tekst zijn Leerlingen hebben veelal moeite hoofdzaken van bijzaken te onderscheiden. Ze vinden het lastig om te bepalen welke informatie in een tekst ze moeten onthouden/leren. De vragen en opdrachten bij een tekst kunnen de leerlingen hierbij helpen. Tips: Volg met de vragen de lijn van de tekst. Stel vragen over alles wat de leerling moet onthouden. Maak vragen waarbij leerlingen antwoorden moeten opschrijven. Zo maken ze vanzelf een samenvatting van de tekst. Geef een invultekst die alleen ingevuld kan worden als leerlingen de belangrijkste informatie begrepen hebben. Ze hebben dan meteen een samenvatting van de tekst die ze vervolgens kunnen leren. 13

14 Voorbeeld Lees de paragraaf 'Wat is klantgericht handelen?' Welk gedrag hoort bij de volgende begrippen? Schrijf onder elk begrip twee regels. Beleefd zijn Respect tonen Aandacht schenken Informatie geven Perspectief, Verkoper Kerntaak 2, OVD (zie bijlage 7) 8 Gebruik een vaste volgorde in de opdrachten Door de opdrachten in een vaste volgorde aan te bieden, leer je leerlingen een werkwijze aan en leesstrategieën aan. De instructies bij de opdrachten maken duidelijk of er echt gelezen moet worden of dat er alleen informatie opgezocht moet worden. Vaak zal eerst informatie opgezocht moeten worden. Vervolgens moet dit stukje van de tekst goed gelezen worden. Ook dat moet in de opdracht duidelijk worden. Tip: Houd de volgende volgorde aan Oriëntatie op het onderwerp en de tekst. Begrip van de tekst en/of opzoeken van informatie. Verwerking van de tekst. Voorbeeld Oriëntatie Welke soorten remmen ken je? Schrijf er minstens drie op. Bekijk de tekst. Welke vakbegrippen zijn belangrijk? Begrip Welke twee factoren, naast een goede rem, bepalen of een fiets goed stopt? Verwerking In de tekst staat dat remmen goed afgesteld moeten worden en dat ze niet te snel moeten aangrijpen. Waarom is dat belangrijk? Hoe stel je remmen goed af? Schrijf de betekenis achter de begrippen. Leer de begrippen en de betekenis uit je hoofd. Fietstechniek, Band 1, Innovam (zie bijlage 4) 9 Leg een link met de praktijk Leerlingen hebben vaak moeite om de link te leggen tussen dat wat ze op de werkvloer of in het praktijklokaal doen en dat wat ze in het boek leren. Soms heeft het een ook weinig te maken met het ander. Probeer in het materiaal de theorie met de praktijk te verbinden. Dan kunnen de leerlingen de theorie mogelijk beter plaatsen. 14

15 Tips: Begin met een opdracht die de voorkennis van de leerling activeert. Leg in de laatste opdracht(en) een verband tussen de aangeboden theorie en de praktijk. Sluit met de illustraties aan bij de praktijk. Voorbeeld Heb je het woord reuma al eerder gehoord? Ken je iemand die dit heeft? Weet je wat het is? Profi-leren HZW, Angerenstein(zie bijlage 6) 10 Varieer in werkvormen die taal stimuleren Om een studietekst goed te kunnen doorgronden heb je verschillende werkvormen nodig: je kunt er individueel vragen over beantwoorden, je kunt erover praten/schrijven, je kunt de informatie in een schema zetten enzovoort. Zulke werkvormen ondersteunen ook de taalontwikkeling want de leerlingen gebruiken de taal van het vak intensiever en er zit meer herhaling in. Een variatie aan werkvormen maakt het werk bovendien minder saai en doet beroep op verschillende leerstijlen. Interactieve werkvormen werken vaak goed maar kunnen de rust in de klas verstoren. Er zijn ook tal van werkvormen te bedenken waarbij dat niet het geval is. Tips: Laat een tekening maken, bijvoorbeeld van een houtverbinding, met een uitleg. Laat een schema of tabel maken, bijvoorbeeld met verschijnselen en behandeling van kinderziekten. Laat vrij schrijven, bijvoorbeeld over het leven van een reumapatiënt. Geef een tekening met daarop een serie handelingen (bijvoorbeeld het plakken van een band) en laat erbij schrijven wat er gebeurt. Voorbeeld In afbeelding 4.1 staan drie pijlen. Schrijf bij elke pijl wat er gebeurt als de fietser remt. Fietstechniek, Band 1, Innovam (zie bijlage 4) 15

16 11 Schrijf het lesmateriaal samen met een taaldeskundige Beroepsgericht lesmateriaal wordt meestal door vakdocenten geschreven. Zij kennen het vak door en door en weten wat leerlingen moeten leren. Maar om lesmateriaal taalondersteunend te maken, is aanvullende expertise nodig van een taaldeskundige. Een taaldeskundige bewaakt het niveau, weet waar de struikelblokken liggen voor de leerlingen en kan vragen en opdrachten formuleren die de leerlingen door de tekst heen helpen. Maar maak van het beroepsgerichte lesmateriaal geen taalmethode. Leerlingen in niveau 2-opleidingen hebben vaak een bloedhekel aan oefeningen in begrijpend lezen. Dat hebben ze op het vmbo moeten doen en dat willen ze niet meer. Ook vakdocenten zitten er niet op te wachten. Grote kans dus dat opdrachten expliciet gericht op taal als eerste overgeslagen worden. Doel van de taalondersteuning zou daarom altijd moeten zijn beter worden in je vak. Tips: Neem taalondersteuning meten mee in de ontwikkeling van het concept van het lesmateriaal. Organiseer een bijeenkomst met een taalexpert en docenten/auteurs beroepsvakken waarin instructies en uitleg wordt gegeven en waar geoefend kan worden met taalniveau 2F. Laat docenten/auteurs beroepsvakken de hoofdzaken en vakbegrippen in de teksten aangeven. Laat de vragen/opdrachten en teksten lezen en zo nodig herzien door een taalexpert. Schrijf vanuit het vak en de taalondersteuning. Maak van het beroepsgerichte lesmateriaal geen taalmethode. Maak alleen taaloefeningen die direct iets voor het vak opleveren. Verstop opdrachten gericht op taal (bijvoorbeeld op leesstrategieën of oriëntatie op de tekst ) altijd in vragen naar inhoud. Voorbeelden In deze voorbeelden oefenen de leerlingen een leesstrategie (oriëntatie op het hoofdstuk) maar de focus ligt op het vak. Kijk naar bladzijde 438 en 439. Hoeveel soorten reuma staan er in dit hoofdstuk? Profi-leren HZW, Angerenstein(zie bijlage 6) Welke begrippen moet je leren in dit hoofdstuk? Onderstreep deze woorden in je boek. Perspectief, Verkoper kerntaak 2, OVD(zie bijlage 7) 16

17 5 Het vervolg Uit dit onderzoek komt naar voren dat het beroepsgericht lesmateriaal beter afgestemd kan worden op doelgroep en dat er voldoende mogelijkheden zijn om het materiaal meer taalondersteunend te maken. Wat zijn de mogelijkheden om dit ook daadwerkelijk voor elkaar te krijgen? 1 Bekendheid geven Zowel uitgeverijen en brancheorganisaties als docenten en managers in het mbo zullen op de hoogste gesteld moeten worden van de uitkomsten van dit project. Dit kan door: het versturen van een informatiebrief aan uitgeverijen en brancheorganisaties; het organiseren van een of meer informatiebijeenkomsten; het ontwikkelen en verspreiden van een wijzer: 11 x beter; bijdragen (lezingen/workshops) op studiedagen voor het mbo; een verslag van dit project in vakbladen; een beroep te doen op organisaties die bezig zijn met taal om aandacht aan dit project te schenken. 2 Inhoudelijke begeleiding Uitgeverijen en brancheorganisaties zullen handvatten nodig hebben om hun materiaal volgens 11 x beter taalondersteunend te maken. Dit kan door: een instrument te ontwikkelen waarmee lesmateriaal gescreend kan worden; een aanbod te ontwikkelen voor een analyses van materiaal en aanbevelingen voor een herziening op basis van 11 x beter; een training voor eindredacteuren over de invoering van 11 x beter. 3 De marktvraag stimuleren Om ervoor te zorgen dat 11 x beter blijvend geïmplementeerd wordt, is het van belang de marktvraag te stimuleren. Dat is voor uitgeverijen en brancheorganisaties uiteindelijk de reden om materiaal te herzien. Dit kan door een aantal maatregelen die ook bij punt 1 genoemd zijn: verspreiden van de wijzer 11 x beter op ROC s; bijdragen (lezingen/workshops) op studiedagen voor het mbo; een verslag van dit project in vakbladen. 17

18 Bronnen Bolle, T., Drieslag Taal, Praktijkboek Taalbeleid Nederlands in het mbo, MBO 2010 Hajer, M. en Th. Meestringa, Handboek Taalgericht Vakonderwijs, Coutinho, Bussum 2009 Hajer, M., E. van der Laan, Th. Meestringa, Taalgericht de vakken in! Achtergronden bij dertien lessenseries, SLO, Enschede 2010 Knippenberg van M., Nederlands in het Middelbaar Beroepsonderwijs, Eburon Delft 2010 Land, J., Zwakke lezers, sterke teksten?, Eburon, Delft 2009 Meijerink H., e.a. Referentiekader taal en rekenen, Doorlopende leerlijnen taal en rekenen, Enschede 2009 Raaphorst, E. en Steehouder, P., Nederlandse taal in het mbo: beleid en praktijk, Echo, 2010 Schouten, E. (eindredactie), Effectief taalbeleid, samen met management, docenten en leerlingen, CPS Amersfoort 2007 SLO, Dertien Lesbrieven Taalgericht Vakonderwijs, www. slo.nl 18

19 Bijlage 1 Doelgroep en werkwijze Doelgroep Het onderzoek richt zich op beroepsgericht lesmateriaal voor niveau 2-opleidingen van het mbo binnen de sectoren Zorg en Welzijn (Gezondheidszorg), Techniek (Mobiliteit en Bouw) en Economie (Detailhandel). Werkwijze Onze werkwijze was als volgt: Stap 1 Stap 2 We hebben 15 taalcoaches, docenten Nederlands en vakdocenten geïnterviewd over taal en taalbeleid op hun scholen en in hun groepen. Zij zijn werkzaam op het Nova College, het Da Vinci College, Amarantis Utrecht en het Albeda College. Aan de orde kwamen vragen als: - Wat is de rol van vakdocenten als het gaat om taalbeleid. - Wat is hierin succesvol en wat minder? - Wat is de ervaring van de docenten met het gebruikte lesmateriaal? - Hoe zou het lesmateriaal veranderd kunnen worden zodat het de taalontwikkeling van de leerlingen ondersteund? (Zie bijlage 2 voor de gebruikte gespreksleidraden.) Vervolgens hebben we een analyse gemaakt van het lesmateriaal dat in de bezochte opleidingen gebruikt wordt. We hebben alleen lesmateriaal gebruikt dat door uitgeverijen of brancheorganisaties uitgegeven is en geen materiaal dat door docenten zelf ontwikkeld is. Bij de analyse hebben we gebruik gemaakt van de Checklist Leermiddelen van het CPS (Amersfoort, 2007). De volgende lesmaterialen zijn bekeken: Mobiliteitsbranche Fietstechniek Band 1, hoofdstuk 4 Remsystemen, Uitgeverij Innovam, Ede ISBN Bouw Dakwerk, Katern 4, 3113, Platdak zonder overstek. Uitgeverij Fundeon, Harderwijk Zorg Profi-leren Helpende Zorg en Welzijn, hoofdstuk 19, niveau 2, Uitgeverij Angerenstein, Arnhem ISBN Detailhandel Perspectief, Verkoper Kerntaak 2, Verkopen en verlenen van service, OVD Educatieve Uitgeverij bv, Arnhem ISBN

20 Stap 3 Op basis van deze analyse hebben we concrete voorstellen gedaan om: a het lesmateriaal toegankelijker te maken voor leerlingen op niveau 2; b het lesmateriaal taalondersteunend te maken. Bij deze voorstellen hebben we ons laten leiden door: -het commentaar van docenten op het lesmateriaal; -lessuggesties uit literatuur: Drieslag Taal, Handboek Taalgericht vakonderwijs, Lesbrieven; -onze eigen inzichten. Deze voorstellen zijn voorgelegd aan de taalcoaches, docenten Nederlands en vakdocenten die we aan het begin van het onderzoek geïnterviewd hebben. Voor de herschreven versies zie bijlage 4 t/m 7. Stap 4 Op basis van de verkregen informatie uit stap 1 t/m 3 hebben we een lijst opgesteld van succesfactoren die beroepsgericht lesmateriaal taalondersteunend maken. 20

21 Bijlage 2 Gespreksleidraden interviews taalcoaches, docenten Nederlands en vakdocenten Taalcoaches en docenten Nederlands 1. Uitleg onderzoek. 2. Welke afdeling werk je? 3. Hoe lang al? 4. Met welke methoden werken de vakdocenten in jouw afdeling? 5. Waar hebben docenten moeite mee taal taalmateriaal? 6. Wat missen zij in het materiaal? 7. Wordt dit aangepakt? 8. Zo ja, hoe? 9. Welke taalvaardigheid heeft de meeste aandacht nodig lezen / spreken/luisteren / lezen? 10. Namen, adressen en telefoonnummers van vakdocenten die aan ons onderzoek mee kunnen doen. Vakdocenten 1. Uitleg onderzoek. 2. Welke afdeling werk je? 3. Hoe lang al? 4. Met welke methoden werk je? 5. Waar heb je moeite mee taal taalmateriaal? 6. Wat mis je in het materiaal? 7. Wat doe je er aan? 8. Welke taalvaardigheid heeft de meeste aandacht nodig lezen / spreken / luisteren / lezen? 21

22 Bijlage 3 Uitkomsten interviews 1 Algemeen beeld uit deze gesprekken 1 Vrijwel alle docenten die we gesproken hebben, zijn positief over dit onderzoek en het idee om studieboeken taalondersteunend te maken. 2 De vakdocenten hebben over het algemeen een kleine rol in de taalontwikkeling van de leerlingen, uitzonderingen daargelaten. Ze stemmen wel af op het taalniveau van de leerlingen. Sommige vakdocenten vinden het lastig om uitleg te geven over taal. 4 De docenten Nederlands/taalcoaches stemmen de inhoud van de lessen Nederlands af op wat er in de vaklessen gebeurt. 5 Er worden wel studieboeken gebruikt bij de vakken maar die worden soms als te moeilijk ervaren. De vakdocenten selecteren de leerstof en dragen die mondeling over. De boeken worden als naslagwerk gebruikt. In de praktijk betekent dit dat ze nauwelijks gebruikt worden. Soms moeten leerlingen antwoorden op vragen zoeken in de tekst. De tekst wordt dan niet in z'n geheel gelezen maar scannend. Leerlingen zoeken de antwoorden in de tekst, meestal zoeken ze op losse woorden. 6 Er wordt veel materiaal gebruikt van landelijke organen. Reden is onder meer dat de examens daar ook vandaan komen. 7 De eerste aandacht van docenten gaat uit naar lezen en het omgaan met grote hoeveelheden tekst. 8 Taalcoaches hebben een ondersteunende rol naar de vakdocenten wat Nederlands betreft. Ze bieden ondersteuning bij het schrijven/beoordelen van verslagen en het verwerven van (vak)woordenschat, ze behandelen vakteksten in de les Nederlands. Daarnaast geven taalcoaches uitleg over de niveaus Meijerink, uitleg over spelling/grammatica en proberen ze het taalbewustzijn van vakdocenten te vergroten. 22

23 2 Taalproblemen van leerlingen volgens docenten Problemen genoemd door vakdocenten Lezen -het lezen van grote hoeveelheden tekst - het opzoeken van informatie in naslagwerk -begrijpend lezen -verwerken van wat er gelezen is -problemen van wisselingen in tijd in een tekst Problemen genoemd door taalcoaches en docenten Nederlands Lezen -de essentie uit de tekst halen -opzoeken van informatie in tekst of naslagwerk -begrijpend lezen -herkennen en gebruikmaken van signaalwoorden -het onderscheiden van hoofd- en bijzaken -het ordenen van informatie -leerlingen zoeken vaak op woorden en lezen de context niet Woorden -vaktaal -algemene woordenschat (synoniemen) Woordenschat -woorden is te klein, zowel vaktaalwoorden, schooltaalwoorden en algemene woorden -abstracte begrippen zijn moeilijk -leerlingen kennen uitdrukkingen en gezegden niet Schrijven -zinnen formuleren -leerlingen schrijven in steekwoorden -de docent begrijpt vaak niet wat er staat Schrijven -zinnen formuleren: de zinnen lopen niet goed of worden niet afgemaakt -leerlingen antwoorden in losse woorden -problemen met interpunctie -problemen met spelling -problemen met schrijven van stageverslagen en reflectieverslagen Overig -onwil, leerlingen komen niet uit leescultuur -lage intelligentie, soms gemakzucht Overig -concentratieproblemen -leerlingen lezen niet aandachtig -onvoldoende studievaardigheden -beperkte algemene ontwikkelingen -hebben veel structuur nodig 23

24 3 Factoren die studieboeken moeilijk maken Volgens vakdocenten -onduidelijke verwijzingen -te moeilijk taalgebruik Volgens docenten Nederlands/taalcoaches -lange teksten (langer dan A4) -te lange zinnen -abstracte opdrachten -te moeilijk woordgebruik -grote hoeveelheid vaktaal -abstracte begrippen -grote hoeveelheid tekst -theorie soms te moeilijk, te abstract 4 Suggesties voor verbeteringen in methoden van vakdocenten, taalcoaches en docenten Nederlands Woorden Een index met moeilijke woorden toevoegen. Eventueel met betekenisomschrijvingen. Dit kan ook een activiteit van de leerlingen zijn, maar dat moet dan wel gestructureerd worden. Zet de moeilijke woorden direct in hoofdstuk en niet achter in het boek. Voeg woordspelletjes toe die leerlingen zelfstandig kunnen doen. Taalleerstrategieën Leerlingen helpen om overzicht te krijgen van boek/teksten. Leerlingen helpen context gebruiken. Leerlingen helpen informatie te vinden. Woordleerstrategieën. Tekstbegrip Voeg begripsvragen toe bij een tekst. Geef een korte samenvatting aan het eind van de tekst: waar ging het nu precies over? Geef aan wat de hoofdzaken van een tekst zijn en wat onthouden moet worden. Voeg reflectievragen toe: wat moet ik met deze tekst doen, heb ik begrepen wat ik heb gelezen. Overig Verwijzingen naar naslagwerken moeten duidelijk zijn. Breng een opbouw aan in opzoekvaardigheden. Voeg taaloefeningen toe die leerlingen zelfstandig kunnen doen. Al dan niet op aparte werkbladen die docenten kunnen uitdelen. Breng een opbouw aan in taalniveau van de teksten. Bied meer tussenstappen aan in de uitleg van de leerstof. Bied een grotere variatie aan in werkvormen om leerstof te begrijpen en te verwerken. Bied verschillende manieren aan om leerstof/vaktermen te herhalen. 24

25 Toelichting bijlagen 4 t/m 7 In de volgende bijlagen vindt u het door ons aangepaste lesmateriaal. We hebben het lesmateriaal genomen waar de docenten die aan dit project meededen, mee werkten. Alhoewel we de aanpassingen hebben voorgelegd aan de docenten van de beroepsvakken, kan het zijn dat het materiaal vakinhoudelijk niet altijd helemaal klopt. Bij deze vast onze excuses daarvoor. Onze insteek is om te laten zien hoe het talig anders kan. In de aangepaste versies vindt u de aanbevelingen 11 x beter terug. Tegelijkertijd hebben we recht gedaan aan de eigenheid van het lesmateriaal die samenhangt met het beroep. Het is niet onze bedoeling een format te ontwikkelen voor al het beroepsgerichte materiaal. Daarom zijn de suggesties en aanpassingen elke keer anders, maar altijd terug te voeren op: 11 x beter. 25

26 Bijlage 4 Lesmateriaal voor de opleiding Fietstechnicus, niveau 2 Fietstechniek Band 1, hoofdstuk 4 Remsystemen, Uitgeverij Innovam, Ede ISBN In Band 1 worden 6 onderwerpen behandeld waaronder Remsystemen. Het hoofdstuk Remsystemen heeft 8 paragrafen en bestaat uit 40 pagina's theorie, gevolgd door 10 pagina's met 33 vragen over de theorie. De tekst wordt afgewisseld met afbeeldingen van bijvoorbeeld materialen, gereedschappen, natuurkundige of wiskundige principes. Op het Albedacollege werken de leerlingen het materiaal zelfstandig en in eigen tempo door, onder begeleiding van een docent. Als ze een hoofdstuk goed afgerond hebben, kunnen ze een toets over het hoofdstuk maken. Zijn alle toetsen voldoende gehaald, dan gaan de leerlingen op voor het praktijkexamen. Van het materiaal bestaat ook een digitale variant. Leerlingen krijgen hier via de computer praktijkopdrachten aangeboden. De bijbehorende theorie kunnen ze op de computer vinden. Dit is dezelfde theorie als in de mappen. Op het Albedacollege wordt hier om praktische redenen niet mee gewerkt. In bijlage 4 vindt u: de eerste paragraaf (4.1) van het hoofdstuk Remsystemen (blz. 27 en 28 van deze bijlage); de vragen die bij deze paragraaf horen (blz. 29); een bespreking van het materiaal (blz. 30, 31 en 32); de aangepaste versie van het materiaal (blz. 33 t/m 36). 26

27 27

28 28

29 29

30 Wat kan beter? 1 Het niveau van de tekst De tekst is moeilijk, het niveau ligt boven 2F en gaat richting niveau 3F. Dit zit hem in de lengte van de teksten, de lastige zinsconstructies (veel passieve zinnen bijvoorbeeld), moeilijke en laag frequente woorden en de grote hoeveelheid theorie en vakbegrippen. Voorbeeld: Bij het remmen wordt de bewegingsenergie van de fiets en de fietser omgezet in warmte. Dit gebeurt in de naaf, in de trommel, in de schijf of de velg, afhankelijk van de soort rem. Die warmte moet snel weer afgevoerd worden omdat de remwerking slechter wordt naarmate de temperatuur toeneemt. Het niveau van de tekst en de vragen zou op niveau 2F moeten liggen. Dit houdt in: -minder laag frequente woorden gebruiken; -meer herhaling in uitleg; -minder passieve en andere moeilijke constructies; -minder informatie tegelijk aanbieden. In de aangepaste versie is de tekst herschreven. 2 De hoeveelheid theorie Er wordt erg veel theorie aangeboden. Het is de vraag of dat allemaal nodig is. Beter is alleen die theorie aan te bieden die leerlingen moeten kennen. Licht de theorie meer toe door uitgebreidere uitleg en praktijkvoorbeelden. De uitleg is niet altijd even duidelijk. Voorbeeld Het versterken gebeurt in principe altijd door de verhouding tussen de afgelegde weg van het bedieningselement [de remgreep] en het remmende element [remblok]. 3 De plaats van de vragen De vragen staan aan het eind van het hoofdstuk. Daardoor zitten leerlingen steeds te bladeren. Er zijn 33 vragen. Het is onduidelijk welke vragen bij welke paragraaf horen. De eerste twee vragen blijken bij paragraaf 4.1 te horen. Beter is om de vragen direct bij de tekst te zetten. 4 Het aantal en soort vragen Er zijn twee vragen over paragraaf 4.1 (anderhalve pagina). De vragen richten zich wel op de hoofdzaken maar helpen de leerling niet de tekst te begrijpen. Maak liever vragen die de leerling door de tekst heen loodsen. De antwoorden op de vragen vormen samen de samenvatting van de tekst. 5 De verwerking van vakbegrippen Geef de begrippen die gekend moeten worden met een omschrijving of ruimte waar leerlingen zelf een omschrijving kunnen opschrijven. In het begin kunnen de omschrijvingen gegeven worden, na een paar hoofdstukken, maken ze zelf. De begrippenlijst kan aan het eind van het hoofdstuk. Maar gezien de lengte van het hoofdstuk is het beter de begrippen aan het eind van elke paragraaf op te nemen. 6 De afbeeldingen bij de tekst De tekst wordt afgewisseld met veel afbeeldingen. Dit maakt het hoofdstuk levendig maar zorgt ook voor een onrustige bladspiegel. De afbeeldingen in de tekst zijn abstract en moeilijk te begrijpen, zelfs als je de tekst begrijpt. Ze helpen de leerlingen waarschijnlijk niet om de tekst beter te begrijpen. Andersom helpt de tekst ook nauwelijks om de afbeeldingen beter te begrijpen. 30

31 Voorbeeld van een moeilijke afbeelding De afbeeldingen zouden ondersteunend aan de tekst moeten zijn. Ze helpen de tekst te begrijpen. Of andersom: de tekst helpt om de afbeelding te begrijpen. 31

32 Wat hebben we veranderd? De tekst 1. De tekst van de eerste paragraaf is herschreven op niveau 2F. 11 x beter: Schrijf de teksten op niveau 2F 2. Het hoofdstuk begint met een introductie op het onderwerp. 11 x beter: Begin met waar het over moet gaan. De opdrachten 3. De opdrachten en vakbegrippen zijn bij de tekst gezet. 11 x beter: Zet bij elkaar wat bij elkaar hoort. 4. Er is een opbouw aangebracht in de opdrachten. Oriëntatie: Opdracht 1 Opdracht 2 Leesopdracht Opdracht 3 Begrip Opdracht 4 Verwerken Opdracht 5 Opdracht 6 11 beter: Gebruik een vaste volgorde in de opdrachten 5. In opdracht 1 en 6 verwijzen we naar de praktijk. 11 x beter: Leg een link met de praktijk 6. We hebben het aantal opdrachten bij de tekst uitgebreid. De opdrachten volgen de lijn van de tekst en helpen de leerlingen de belangrijkste informatie uit de tekst te halen. 11 x beter: Maak opdrachten die de leerlingen door de tekst heen loodsen 11 x beter: Maak opdrachten waarvan de antwoorden samen een samenvatting van de tekst zijn. 7. Bij vraag 4 van opdracht 4 wordt naar de theorie gevraagd aan de hand van een tekening en een schrijfopdracht. 11 x beter: Varieer in werkvormen die taal stimuleren 8. Er is een lijstje met vakbegrippen toegevoegd met ruimte voor een betekenisomschrijving. 11 x beter: Maak duidelijk wat leerlingen moeten leren 32

33 De aangepaste versie 4 Remsystemen Dit hoofdstuk gaat over remsystemen van fietsen. In dit hoofdstuk lees je: -welke remsystemen er zijn -hoe deze remsystemen werken -uit welke onderdelen de remsystemen bestaan -over de montage, het afstellen en het onderhoud van verschillende remsystemen Opdracht 1 1 Welke soorten remmen ken je? Schrijf er minstens drie op Welke onderdelen van een rem ken je? Schrijf er minstens drie op Weet je ongeveer hoe remmen werken? Schrijf op wat je weet. 4 Welke begrippen ken je al en welke nog niet? Zet een kruisje voor de begrippen die je al kent. de wrijving de remschoen het remblok het remvlak de bewegingsschroefdraad de cantilever-rem de as de remgreep 33

34 4.1 Principewerking remmen Opdracht 2 Bekijk de tekst. Welke vakbegrippen zijn belangrijk? Schrijf ze op. Opdracht 3 Lees de tekst. Principewerking remmen Het is belangrijk dat een fietser snel kan stoppen. Goede remmen zijn daarom noodzakelijk. Maar hoe snel een fietser kan stoppen, hangt niet alleen af van de kwaliteit van de remmen. Het hangt ook af van het contact dat het wiel met de weg heeft. Dit noem je de wrijving tussen band en wegdek. Als er weinig wrijving is, gaat het wiel snel slippen waardoor de fietser niet snel kan stoppen. Twee factoren bepalen dus hoe snel een fietser kan stoppen: 1 de kwaliteit van de remmen 2 de wrijving tussen de band en het wegdek De wrijving tussen de band en het wegdek wordt bepaald door het wegdek en de druk op het wiel. Bij een nat wegdek, is er weinig wrijving en slipt het wiel snel weg, ook al zijn de remmen perfect. Bij droog weer heeft de fietser meer grip op de weg en kan hij harder remmen. Er is meer wrijving. De wrijving wordt ook bepaald door de druk op het wiel. Hoe meer druk op het wiel, hoe harder je met dat wiel kunt remmen. Als een fietser remt, gaat het lichaam van de fietser naar voren. Daardoor komt er meer druk op het voorwiel. De druk op het achterwiel wordt juist minder. Dit noemen we aslast-verplaatsing. De fietser kan harder remmen met het voorwiel vanwege de sterke druk. Het achterwiel zal eerder slippen dan het voorwiel omdat de druk daar minder is geworden. Een veilige fiets heeft een goed afgestelde voorrem en achterrem. De achterrem moet het achterwiel net niet kunnen blokkeren en de voorrem moet het voorwiel net niet kunnen blokkeren. Hoe groter de druk op het wiel, hoe harder de fietser kan remmen. Als de rem alleen op het achterwiel gemonteerd wordt, kun je veel minder goed remmen omdat er weinig druk op het achterwiel is. Daarom zijn fietsen met alleen een achterrem niet echt veilig. Ongeveer 80% van het remmen gebeurt met het voorwiel. Een goede voorrem heeft ook risico. Met een goede voorrem kan een fietser over de kop vliegen. Daarom is het belangrijk dat de fietser langzaam kan remmen. Dit kan door de remmen goed in te stellen en ze niet te snel laten aangrijpen. illustratie: foto van slippende fiets Vakbegrippen de aslast-verplaatsing de wrijving 34