Onderwijsvernieuwing: een continu proces

Transcriptie

1 Onderwijsvernieuwing, een continu proces geeft een caleidoscopisch beeld van zeven jaar onderwijsvernieuwing bij de partners van de Universitaire Associatie Brussel. De voorbije jaren hebben vele docenten soms ten koste van hun eigen nachtrust succesvolle onderwijsvernieuwingen doorgevoerd. Succesvol wil zeggen dat de studenten er beter van geworden zijn. Auteurs van de Vrije Universiteit Brussel en de Erasmushogeschool Brussel doen verslag van hun praktijkervaringen en inzichten, waarbij kritische reflecties en stellingnamen niet uit de weg worden gegaan. Bijvoorbeeld over de verhouding tussen onderwijsvernieuwing die door de docent werd geïnitieerd en onderwijshervorming die van bovenaf werd opgelegd. Onderwijsvernieuwing is niet mogelijk zonder de vereiste materiële, psychische en sociaal-culturele ruimte. Zullen er in de toekomst nog middelen zijn voor innovatieve projecten wanneer tegelijkertijd middelen nodig zijn voor het inbedden van resultaten uit innovatieve projecten? De nieuwe financieringswijze van het hoger en universitair onderwijs legt de verantwoordelijkheid voor onderwijsvernieuwing zeer nadrukkelijk bij de instellingen zelf. Met het accent op output dient vandaag veel aandacht uit te gaan naar een kwaliteitsvolle instroom-, doorstroom- en uitstroombegeleiding met inzet van geëigende deskundigheid en digitale hulpmiddelen. Ook de impact van de evolutie van het internet blijft aandacht opeisen. Web 2.0 bestaat uit dynamische sites waaraan iedereen op zeer eenvoudige manier kan bijdragen. Het kunnen identificeren van connecties tussen verschillende domeinen, ideeën en concepten wordt een kerncompetentie. Hoe zien faciliterende leeromgevingen er in de toekomst uit voor de studenten, fysiek en virtueel? Het lijkt een contradictio in terminis maar is het niet: onderwijsvernieuwing is een traditie. Onderwijsvernieuwing, een continu proces is bedoeld voor ieder die betrokken is bij het hoger onderwijs en bij onderwijsvernieuwing. Onderwijsvernieuwing: een continu proces Thea Derks, Jan Driesen, Arnout Horemans, Frederik Questier, Kris Steenhaut, Hilde Van Lindt (eds.) Onderwijsvernieuwing: een continu proces ISBN Thea Derks, Jan Driesen, Arnout Horemans, Frederik Questier, Kris Steenhaut, Hilde Van Lindt (eds.)

2 Omslagontwerp: Stipontwerpt, Antwerpen Foto omslag: Boekverzorging: Stipontwerpt, Antwerpen Druk: Flin Graphic Group, Oostkamp 2008 Uitgeverij VUBPRESS VUBPRESS is een imprint van ASP nv (Academic and Scientific Publishers nv) Ravensteingalerij 28 B-1000 Brussel Tel (0) Fax 0032 (0) ISBN NUR 841 / 100 Wettelijk depot D/2008/11.161/032 De Creative Commons Naamsvermelding- Niet-commercieel-Gelijk delen 2.0 België Licentie is van toepassing op dit werk. Ga naar licenses/by-nc-sa/2.0/be/ of stuur een brief naar Creative Commons, 171 Second Street, Suite 300, San Francisco, California, 94105, VS om deze licentie te bekijken.

3 Onderwijsvernieuwing: een continu proces Thea Derks, Jan Driesen, Arnout Horemans, Frederik Questier, Kris Steenhaut, Hilde Van Lindt (eds.)

4 Redactioneel Deze uitgave kon worden gerealiseerd dankzij de steun van de dienst Onderwijszaken van de Vrije Universiteit Brussel en de dienst Onderwijs van de Erasmushogeschool Brussel. We danken alle auteurs, die met hun bijdragen in dit boek een schets hebben gegeven van de zeven voorbije jaren onderwijsvernieuwing en van toekomstperspectieven. Tegelijkertijd memoreren we dat het complete verhaal van onderwijsvernieuwing bij de Universitaire Associatie Brussel het werk is van veel meer collega's die er mee vorm aan gaven. Binnenkort wordt deze publicatie in haar geheel online geplaatst en zullen vele links de lezer de mogelijkheid bieden om verder achter de schermen te kijken. Voor het zien van de digitale uitgave en voor actuele informatie over onderwijsvernieuwing verwijzen we naar de websites en

5 Inhoud Voorwoord Benjamin Van Camp, Luc Van de Velde De verankering van verandering: de evaluatie van een paradox Marleen Wynants Competenties 21 Opleidingscompetenties en mogelijke integratie van het portfolio Steven De Backer, Thea Derks, Eric Kerckhofs, Kristine De Martelaer Naar een geïntegreerd competentiebeheersysteem voor de Erasmushogeschool Brussel Peter De Baer, Koen Kerremans en Rita Temmerman Flits Onderwijsinnovatie in het kader van het Europees Leven Lang Leren Programma (LLLP) ( ) Competentievergelijking voor de podiumtechnieken in Europa Chris Van Goethem Flits E-learning project Variazioni Onderwijspraktijk 67 Integratief onderwijs in de opleiding apotheker Bart Rombaut, Sophie Sarre en Pascale Petit De watertoren: een integratief project voor toekomstige ingenieurs Abdellah Touhafi, Kris Steenhaut en Jan Lemeire Flits Zevende dag in Hanoi 92

6 Leren vertalen van technisch-wetenschappelijke teksten: een andere didactische aanpak Marc De Kegel Brugproject technologisch ondernemen aan de Vrije Universiteit Brussel Marc Goldchstein Flits Project: bijdragen tot businessplan Halfgeleidercomponenten voor CO2-lasers EPISTAT Competentiegericht OnderzoeksOnderwijs AnneMarie Depoorter, Stijn Van Achter, Leonard Kaufman, Herwig Jansen, Ronald Buyl, Diane Van Den Broeck, Peter Delobelle Mondelinge taalbeheersing Frans II. What s in a name? Evelyne Namenwirth Interprofessioneel onderwijs in de gezondheidszorg Guido Goelen, Gerlinde De Clercq, Erna Derycke, Luc Huyghens, Eric Kerckhofs Een pleidooi voor creatieve integratie van onderzoeksgestuurd onderwijs José Depuydt Flits Van heterogene instroom naar doorstroom. Flexibele en webgebaseerde begeleiding door het Centrum voor Studie en Begeleiding (Wetenschappen) Academisering 197 Naar een academische tolkopleiding via de empirische onderbouwing van werkveldgerichte competenties June Eyckmans Reflecties over de academisering van de opleiding industriële wetenschappen Mark Runacres

7 04 Ondersteuning 223 Onderwijsvernieuwing en onderwijsservice Centrale ondersteuning in retrospectief en in perspectief Thea Derks, Frederik Questier 225 Flits Project basiswiskunde 246 ICTO, een ondersteunende dienst voor onderwijsvernieuwing Jan Driesen, Kris Steenhaut Onlinetoetsing met Questionmark Perception aan de EhB Arnout Horemans Flits Online oefenomgeving statistiek Onderwijsvernieuwingsdagen ( ) 265 Dag van de onderwijsvernieuwing, 28 mei 2002 Een andere kijk op leren Dag van de onderwijsvernieuwing, 3 juni 2003 Een kwestie van evenwicht Dag van de onderwijsvernieuwing, 27 mei 2004 Onderwijsvernieuwing in de lift Dag van de onderwijsvernieuwing, 8 juni 2005 Flexibel leren. Geen grens te ver?! Dag van de onderwijsvernieuwing, 28 mei 2006 Hoger Onderwijs in Brussel: sleutels voor 2012 Dag van de onderwijsvernieuwing, 5 juni 2007 Competenties meester worden. Evalueren in de praktijk Dag van de onderwijsvernieuwing, 4 juni 2008 Evidence Based Education: oplossing voor de kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk?

8

9 Voorwoord Dit boek verschijnt naar aanleiding van de Dag van de Onderwijsvernieuwing, die dit jaar al voor de zevende keer plaatsvindt. De bijdragen bieden een veelzijdig beeld van de onderwijsvernieuwing binnen onze universitaire associatie. U krijgt een bloemlezing van good practices en boeiende beschouwingen. Informatie- en communicatietechnologie is niet meer weg te denken in het hoger en universitair onderwijs. De vernieuwing van de jongste jaren ging gepaard met grondige veranderingen in het onderwijslandschap zelf. Denken we maar aan de bachelor- en masterhervorming, flexibilisering en academisering. Onze onderwijsgemeenschap werd gedwongen om alle opleidingsprogramma s grondig te evalueren en bij te sturen. En van meet af aan ging het niet alleen om de inhoud, maar ook om rationalisatie. Uit diverse bijdragen in dit boek blijkt dat onderwijsvernieuwing die van binnen uit gewenst wordt, raakpunten heeft met onderwijsvernieuwing die van boven af wordt opgelegd. Maar tegelijk botsen ze ook. Zoals in Nederland, waar het onderwijsvernieuwingsbeleid mislukt is, omdat de ambities veel te groot waren en de beschikbare ruimte te klein. Onderwijsvernieuwing is immers niet mogelijk zonder de vereiste materiële, psychische en sociaal-culturele ruimte. De voorbije jaren hebben veel docenten soms ten koste van hun eigen nachtrust succesvolle onderwijsvernieuwingen doorgevoerd. Succesvol wil zeggen dat de studenten er beter van geworden zijn. Vandaag staan we voor nieuwe uitdagingen. We moeten consolideren én vernieuwen, en dat in tijden van schaarste. De nieuwe financieringswijze van het hoger en universitair onderwijs legt de nadruk op output. Daarom moeten we ons instroom-, doorstroom- en uitstroombeleid (life long learning) versterken. We beschouwen het als onze opdracht 9

10 om méér studenten aan te trekken van Brusselse scholen. En om in ons programmaaanbod en onze begeleiding meer in te spelen op de diversiteit van studentengroepen. Internationalisering wordt steeds belangrijker. We moeten e-learning tools meer en beter benutten. Wat collega en socioloog Mark Elchardus in zijn jongste boek over geluk beweert, gaat ook op voor onderwijsvernieuwing: het komt niet uit de lucht vallen, we moeten er hard aan werken. Het moet worden opgewekt, gestimuleerd, begeleid en gekoesterd. Wij danken iedereen die een bijdrage heeft geleverd aan de totstandkoming van dit boek. Benjamin Van Camp, rector Vrije Universiteit Brussel Luc Van de Velde, algemeen directeur Erasmushogeschool Brussel 10

11

12 De verankering van verandering: de evaluatie van een paradox Een gesprek met VUB-vicerector Onderwijs Rosette S Jegers en directeur Onderwijs van de Erasmushogeschool Brussel Ann Langenakens Marleen Wynants Na zeven jaar onderwijsvernieuwing in de Universitaire Associatie van Brussel is de verankering van de vernieuwingen met een meerwaarde, een noodzakelijke stap. Tegelijkertijd worden ruimte en middelen gezocht om nieuwe projecten te initiëren en te stimuleren. Het creatieve spanningsveld tussen vernieuwing en institutionalisering vraagt om een kristalheldere definitie van onderwijsvernieuwing en het expliciteren van de hoekstenen van wat onze noorderburen verandermanagement noemen. Aan het begin van de derde fase van de onderwijsvernieuwing peilen vicerector Onderwijs Rosette S Jegers en directeur Onderwijs van de Erasmushogeschool Brussel Ann Langenakens samen naar criteria om de meerwaarde van de vernieuwingen te evalueren en naar mogelijkheden om die te verankeren. Een proces dat parallel loopt met de versterking van de toegevoegde waarde die de associatie zelf biedt en de plaats die het onderzoek van onderwijs daarin zou moeten krijgen. De grote uitdaging voor de toekomst is het vinden van een goede balans tussen het experimenteren binnen de onderwijsvernieuwing zelf en de inbedding van waardevolle vernieuwingen. In die context blijft de terugkerende en cruciale vraag: hoe evalueer je verandering? Ann Langenakens: Of beter nog: hoe evalueer je de verankering van de verandering? Rosette S Jegers: Precies, want het gaat hier om een stevige contradictio in terminis, omdat onderwijsvernieuwing vernieuwend zou moeten kunnen blijven en de nodige verankering staat daar loodrecht op. Hoe kan je projecten en experimenten blijven opstarten als je ze tegelijk ook moet kunnen verankeren? Hoeveel ruimte zal er binnen 12

13 de krijtlijnen van het nieuwe financieringsdecreet blijven voor onderwijsvernieuwing? Precies op dit vlak speelt de schaal van de associatie een rol omdat je natuurlijk fondsen moet hebben die dat toelaten. Onderzoek van onderwijs Onderwijsvernieuwing en de verankering ervan is, gezien de nieuwe financieringscriteria, een noodzakelijke evolutie. De échte paradox zit in de vraag hoe we innoverende werkvormen kunnen combineren met de vraag tot schaalvergroting. Innoverende werkvormen impliceren meestal kleinere groepen en dus meer menskracht voor de begeleiding ervan. Als het om grotere groepen gaat, zal men snel terugvallen op klassieke onderwijsvormen. Niet dat die slechter zijn, en je hebt waarschijnlijk beide nodig om tot betere resultaten te komen en écht competentiegericht onderwijs te organiseren. Ann Langenakens: Het onderzoek van onderwijs verdient een grotere plaats in het geheel omdat de meerwaardes van onderwijsvernieuwingsinitiatieven objectief aantoonbaar moeten zijn. Daar moeten dus dringend meetinstrumenten en criteria voor ontwikkeld worden, en ook een stevige zelfreflectie is daaraan gekoppeld. Rosette S Jegers: De onderwijsvernieuwing heeft intussen al enkele fasen doorlopen. Rond de eeuwwisseling had je een eerste fase met ad-hocprojecten waar het ministerie geld voor vrijmaakte, dan kwam een tweede fase met aanvullende middelen waar je al dan niet competitief op inspeelde en nu zitten we in een derde fase met een type van financiering die ons vooral op de resultaten gaat beoordelen. Of dat nu onderzoeksgebonden of diplomagebonden resultaten zijn, centraal staat de efficiëntie waarmee studenten hun trajecten van bachelor tot doctor doorlopen. We gaan weinig of geen vernieuwingsprojecten kunnen initiëren of stimuleren die niet zullen bijdragen tot een van die dingen. We moeten dus beter ingesteld zijn op een grotere instroom van studenten. Die instroom is divers, zodat we technieken moeten gebruiken om die mensen aan de begincompetenties te helpen die het zinvol maken om aan een opleidingstraject te beginnen. De onderwijsvernieuwingsprojecten moeten ook bijdragen tot het doorstromen van die mensen naar de masteropleidingen of naar de arbeidsmarkt. En liefst resulteren ze ook in een grotere output in de vorm van diploma s, afgelegde doctoraten, 13

14 een potentieel aan vorsers die later onderzoek gaan doen en referenties en citaten gaan opbouwen, patenten en spin-offs opzetten Dus als die onderwijsvernieuwingsprojecten niet rechtstreeks bijdragen tot de voorgaande dingen, dan zullen we vrij snel de reactie krijgen Onderwijsvernieuwing? Connais pas!. Ann Langenakens: Laten we even teruggaan naar de vraag onderwijsvernieuwing, wat is dat?. Er zijn immers zoveel soorten van onderwijsvernieuwing. Enerzijds hebben we de onderwijsvernieuwing op het niveau van de curricula, de werkvormen en de toetsen of evaluatie. Anderzijds is er het ICT-gebeuren, dat een flexibelere leeromgeving zou moeten mogelijk maken. Ten slotte zijn er de projecten die zich exclusief op studentenbegeleiding richten. Rosette S Jegers: Op dit moment staat het verbreden van de resultaten van bestaande of afgelopen projecten centraal. Sommige zaken worden direct opgepakt omdat ze makkelijk toepasbaar en veralgemeenbaar zijn, maar andere kan je niet zomaar integreren op algemene schaal. Ann Langenakens: Dat klopt. Wanneer een instellingsbreed draagvlak voor succesvolle projecten moet worden gecreëerd, dan heeft dat in de eerste plaats met cultuur en attitude te maken. Mensen moeten de kans krijgen daarin opgeleid te worden en dan zal het ook werken. De mogelijkheid tot transfereerbaarheid van vernieuwingen naar andere opleidingen en de aanwezigheid van opleidingsoverstijgende samenwerking zullen in de toekomst bijkomende criteria worden op grond waarvan middelen voor onderwijsvernieuwingsprojecten worden toegekend. Hiermee hopen we de instellingsbrede vertaalslag achteraf te vergemakkelijken. Concreet gezien betekent dat dus ten eerste dat opgedane ervaringen moeten worden doorgekoppeld naar andere opleidingen, ten tweede dat onderwijsvernieuwing blijvend geïnitieerd wordt vanuit de opleidingen met de nodige input van een centraal onderwijskundig team en ten slotte dat er, in het beste geval, een stevig onderzoeksluik bijkomt. Rosette S Jegers: We zitten met deze derde fase in een soort van onderzoek dat zijn toepassingswaarde in het totale onderwijsproces moet bewijzen, omdat anders de middelen stoppen. En dat is niet evident, want veel mensen die aan onderzoek van onderwijs 14

15 doen, denken in een normaal onderzoekspatroon, namelijk ik wil hier iets doen wat misschien een quantum leap geeft, maar ik hoef me geen zorgen te maken over de vraag of dat in het beleid van de instelling past. Maar net zoals de druk van maatschappelijke economische relevantie ook op onderzoek verhoogd wordt, zo wordt ook onderwijsvernieuwing in een nieuwe context geplaatst. De grote vraag is: kan je op die manier nog effectief aan onderwijsvernieuwing doen? Het klopt dat de middelen voor fundamenteel onderzoek meer en meer zullen worden aangevuld vanuit toegepast onderzoek en dat iedereen zich gaat moeten richten naar een maatschappelijke meerwaarde, maar voor onderzoek blijven de belangrijkste parameters publicaties, referenties, doctorandi etc. Als het onderzoek heeft opgebracht wat het verondersteld werd te doen, dan word je daar op de universiteit voor gewaardeerd. In onderwijszaken hebben we die luxe niet. Ann Langenakens: Toch is echte vernieuwing en creativiteit zonder speeltuin niet mogelijk. En dat is onze paradox: enerzijds zitten we in een constant proces van verankering, terwijl we ook de middelen moeten hebben om nieuwe experimenten op te starten, ook al leiden sommige van die experimenten tot niets. We zouden dus los van alles een soort van impulsfonds moeten hebben, want hoe kan je aan externe middelen geraken als je niets kan laten zien? Van momentum naar lange termijn Rosette S Jegers: Ik denk dat we in de toekomst veel vlugger dingen vanuit de onderwijsvernieuwing moeten loslaten. Het e-portfolio en het leerplatformprincipe zouden allang niet meer in de onderwijsvernieuwing moeten zitten maar eerder in onderwijskundige ondersteuning en een geïntegreerd databeheer. Dat wil niet zeggen dat het portfolio geen vernieuwingspotentieel meer heeft, bijvoorbeeld als een geïntegreerd deel in de opvolging van onze medewerkers. Voor mensen die in een doctorale fase zitten, bijvoorbeeld, of een vorserfase of in een bevorderingsfase Het portfolio kan uitgroeien tot een instrument waarbij je over de disciplines heen naar mensen kan kijken en naar de verschillende onderdelen waarin ze sterk scoorden. Of dat dan portfolio moet heten of matrixbenadering, dat laat ik in het midden. Het is sowieso heel complex om iemand te beoordelen en te begeleiden, maar efficiënt leren omgaan met die gecombineerde informatie die we binnenkrijgen, is cruciaal. 15

16 Ann Langenakens: Ik zie inderdaad ook vanuit dat portfolio een evolutie naar een ruimer volgsysteem voor studenten: het SVS dus, of het studentvolgsysteem. Dat betekent een algemeen volgsysteem met alle mogelijke gegevens vanuit alle mogelijke databanken die zowel door de administratie als de traject- en studentenbegeleiding gebruikt kunnen worden om een relevant zicht te krijgen op het profiel van onze studenten, voor de instroombegeleiding, voor de doorstroombegeleiding, bij deliberaties en dergelijke. Wat zich nu dus echt opdringt, is dat we veel duidelijker de doelstellingen moeten formuleren om de mensen die met onderwijsvernieuwing bezig zijn te oriënteren en te begeleiden. Kernkwaliteiten en competenties Kleinschalige pedagogisch vernieuwende projecten kan je niet vergelijken met brede administratieve vernieuwingen. Enerzijds moet je voor iedereen een inspirerende context of nieuwe dynamiek aanbieden; anderzijds moet je die kleine initiatieven kunnen vatten en voor studenten zichtbaar maken. Maar dat is cultuur en dat vraagt initiatieven en alertheid van iedereen. Hoe dan ook, het formuleren van doelstellingen en competenties blijft de eerste stap in elke onderwijsvernieuwing, of niet? Ann Langenakens: Een van onze eerste vernieuwingsdagen was dan ook gewijd aan het formuleren van competenties en zelfs al noem je dat nu geen onderwijsvernieuwing meer, pas door het concreet formuleren van die competenties valt alles op zijn plaats. Hogescholen waren op dat vlak de vernieuwers avant la lettre, want omdat we bezig zijn met de vorming van een professie, stonden eindcompetenties allang centraal. Nu komt het erop neer om de verworvenheden van het competentiegericht onderwijs dat binnen onze opleidingen succesvol is en ook in al onze visitatierapporten als absoluut sterk punt wordt erkend ook in te passen in het door de overheid voorgestelde nieuwe onderwijs- en financieringskader. Rosette S Jegers: We zijn effectief beginnen nadenken in functie van competenties. En dan zien we dat in opleidingen zoals geneeskunde, farmacie, ingenieurs en rechten, je criteria kan formuleren die je nodig hebt om met die opleiding geassocieerde professionele activiteiten uit te oefenen. Op al die terreinen zie je een geïntegreerde benadering of 16

17 evidence based aanpak. En dat is voor mij, wat curriculum betreft, de echte onderwijsvernieuwing geweest. Of daar nu toevallig een leerplatform of portfolio aan te pas komt, dat zit in wat wij de tools van de onderwijsuitvoering noemen, dat blijft de ondersteuning. Ann Langenakens: Het werkt inderdaad het best daar waar de competenties het makkelijkst te formuleren zijn, daar waar mensen opgeleid worden voor een bepaalde functie, een bepaalde professie. Of wij als instelling in ons opzet slagen, wordt bepaald door hoe onze studenten het doen op de arbeidsmarkt. Dus als die koppeling heel strak is, dan heb je een directe toetssteen, anders niet. Nu laat ik je los Rosette S Jegers: Het gaat hem ook niet langer over de breuk hogeschool/universiteit; het gaat hem eerder over de bruggen die tussen bepaalde opleidingen zelf gebouwd moeten worden. Dus enerzijds heb je doelstellingen gedefinieerd vanuit de opleiding, maar tegelijk willen we ook rekening houden met vragen vanuit het werkveld. Ann Langenakens: En ik herhaal het, je moet vertrekken vanuit de competenties en eens je die competenties definieert, dan is het duidelijk waar het over gaat, hoe die verschillende opleidingsprofielen vorm kunnen krijgen. Je ziet dat ook in de samenstelling van de programma s met een absolute nadruk op het persoonlijke parcours van de student. Rosette S Jegers: Het is ook precies bij die competentiegerichte opleidingen dat er meer lesgevers met gemengde statuten zijn. De proffen die er lesgeven, zijn deels specialisten of staan in de praktijk en zijn deels pedagogen. Ik denk dat zij de competenties van een student inschatten tot op het moment dat ze zeggen: nu ben je in staat om autonoom voort te gaan. Nu laat ik je los, nu mag je gaan. De prijs van vernieuwing Rosette S Jegers: Er wordt vaak geschermd met onderwijsvernieuwing en het moet allemaal beter, individueler en je moet je onderwijs- en evaluatievormen continu aanpassen aan de snel veranderende context, maar als economist maak ik de bedenking dat 17

18 iemand daarvoor het kostenplaatje moet betalen. En daar wordt weinig of geen rekening mee gehouden. In de jaren tachtig zaten wij al met samenwerkingen met hogescholen de STIHO-projecten daar waren we absolute voorlopers. Thea Derks, institutioneel coördinator onderwijsvernieuwing bij de VUB, heeft daarop voortgebouwd, en we zijn altijd bovenaan blijven staan in de extra middelen die we verwierven voor onze groep van instellingen op basis van onderwijsvernieuwende projecten. Maar, en dit is de kern van de zaak, in relatief slecht gefinancierde instellingen als de onze is het moeilijk om bepaalde van die projecten naar een veralgemening te brengen. Want dan word je voor de realiteit geplaatst en heb je een grotere structurele omkadering nodig en die kost geld. Je kan het oorspronkelijke project ook op een platform zetten en het de titel onderwijsvernieuwing meegeven, maar dan krijg je een waaier van pilootprojecten en daar stopt het dan. Vroeger bestonden er ook gemeenschappelijke projecten, maar die waren niet gericht op een associatieve samenwerking zoals we die vandaag kennen. De STIHO-projecten bestonden tussen universiteiten en hogescholen, kriskras door Vlaanderen. Die waren echt gebaseerd op mensen die mekaar vonden, op inhoudelijke maar ook op pedagogische en technische punten, en die mekaar aanvulden. Toen het concept van de associatie voelbaar werd, zijn we vrij snel op een rijtje gaan zetten wat de meest evidente verrijking van onze samenwerking zou kunnen zijn. Met de vroegere aanvullende middelen voor onderwijsvernieuwing haalde VUB een relatief hoge score: normaal gezien krijgen we 10 % van de middelen voor onderwijs tussen de universiteiten, maar voor die onderwijsvernieuwing haalden we 12 tot 13 % binnen. Voor één keer was de schaal géén handicap, omdat vernieuwing blijkbaar makkelijker bewerkstelligd wordt in een relatief kleinere instelling waar het er wat soepeler en minder gecentraliseerd aan toe gaat. Ook tijdens de visitaties komen onze creatieve onderwijsvormen er goed uit. De resultaten zijn er dus, maar om het niet bij een eenmalige verworvenheid te houden, moet er een inbedding komen. En pas dan kan je van evidence based spreken. Dat is logischerwijze ook het nieuwe thema geworden van de dag van de onderwijsvernieuwing. Ann Langenakens: Inderdaad, en we zien in ons beider instellingen ook al voorbeelden van die inbedding. Zo zijn we van een experimenteel gebruik van een digitaal leerplatform door een kleine groep collega s gegaan naar een brede inbedding. Van het leerplatform is gebleken dat het werkt en iederéén verwacht nu gewoon dat het platform 18

19 dag en nacht beschikbaar is. Tegelijkertijd realiseer ik me dat de vernieuwing lang niet afgelopen is op het vlak van sociaal leren in virtuele leeromgevingen, integendeel. Innovatieve experimenten en de verbreiding van resultaten gaan hand in hand. Een ander voorbeeld vind ik het competentieleren. Het onderwijsbeleid in Vlaanderen heeft ons ertoe genoodzaakt om competenties te formuleren en om op associatieniveau een methodiek en een procedure voor de erkenning van verworven competenties vorm te geven. We hebben geleerd van de eerste ervaringen met de portfoliomethodiek en vandaag spreken we van een verworvenheid waar serieuze kandidaten werkelijk de vruchten van plukken. Op het terrein van instromen, aansluiten en doorstromen is er nog veel werk. Deze thema s spelen niet alleen op het vlak van de associatie of Vlaanderen maar ook breder en ik denk dan bijvoorbeeld aan ontwikkelingen naar een European Qualification Framework en de nadruk op learning outcomes. We hebben te maken met een continu proces van experimenteren en implementeren waarbij onderwijsvernieuwing en de zorg voor onderwijskwaliteit in mekaars verlengde liggen. Als we nu eens zeven jaar vooruitblikken, dan denk ik eerlijk gezegd niet dat we het fundamenteel anders moeten aanpakken. Het blijft een én-énverhaal van vernieuwing en inbedding. Hoe we dit klaren in tijden van schaarse middelen en dwingende eisen? We moeten stellig preciezer zijn in het aangeven van prioritaire thema s, en verder zie ik maar één uitweg om onze paradox te lijf te gaan en dat is door het bundelen van onze krachten op een creatieve wijze. Met dank aan Stijn Van Achter, Sara Engelen, Thea Derks en Hilde van Lindt. w Biografie Marleen Wynants ( 1958) is onafhankelijke tekstschrijfster en netwerkster. Ze was hoofdredacteur van het postpunkmagazine Fabiola, schreef artikels voor de belangrijkste persgroepen in België en heroriënteerde haar focus op interdisciplinaire netwerking en wetenschappelijke projecten en vooral op de mensen erachter. Zij is operationeel directeur van het VUB universitair en industrienetwerk en co-editeur (samen met vicerector Jan Cornelis) van How Open is the Future? en Brave New Interfaces. Ze rapporteert over kunst en wetenschap in <H>art en Janus. 19

20

21 01 Competenties

22

23 Opleidingscompetenties en mogelijke integratie van het portfolio Ervaringen in de opleidingen lichamelijke opvoeding en bewegingswetenschappen en revalidatiewetenschappen en kinesitherapie Steven De Backer, Thea Derks, Eric Kerckhofs, Kristine De Martelaer Inleiding Volgens decretale eisen (Structuurdecreet, 2003) dient de finaliteit van een hogeronderwijsopleiding te worden geëxpliciteerd in competenties. Tot op heden werden voor de VUB-opleidingen revalidatiewetenschappen en kinesitherapie (REVAKI) en lichamelijke opvoeding en bewegingswetenschappen (LO) doelstellingen en eindtermen geformuleerd. De opleidingen van de faculteit LK werden respectievelijk in 2003 (LO) en 2004 (REVAKI) door de visitatiecommissie doorgelicht. De visitatiecommissie gaf de opleiding REVAKI een zeer goede score voor de onderwijsleersituatie en een goede score voor het onderwijsprogramma en het onderwijsprofiel. Wel werd aangegeven dat de doelstellingen en eindtermen verder uitgewerkt moesten worden in competentiegebieden en competenties (VLIR, 2004). Voor de opleiding LO, die voldoende scoorde voor de onderwijsleersituatie en het onderwijsprogramma en -profiel, stelde de visitatiecommissie vast dat er aandacht was voor competentieontwikkeling in het onderwijsvernieuwingsproject portfolio. Zij concludeerde eveneens dat de doelstellingen en eindtermen nog onvoldoende uitgekristalliseerd waren en niet volledig geïmplementeerd werden (VLIR, 2003). Doordat ze te algemeen geformuleerd werden, waren ze volgens de commissie onvoldoende gekend bij de studenten. In het voorjaar van 2005 werd contact opgenomen met de centrale dienst voor onderwijsvernieuwing, het OSC. Er werd binnen de faculteit een studienamiddag belegd waar een quick scan werd uitgevoerd van de mate van competentiegerichtheid van de opleidingen. De voornaamste conclusies waren dat er meer gezamenlijk overleg moest komen over de organisatie en de invulling van het onderwijs en dat de opleidingscompetenties expliciet geformuleerd dienden te worden. 01 Competenties 23

24 Om te voldoen aan de eisen van het structuurdecreet, een antwoord te bieden op de opmerkingen van de visitatiecommissies en rekening te houden met de conclusies van de competentiescan startte in maart 2007 een project van twaalf maanden met als titel Omschrijving van de opleidingscompetenties, de implementatie ervan en de mogelijke integratie van het portfolio voor de opleidingen van de faculteit Lichamelijke Opvoeding en Kinesitherapie. Onderwijsvernieuwing Doelstellingen van het project Het projectplan (Kerckhofs, 2006) vermeldt volgende doelstellingen: 1 competenties formuleren voor de opleiding revalidatiewetenschappen en kinesitherapie en lichamelijke opvoeding en bewegingswetenschappen; 2 nagaan of het invoeren van het portfolio een nuttige bijdrage kan leveren en zo ja, hoe een dergelijk portfolio best concreet wordt uitgewerkt; 3 de betrokkenheid van de stagebegeleiders bij de opleiding verhogen; 4 de betrokkenheid van alle vakgroepen en docenten bij de opleiding verhogen; 5 een systeem uitwerken ter implementatie van die competenties in het onderwijs; 6 een systeem van kwaliteitsbewaking uitwerken om te evalueren of de competenties ook daadwerkelijk door de opleiding worden gerealiseerd; 7 de samenhang van de opleiding versterken. Daarnaast diende het project een voorbeeldfunctie te vervullen door een werkwijze aan te reiken die ook door andere opleidingen zou kunnen worden gevolgd. Hierna bespreken we de uitwerking van de diverse doelstellingen. We schetsen een beeld van wat is bereikt en besluiten met suggesties gericht op de toekomst. Formulering van competenties Uitgangssituatie De visitatiecommissies voor LO (VLIR, 2003) en REVAKI (VLIR, 2004) hebben aanbevolen om doelstellingen en eindtermen van de opleidingen te herschrijven in competenties en deze competenties te vertalen naar het opleidingsprogramma. Dit betekent dat de opleidingen 24