Jos Castelijns en Sophie Verhoeven. Dialoog in de klas. Achtergronden, handreikingen en praktijkervaringen: basis- en voortgezet onderwijs

Maat: px
Weergave met pagina beginnen:

Download "Jos Castelijns en Sophie Verhoeven. Dialoog in de klas. Achtergronden, handreikingen en praktijkervaringen: basis- en voortgezet onderwijs"

Transcriptie

1 Jos Castelijns en Sophie Verhoeven Dialoog in de klas Achtergronden, handreikingen en praktijkervaringen: basis- en voortgezet onderwijs

2 Dialoog in de klas Achtergronden, handreikingen en praktijkervaringen: basis- en voortgezet onderwijs Jos Castelijns Sophie Verhoeven KPC Groep, s-hertogenbosch, 2013

3 Colofon Deze publicatie is ontwikkeld door KPC Groep voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. KPC Groep vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld. Bestelnummer: Foto omslag: Istockphoto, skynesher Het is toegestaan om in het kader van educatieve doelstellingen (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm zodanig dat de intentie en de aard van het werk niet worden aangetast. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Castelijns, J., & Verhoeven, S. (2013). Dialoog in de klas. Achtergronden, handreikingen en praktijkervaringen: basis- en voortgezet onderwijs. s-hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW. 2013, KPC Groep, s-hertogenbosch

4 Voorwoord I believe that the school is primarily a social institution. Education being a social process, the school is simply that form of community life in which all those agencies are concentrated that will be most effective in bringing the child to share in the inherited sources of the race, and to use his own powers for social ends. (Dewey, 1897) Met de invoering van de Wet actief burgerschap en sociale integratie zijn alle scholen in Nederland verplicht aandacht te besteden aan de burgerschapsvorming van leerlingen. Het doel daarvan is leerlingen voor te bereiden op hun functioneren in de samenleving en daaraan een actieve bijdrage te leveren. Een belangrijke vraag is hoe je als leraar aandacht kunt besteden aan burgerschapsvorming van leerlingen. Je zou hierin grofweg twee benaderingen kunnen onderscheiden: kennisoverdracht en dialoog. Bij kennisoverdracht stellen leraren onderwerpen als mensenrechten, duurzaamheid en kiesrecht aan de orde door leerlingen hierover te informeren. Bij burgerschapsvorming gericht op dialoog dagen leraren leerlingen uit om een eigen opvatting te ontwikkelen over maatschappelijke vragen en dilemma s. Dat kan door discussie of debat te organiseren, waarbij leerlingen proberen elkaar van hun eigen standpunt te overtuigen. Het kan ook door dialoog. Dialoog is niet hetzelfde als discussie. Bij dialoog ontwikkelen leerlingen met elkaar eigen en gemeenschappelijke opvattingen over lastige, controversiële onderwerpen. Dat doen ze door samen vanuit verschillende invalshoeken concrete situaties of dilemma s te onderzoeken. Dit samen zoeken bevordert de sociale cohesie en het klimaat in de groep of klas: leerlingen en leraren leren elkaar te respecteren, naar elkaar te luisteren, zich te verplaatsten in elkaars standpunten en die van henzelf te relativeren. Met dialoog in de klas creëer je situaties waarin leerlingen leren met elkaar om te gaan, zowel binnen als buiten de klas. Deze publicatie is geschreven op basis van ervaringen in het SLOA-project Dialoog en sociaal kapitaal en is bedoeld als handreiking voor leraren, zowel in het primair als in het voortgezet onderwijs. Voorwoord

5 Met deze handreiking kunnen zij burgerschapsvorming via dialoog een plaats geven in hun dagelijkse onderwijspraktijk. Het gaat daarbij niet om aparte lessen burgerschapsvorming, maar om het toepassen van dialoog over relevante maatschappelijke thema s tijdens (reguliere) lessen die zij toch al zouden geven. Deze publicatie is tot stand gekomen dank zij de inbreng van velen. Wij bedanken de leraren en de leerlingen van de scholen die hebben deelgenomen aan het project voor hun waardevolle bijdragen. Dankzij hen hebben we rijke en inspirerende voorbeelden van dialoog in de klas kunnen verzamelen. We bedanken verder onze collega s Sandra Loos en Nanda van Oorschot voor het benaderen van scholen. Dank ook aan Detje de Kinderen en Marieke Donker voor hun belangrijke inbreng in het project, met name voor het ondersteunen van de leraren en het in kaart brengen van de praktijkvoorbeelden. De publicatie is als volgt opgebouwd. De hoofdstukken 1 en 2 geven een overzicht van wat uit de (wetenschappelijke) literatuur over dialoog in de klas bekend is. In hoofdstuk 3 staat het voeren van dialoog in de klas centraal; we geven daar concrete suggesties voor. In hoofdstuk 4 geven we aanwijzingen voor het selecteren van geschikte thema s en materialen en het voorbereiden van lessen. In hoofdstuk 5 beschrijven we een samenhangende methodiek voor dialoog in de klas. Deze werkwijze heet Structured Academic Conversation (SAC), is in de Verenigde Staten ontwikkeld en aangepast aan de situatie in Nederlandse scholen. Leraren kunnen hun vaardigheden in het voeren van dialoog in de klas vergroten door kritisch over hun eigen aanpak daarbij na te denken. Hoofdstuk 6 bevat een instrument dat ze daarvoor kunnen gebruiken. Hoofdstuk 7 bevat drie praktijkbeschrijvingen van dialoog in de klas: drie leraren (twee uit het voortgezet onderwijs en één uit het primair onderwijs) geven lessen waarin ze de SAC-methodiek toepassen. Daarbij ontvangen ze feedback van een coach. De praktijkbeschrijvingen laten zien dat dialoog in de klas kán, dat het zorgt voor een veilig klassenklimaat waarin leerlingen respectvol met elkaar omgaan en voor een genuanceerde mening over maatschappelijk relevante onderwerpen. Tegelijkertijd laten ze zien dat een veilig klassenklimaat ook een belangrijke voorwaarde voor dialoog is. Wij hopen dat deze publicatie leraren in het primair en voortgezet onderwijs zal inspireren om maatschappelijke thema s langs de weg van de dialoog een plaats te geven in hun dagelijkse onderwijspraktijk. Jos Castelijns Sophie Verhoeven Dialoog in de klas

6 Inhoud 1 Inleiding 3 2 Achtergronden Inleiding Wat wordt verstaan onder het begrip dialoog? Dialoog of discussie? Aspecten van dialoog Conclusie Welke onderwijsleeractiviteiten bevorderen dialoog in de klas? Teaching with en teaching for discussion Rekening houden met de morele ontwikkeling van leerlingen Samen onderzoeken Conclusie Op welke wijze kan dialoog in de klas georganiseerd worden? Kleine of grote groep? Overige aandachtspunten Conclusie Wat is de relatie tussen dialoog en sociale cohesie in de klas? Democratisch klassenklimaat Conclusie 15 3 Aanwijzingen voor het voeren van dialoog in de klas Inhoud Leeractiviteiten Rol van de leraar Organisatie 18 4 Aanwijzingen voor het selecteren van thema s Thema met een bron Voorbeelden 20 Inhoud 1

7 5 Structured Academic Controversy (SAC) Achtergrond Structuur Materialen Rol van de leraar 26 6 Overzicht dialoog in de klas. Een instrument voor reflectie en planning Inleiding Overzicht dialoog in de klas 28 7 Praktijkervaringen met dialoog in de klas Inleiding Ervaringen in het voortgezet onderwijs Casus Casus Ervaringen in het basisonderwijs Casus Conclusies 48 Literatuur 51 2 Dialoog in de klas

8 1 Inleiding Met de invoering van de Wet actief burgerschap en sociale integratie zijn alle scholen in Nederland verplicht aandacht te besteden aan de burgerschapsvorming van leerlingen. Bij burgerschapsvorming gaat het om socialisatie ofwel het leren functioneren in de samenleving en het leveren van een actieve bijdrage daaraan. Scholen kunnen een belangrijke rol spelen bij het voorbereiden van leerlingen op deelname aan de maatschappij. De Amerikaanse pedagoog en filosoof John Dewey (1897; 1916) ziet de school als een microsamenleving waarin leerlingen door dialoog, door samen te werken en samen te leren, hun persoonlijke opvattingen en ideeën uitwisselen en op elkaar afstemmen. Volgens Dewey vindt socialisatie plaats door sociale interactie en deelname aan het maatschappelijke leven, zowel binnen als buiten de school. Hierdoor worden leerlingen mede-eigenaar van het intellectuele en morele erfgoed van de samenleving. Opvoeding houdt volgens Dewey in dat leerlingen in sociale situaties worden gebracht en worden gestimuleerd te handelen en te denken als lid van een gemeenschap. Dewey s opvattingen hebben navolging gevonden bij onder andere Helen Parkhurst (Daltonscholen) en de Amerikaanse schoolreformbeweging, waarin burgerschapsvorming in het teken staat van het streven naar sociale gelijkheid en participatie van jongeren (zie Meier, 2002). Uit de International Civic and Citizenship Education Study (Maslowski, Naayer, Isac, Oonk & Van der Werf, 2010) blijkt dat burgerschapsvorming in het voortgezet onderwijs in Nederland vooral geïntegreerd wordt aangeboden in verschillende vakken. Er is niet, zoals in landen als Verenigd Koninkrijk en Ierland, een apart vak burgerschapskunde. Burgerschapsvorming vindt in Nederland meestal plaats via kennisoverdracht. Daarnaast wordt in scholen voor voortgezet onderwijs ook aandacht besteed aan participatie van leerlingen in medezeggenschaps- of leerlingenraden en het deelnemen aan maatschappelijke projecten, zoals de verplichte maatschappelijke stages en buitenschoolse activiteiten (bijvoorbeeld een sponsorloop of fund raising ten bate van ontwikkelingsprojecten). 1 Inleiding 3

9 In tegenstelling tot de meeste Europese landen is in VO-scholen in Nederland weinig expliciete aandacht voor de dialoog met leerlingen over maatschappelijke thema s en het samen bespreken van relevante ervaringen in de klas. Het voeren van een dialoog met leerlingen wordt door veel leraren als lastig ervaren (Veugelers, 2009), terwijl dialoog en reflectie op gebeurtenissen in en buiten de school wel een belangrijke bijdrage kunnen leveren aan de vorming tot kritisch-democratische burgers. Voor het voeren van dialoog zijn communicatievaardigheden nodig, zoals argumenteren, redeneren, relativeren, nuanceren en luisteren. Daarnaast zijn kennis en vaardigheden van belang die ook in het kader van burgerschapsontwikkeling relevant zijn, zoals het innemen van een standpunt, het respecteren van andere meningen, morele oordeelsvorming, je kunnen inleven in de meningen van anderen, het kritisch omgaan met bronnen en informatie en het komen tot overeenstemming met anderen. Vaak wordt aangenomen dat dialoog niet alleen een dieper inzicht bevordert in het onderwerp van het gesprek, maar ook een bijdrage levert aan de sociale cohesie in de groep of klas (Castelijns, Koster & Vermeulen, 2009; Verhoeven, 2012). Dialoog creëert namelijk een band. Sociale cohesie, ofwel het besef van onderlinge verbondenheid tussen de leden van een groep, wordt gezien als een vorm van sociaal kapitaal (Gowricharn, Postma & Trienekens, 2012). Putnam (2002) gebruikt in dit verband de term bonding capital. Daarmee bedoelt hij de onderlinge band die je creëert door socialisatie en interactie met je eigen groep. Van der Gaag (2005) spreekt over collectief sociaal kapitaal: de positieve effecten van interactie tussen leden van een groep voor de groep als geheel. Deze publicatie wil leraren een handreiking bieden voor het organiseren van dialoog met en tussen leerlingen over maatschappelijke thema s. We noemen dat dialoog in de klas. Door dialoog in de klas toe te passen, leren leraren leerlingen hoe ze in onze samenleving als burger kunnen functioneren en hoe ze met elkaar een sterke onderlinge band kunnen opbouwen. 4 Dialoog in de klas

10 2 Achtergronden 2.1 Inleiding Voordat we aanwijzingen geven voor het toepassen van dialoog in de klas gaan we in op de volgende vragen: 1 Wat wordt verstaan onder het begrip dialoog? 2 Welke onderwijsleeractiviteiten bevorderen dialoog in de klas? 3 Op welke wijze kan dialoog in de klas georganiseerd worden? 4 Wat is de relatie tussen dialoog en sociale cohesie in de klas? Voor het beantwoorden van deze vragen gebruiken we (wetenschappelijke) literatuur over dialoog in de klas. 2.2 Wat wordt verstaan onder het begrip dialoog? Dialoog of discussie? De term dialoog heeft verschillende betekenissen. Een gangbare omschrijving is: een gesprek van twee personen, een samen- of tweespraak. De term dialoog wordt ook gebruikt om een gedachtewisseling, debat of discussie aan te duiden. De termen dialoog en discussie lijken in het Nederlandse taalgebruik op het eerste oog naar hetzelfde begrip te verwijzen, net als in het Engels. Toch zijn er belangrijke verschillen. Het Engelse begrip dialogue wordt ook wel omschreven als a discussion between two or more people or groups, especially one directed towards exploration of a particular subject or resolution of a problem 1. Met andere woorden: dialogue is een gesprek bedoeld om een bepaald onderwerp te verkennen dan wel een probleem op te lossen; voor een dialogue zijn minimaal twee partijen nodig. Onder het Engelse discussion wordt verstaan: a) the action or process of talking about something in order to reach a 1 2 Achtergronden 5

11 decision or to exchange ideas, b) a conversation or debate about a specific topic, c) a detailed treatment of a topic in speech or writing 2. Met andere woorden, de verkenning van een bepaald onderwerp dan wel de oplossing van een probleem vindt plaats doordat de gesprekspartners ideeën uitwisselen. Het Nederlandse woord discussie heeft een andere betekenis dan het Engelse discussion. Onder discussie wordt verstaan: een gedachtewisseling, redetwist of uitwisseling van meningen. De term discussie verwijst in het Nederlands naar een verbale strijd met argumenten waarin je de andere partij(en) probeert te overtuigen van jouw gelijk. Discussie is gericht op polarisatie van meningen, het betrekken van stellingen in de zin van eens en oneens en het winnen van een strijd (Castelijns, Koster & Vermeulen, 2004, p. 13). In het Engels zou dit debate worden genoemd: a formal discussion on a particular matter in a public meeting or legislative assembly, in which opposing arguments are put forward and which usually ends with a vote 3. Een didactische werkvorm als Het Lagerhuis is bedoeld om leerlingen uit te dagen om te discussiëren, om verbaal de degens met elkaar te kruisen. Deze werkvorm eindigt met winnaars en verliezers. In een dialoog zijn er geen verliezers, alleen maar winnaars. Samengevat, de termen dialoog, dialogue en het Engelse discussion betekenen: een gesprek waarbij deelnemers niet de bedoeling hebben anderen voor hun eigen standpunt of mening te winnen. De deelnemers zijn gericht op het samen verkrijgen van een dieper inzicht in een onderwerp of het gezamenlijk bedenken van een oplossing voor een probleem door het uitwisselen en verbinden van ideeën en opvattingen Aspecten van dialoog Schuitema, Veugelers, Rijlaarsdam en Ten Dam (2009) stellen dat voor het voeren van dialoog de volgende vaardigheden en attituden van belang zijn: exchanging: bereidheid tot en bekwaamheid om eigen opvattingen expliciet te maken en te delen met anderen; co-constructing: bereidheid tot en bekwaamheid om eigen opvattingen te vormen door gebruik te maken van de opvattingen van anderen en bij te dragen aan de vorming van opvattingen door anderen; validating: bereidheid tot en bekwaamheid om eigen opvattingen en die van anderen te legitimeren aan de hand van morele waarden Dialoog in de klas

12 Voor het voeren van dialoog is het nodig dat deelnemers hun eigen opvattingen over een onderwerp onder woorden brengen en delen met anderen. Doordat verschillende argumenten worden vergeleken en gewogen, worden de deelnemers aan de dialoog uitgedaagd hun eigen opvattingen met elkaar te verbinden en zo nieuwe, gemeenschappelijke opvattingen te construeren of creëren. Dit proces wordt co-constructie of co-creatie genoemd. Ook Castelijns et al. (2009) benadrukken het gezamenlijk creëren van nieuwe opvattingen als essentieel kenmerk van dialoog. Kenmerkend voor dialoog is volgens hen: een besef van onderlinge verbondenheid tussen de deelnemers aan het gesprek, gebaseerd op vertrouwen in en respect voor de ander; wederkerigheid in interacties; de gesprekspartners gaan op basis van gelijkwaardigheid met elkaar om; voldoende variëteit in perspectieven: verschillende opvattingen, meningen en handelwijzen van verschillende deelnemers; als er onvoldoende verschillende opvattingen zijn, kan er moeilijk een nieuwe opvatting ontstaan; een streven naar overeenkomst tussen de perspectieven; gesprekspartners zetten zich in om nieuwe gemeenschappelijke opvattingen te creëren. Volgens deze omschrijving is co-creatie het doel van dialoog. Co-creatie gaat uit van het idee dat verschillen tussen standpunten, ideeën en opvattingen kunnen leiden tot cognitieve wrijving of frictie (Brown & Danaher, 2008). Op basis van cognitieve fricties kunnen nieuwe ideeën of inzichten ontstaan (Vermunt & Verloop, 1999). Engeström en Sannino (2010) gebruiken de term expansive learning om aan te geven dat de deelnemers aan het proces samen iets creëren dat er daarvoor nog niet was: een nieuw gezamenlijk standpunt of een oplossing voor een probleem. De kern van co-creatie is dat old knowledge structures are reconstructed into new knowledge when confronted with other (conflicting) perspectives (Lokhorst, 2004, p. 25). Wanneer er verschil is in standpunten vraagt dat van deelnemers dat zij bereid zijn hun eigen opvattingen los te laten en hun kijk op het probleem of onderwerp te verbreden. Je open stellen voor de perspectieven van anderen is essentieel voor co-creatie: the role of constructive conflict is critical: only if there is a critical stance regarding each others contributions, if there is enough consideration of each others ideas and comments, and if team members address differences in opinion and speak freely, will there be really construction of a shared mental model (Van den Bossche, Gijselaars, Segers, Woltjer & Kirschner, 2010). 2 Achtergronden 7

13 Dialoog levert nieuwe, gemeenschappelijke kennis op: gedeelde ideeën, gemeenschappelijke interpretaties van beschikbare informatie, gemeenschappelijke meningen of gezamenlijk gecreëerde oplossingen voor een probleem. Ook concrete opbrengsten als een plan van aanpak, een instrument om een probleem op te lossen, een nieuwe handelwijze of aanpak kunnen de opbrengst zijn van dialoog Conclusie De vraag was: Wat wordt verstaan onder het begrip dialoog? Het antwoord is dat dialoog een gespreksvorm is waarbij de deelnemers hun verschillende perspectieven onder woorden brengen, met elkaar delen en op basis daarvan nieuwe, gemeenschappelijk opvattingen tot stand brengen en die onderbouwen aan de hand van morele waarden. Een dialoog heeft geen wedstrijdkarakter en is in tegenstelling tot een discussie niet bedoeld om gesprekspartners te overtuigen. Een dialoog kan alleen maar plaatsvinden wanneer de deelnemers zich met elkaar verbonden voelen en wanneer er sprake is van gelijkwaardigheid, variëteit in opvattingen en een streven naar gemeenschappelijkheid. Opbrengsten van een dialoog zijn nieuwe, gemeenschappelijke opvattingen of inzichten, handelwijzen, beslissingen of instrumenten. 2.3 Welke onderwijsleeractiviteiten bevorderen dialoog in de klas? Teaching with en teaching for discussion De Amerikaanse onderzoekers Parker en Hess (2001) onderscheiden twee vormen van lesgeven (of instructie): teaching with en teaching for discussion. Teaching with discussion is to use discussion as an instructional strategy to help students more richly understand the text at hand or to make a decision about the issue at hand. Bij teaching with discussion wordt dialoog als instructiestrategie gebruikt. Kenmerkend voor teaching with discussion is de actieve inbreng van leerlingen. Zij worden uitgedaagd over een bepaald onderwerp een opvatting te vormen en te onderbouwen, standpunten af te wegen en opvattingen te combineren. Het idee daarachter is dat deze activerende werkvormen bijdragen aan een dieper inzicht in het onderwerp (Simons, Van der Linden & Duffy, 2010; zie ook Stokking & Sol, 2010). 8 Dialoog in de klas

14 Verschillende onderzoekers stellen dat het bij burgerschapsvorming van belang is activerende werkvormen te gebruiken (Veugelers, Derriks & De Kat, 2005; Veugelers, 2009; Schuitema, Radstake & Veugelers, 2011; Verhoeven, 2012). Teaching for discussion has discussion itself as the subject matter its worth, purposes, types, and procedures in which case discussion is not an instructional strategy but a curricular outcome, for students are expected to achieve discussion knowledge and ability themselves (Parker & Hess, 2001, p. 274). Bij teaching for discussion wordt dialoog als leerdoel gezien: leerlingen leren zelf met anderen dialoog te voeren, bijvoorbeeld in het kader van een leerlingen- of medezeggenschapsraad of als lid van een commissie. Op deze wijze leren zij een actieve rol te spelen in school, maar ook in de samenleving (Stokking & Sol, 2010) Rekening houden met de morele ontwikkeling van leerlingen Welke onderwijsleeractiviteiten kunnen worden toegepast bij teaching with discussion? Schuitema en Veugelers et al. (2009) onderscheiden directe (meer sturende) en indirecte (meer open) vormen van dialoog. De meer open vormen van dialoog zorgen voor de ontwikkeling van bewustzijn en kritisch denken van leerlingen. Leerlingen worden uitgedaagd hun morele opvattingen onder woorden te brengen en op deze wijze het probleem of het dilemma te overstijgen en dat is wat dialoog in het kader van burgerschapsvorming beoogt. Het is verstandig om hierbij rekening te houden met de fase van morele ontwikkeling waarin leerlingen zich bevinden. Veugelers, Derriks, De Kat en Leenders (2007) onderscheiden op basis van Buxarrais, Martinez, Noguera en Tey (2003) verschillende leeftijdsfasen in de morele ontwikkeling van kinderen. In elk van deze fasen ligt het accent op de ontwikkeling van specifieke aspecten van morele persoonlijkheid. Onderwijs kan zich, afhankelijk van de leeftijd van de leerlingen, richten op deze aspecten: 6 tot 8 jaar: zelfkennis en regulatie; 8 tot 10 jaar: reflectie en participatie; 10 tot 12 jaar: dialoog en respect; 12 tot 14 jaar: meningsvorming en waardering van diversiteit; 14 tot 16 jaar: sociaal inzicht en een sociaal-morele houding. Uit dit overzicht blijkt dat het leren voeren van dialoog, het leren vormen van een mening en de ontwikkeling van respect voor diversiteit leerdoelen zijn die in de bovenbouw van het basisonderwijs en in het voortgezet onderwijs goed aan de orde kunnen komen. 2 Achtergronden 9

15 2.3.3 Samen onderzoeken Dialoog gaat altijd ergens over. Parker en Hess (2001, p. 275) noemen het text-based shared inquiry of the listening and talking kind. Daarmee bedoelen zij het volgende. Leerlingen krijgen aan het begin van de les van hun leraar een zorgvuldig geselecteerde of samengestelde bron van informatie over het gekozen gespreksonderwerp aangereikt. Deze bron (ook wel text genoemd) kan bijvoorbeeld een document zijn, een video- of audiofragment, een krantenartikel, een gedicht, een dagboek of een foto. Een bron dient als een gemeenschappelijk uitgangspunt voor het gesprek tussen de leerlingen. Van belang is dat de bron een cognitieve frictie bevat. De leraar introduceert de bron door een openingsvraag te stellen of een prikkelende stelling te poneren. Hierdoor wordt de aandacht van de leerlingen gericht op een centraal probleem, dilemma of idee in de bron. Controversiële of tegenstrijdige onderwerpen hebben meestal betrekking op politieke besluiten, raciale of etnische conflicten, religieuze of ideologische tegenstellingen, de spanning tussen algemeen en individueel belang en kwesties inzake gezondheid en veiligheid. Voor het creëren van een gezamenlijke opvatting over een controversieel onderwerp kan het zorgvuldig samen bestuderen en interpreteren van de bron alsmede van de eigen opvattingen over de dilemma s en problemen die erdoor worden opgeroepen een waardevolle aanpak zijn. Dit proces van samen onderzoeken wordt door Parker en Hess aangeduid als shared inquiry. Shared inquiry omvat samen bestuderen van de bron, naar elkaar luisteren, met elkaar praten, verzamelen en beoordelen van bewijzen, kritisch onderzoeken van je eigen opvattingen en perspectieven en die van anderen. Van belang in dit proces is dat leerlingen leren hun eigen opvattingen ten aanzien van het onderwerp (tijdelijk) opzij te zetten, die van anderen onderzoeken en hun eigen opvattingen toetsen aan die van anderen. De verschillende perspectieven worden benut om samen een gedeeld perspectief te creëren (Lokhorst, 2004; Van den Bossche et al., 2010). Parker en Hess onderscheiden drie vormen van dialoog: deliberation, seminar en conversation. Het doel van deliberation is door het zorgvuldig afwegen van alternatieve oplossingen komen tot een gezamenlijke beslissing. De centrale vraag hier is: Wat zouden we moeten doen om X te bereiken? Bij een seminar 4 is het doel te komen tot een dieper inzicht in het probleem of het onderwerp. De centrale vraag hier is bijvoorbeeld: Wat bedoelt de schrijver/maker van de bron? 4 Hier wordt dus niet een (meerdaagse) conferentie of studiebijeenkomst bedoeld. 10 Dialoog in de klas

16 Conversation heeft tot doel tot een gezamenlijk doel of een gemeenschappelijke ambitie te komen. Een centrale vraag daarbij zou kunnen zijn: Wat voor soort klas zouden we willen hebben? Conclusie De vraag was: Welke onderwijsleeractiviteiten bevorderen dialoog in de klas? Het antwoord is dat dialoog van leraren vraagt dat zij leerlingen aanmoedigen tot interactie en actieve participatie, bijvoorbeeld door het gebruik van activerende werkvormen. Het stimuleren van het samen onderzoeken van een bron en van je eigen opvattingen (shared inquiry) is daarvoor een geschikte vorm. Daarbij worden leerlingen uitgedaagd om samen een zorgvuldig uitgekozen of samengestelde bron te bestuderen en naar aanleiding daarvan met elkaar te praten, bewijzen te zoeken en kritisch na te denken over hun eigen opvattingen en die van anderen. Deze bron dient een cognitieve frictie te bevatten. Met het aanbieden van de bron in combinatie met een open richtinggevende vraag of prikkelende stelling geven leraren leerlingen een gemeenschappelijk kader voor de dialoog en richten zo hun aandacht op een centraal probleem, dilemma of idee in de bron. Vanuit het oogpunt van de morele ontwikkeling lijken dit geschikte leeractiviteiten voor leerlingen in de hoogste groepen van het basisonderwijs en voor leerlingen in het voortgezet onderwijs. 2.4 Op welke wijze kan dialoog in de klas georganiseerd worden? Kleine of grote groep? De school kan door dialoog in de klas leerlingen helpen een dieper en genuanceerd inzicht in controversiële maatschappelijke kwesties te ontwikkelen. Naar deze vorm van dialoog verwijzen Parker en Hess (2001) met de term seminar. Het idee achter een seminar is (net als bij andere vormen van dialoog) de actieve participatie van leerlingen in het gesprek. Actieve participatie van leerlingen en interactie tussen en met leerlingen kan georganiseerd worden in klassikaal of kleiner groepsverband. Schuitema et al. (2011) stellen dat discussies in kleiner groepsverband een veelgebruikte aanpak is om interactie tussen leerlingen te stimuleren. Leerlingen kunnen een grotere actieve inbreng hebben in kleine groepjes dan in klassikaal verband. 2 Achtergronden 11

17 Ook hebben ze in kleine groepjes meer verantwoordelijkheid voor het verloop van de dialoog. Ze moeten zelf de discussie reguleren en eventuele conflicten oplossen. Aan de andere kant heeft klassikale discussie onder leiding van een leraar een aantal voordelen boven het werken in kleine groepjes. De docent kan door het stellen van vragen leerlingen laten nadenken over hun mening en hen tot een diepere, beter doordachte mening brengen, dan wanneer zij zonder leiding van de docent discussiëren. Leraren kunnen in een klassikale setting beter zorgdragen voor een veilig klimaat en erop toezien dat meningen van een minderheid of kwetsbaren ook gehoord worden. Zij kunnen bovendien als rolmodel fungeren door te laten zien hoe je respectvol en kritisch met elkaar discussieert. In de praktijk blijkt klassikale discussie voor leraren een lastige werkvorm te zijn. Het wel of niet slagen hangt af van de interactie tussen leerlingen en leraar. Schuitema et al. (2011) wijzen in dit verband op de volgende problemen: rumoer in de klas waardoor de klassikale discussie niet uit de verf komt; leerlingen zijn het te snel eens, waardoor geen gesprek ontstaat; leerlingen richten zich vooral op de leraar en te weinig op elkaar; de leraar is te veel aan het woord. Dergelijke problemen kunnen samenhangen met de manier waarop leraren de dialoog hebben georganiseerd (klassenmanagement), met de cultuur of het pedagogisch klimaat in de klas, maar ook met de ontwikkelingsfase van leerlingen. Met name pubers vinden het soms lastig deel te nemen aan een klassikale dialoog omdat ze bang zijn om op te vallen of om uitgelachen te worden (Westenberg, 2008) Overige aandachtspunten Ook een overmatig sturende rol van leraren is voor dialoog in de klas een probleem (Wells & Arauz, 2006). In de praktijk blijken leraren in dialoog met leerlingen voortdurend vragen te stellen, waarop leerlingen antwoorden, waarop leraren weer nieuwe vragen stellen en zo verder. Deze initiationresponse-follow-up (IRF) strategie beperkt de actieve inbreng van leerlingen en zorgt ervoor dat de leraar voortdurend de regie heeft. Bij het voeren van een klassikale dialoog is ook de keuze van het onderwerp van belang. Het onderwerp dient een cognitieve frictie te bevatten en ook dient een heldere, open richtvraag of stelling te worden geformuleerd. Het onderwerp dient bovendien aan te sluiten bij de voorkennis en de belevingswereld van de leerlingen (Stokking & Sol, 2010). Belangrijk is ook dat de uitkomst van het gesprek niet op voorhand vaststaat. 12 Dialoog in de klas

18 Om goed in te kunnen spelen op de reacties van leerlingen dient de leraar zelf goed in het onderwerp te zitten. Met het oog op een veilig klassenklimaat is het van belang om de regels die gelden voor het gesprek met leerlingen te bespreken, dan wel de leerlingen uit te nodigen mee te denken bij het formuleren ervan. Ook de opstelling is relevant. Een kringopstelling is doorgaans functioneler als je met elkaar in gesprek wil dan een opstelling in rijen Conclusie De vraag was: Op welke wijze kan dialoog in de klas georganiseerd worden? Uit het voorgaande blijkt dat dialoog zowel klassikaal als in kleiner groepsverband georganiseerd kan worden. Beide hebben voor- en nadelen. Dialoog in kleine groepjes, waarin leerlingen zich vrij voelen om hun opvattingen naar voren te brengen, blijkt in veel gevallen een effectieve organisatievorm. Kleine groepjes nodigen uit tot interactie en actieve participatie en bieden leerlingen vaak meer gevoel van veiligheid dan grote groepen. Klassikale organisatievormen hebben als voordeel dat de leraar invloed kan uitoefenen op de kwaliteit van het gesprek en kan toezien op het klassenklimaat. Een combinatie van het werken in kleine groepen, gecombineerd met een klassikale introductie van het onderwerp, het expliciteren van regels (zoals luisteren en elkaar laten uitspreken, elkaars mening respecteren) en een gemeenschappelijke reflectie op het proces verdient daarom de voorkeur. 2.5 Wat is de relatie tussen dialoog en sociale cohesie in de klas? Democratisch klassenklimaat Een veilig en democratisch klassenklimaat is een belangrijke voorwaarde voor dialoog in de klas. Wanneer leerlingen zich veilig en geaccepteerd weten en ervaren dat hun inbreng ertoe doet, zullen zij bereid zijn een actieve bijdrage te leveren aan de gesprekken in de klas. Omgekeerd kan dialoog een positieve bijdrage leveren aan het creëren van een zorgzaam en democratisch klassenklimaat (Verhoeven, 2012; Vieno, Perkins, Smith & Santinello, 2005; Parker & Hess, 2001; Lickona, 1997). Dialoog is een interactievorm waarin leerlingen op elkaar betrokken zijn, op een positieve manier met elkaar omgaan en elkaars mening respecteren. 2 Achtergronden 13

19 Die positieve interacties creëren een gevoel van verbondenheid waardoor leerlingen en leraar elkaars nabijheid zoeken en zich tot elkaar aangetrokken voelen; zij hebben het goed met elkaar. Die onderlinge verbondenheid noemen we ook wel sociale cohesie (Putnam, 2002). De leraar speelt een belangrijke rol bij het faciliteren en bewaken van het klimaat in de klas en daarmee ook bij het creëren van sociale cohesie. Een traditionele manier van lesgeven, waarbij wordt uitgegaan van machtsongelijkheid, is niet geschikt wanneer leraren aan leerlingen verantwoordelijkheid willen geven en een democratisch klimaat willen creëren (Smyth, 1997). In een democratisch klassenklimaat hebben leerlingen de ruimte om hun eigen opvattingen naar voren te brengen, biedt de leraar ondersteuning bij het onder woorden brengen van hun opvattingen, wordt naar de stem van de leerling geluisterd en wordt met hun inbreng wat gedaan. Kortom, leerlingen hebben niet alleen een stem, ze oefenen ook invloed uit (Lundy, 2007). Een democratisch klassenklimaat en sociale cohesie zijn niet vanzelfsprekend. Macht en status van sommigen kunnen soms (onbedoeld) een ongunstige invloed hebben. Zo hebben leraren vanuit hun opdracht en verantwoordelijkheid per definitie meer invloed dan leerlingen. Zij bepalen vaak de inhoud, de vormgeving en de organisatie van het onderwijsleerproces als ook de omgangsregels in de klas. Een belangrijke vraag is daarom: Hoe groot is de inbreng die leraren aan hun leerlingen toestaan? Wie bepaalt het gespreksonderwerp? Wiens stem wordt gehoord? Hoe wordt omgegaan met het gegeven dat sommige leerlingen soms meer invloed hebben dan andere? Volgens Parker en Hess (2001) is een democratisch klassenklimaat gebaseerd op twee principes: gelijke toegang en gelijke kansen. Het is de taak van de leraar om een dergelijk democratisch klimaat te bevorderen (Lickona, 1997; Solomon, Watson & Battistich, 2001). Dat kan onder andere door zelf model te staan met een democratische en respectvolle houding naar de leerlingen, door een respectvolle houding van leerlingen op te merken, te benoemen en positief te waarderen. Het kan ook door leerlingen uit te dagen om actief mee te denken bij de keuze van het gespreksonderwerp, de organisatie van het onderwijsleerproces en de vaststelling van de omgangsregels in de klas. Het is van belang dat leerlingen zichzelf als mede-eigenaar van het klassenklimaat gaan beschouwen. Dat kan door mee te denken en mee te beslissen over de wijze waarop zij met elkaar leren en werken. En soms moeten leraren ook gewoon corrigerend optreden en leerlingen een spiegel voorhouden wanneer ze ongewenst gedrag laten zien. Op deze wijze kan een klimaat in de klas groeien waarin leerlingen en leerlingen elkaar respecteren en zich met elkaar verbonden voelen. 14 Dialoog in de klas

20 2.5.2 Conclusie De vraag was: Wat is de relatie tussen dialoog en sociale cohesie in de klas? Het voeren van dialoog kan een positieve bijdrage leveren aan het klimaat en sociale cohesie in de klas. De leraar is een belangrijke factor in het bewerkstelligen hiervan. Hij of zij kan alle leerlingen gelijke toegang en gelijke kansen bieden om hun eigen stem te laten horen en invloed uit te oefenen tijdens de dialoog en door ongewenst gedrag te corrigeren. Op deze wijze levert de leraar een positieve bijdrage aan de sociale cohesie en het democratisch klimaat in de klas. 2 Achtergronden 15

De school als oefenplaats voor democratie

De school als oefenplaats voor democratie De school als oefenplaats voor democratie Een mixed-methods evaluatieonderzoek naar de werkzaamheid van een schoolbreed programma voor democratische burgerschapsvorming in de basisschool Sophie Verhoeven

Nadere informatie

Jos Castelijns en Inge Andersen. Beoordelen om te leren. Leerlingen als mede-beoordelaars van hun eigen leerproces

Jos Castelijns en Inge Andersen. Beoordelen om te leren. Leerlingen als mede-beoordelaars van hun eigen leerproces Jos Castelijns en Inge Andersen Beoordelen om te leren Leerlingen als mede-beoordelaars van hun eigen leerproces Beoordelen om te leren Leerlingen als mede-beoordelaars van hun eigen leerproces Jos Castelijns

Nadere informatie

Een effectieve leeromgeving in het primair en voortgezet onderwijs

Een effectieve leeromgeving in het primair en voortgezet onderwijs 8 Doorlopende leerlijnen Marjan van der Maas Een effectieve leeromgeving in het primair en voortgezet onderwijs Onderzoeksrapportage Inrichten leeromgevingen PO en VO 2008-2010 Een effectieve leeromgeving

Nadere informatie

Leerlingen zijn echte mensen!

Leerlingen zijn echte mensen! Windesheimreeks kennis en onderzoek LECTORAAT PEDAGOGISCHE KWALITEIT VAN HET ONDERWIJS Windesheimreeks kennis en onderzoek Femke Geijsel Femke Geijsel combineert haar wetenschappelijk onderzoek sinds 2001

Nadere informatie

Hoe als school om te gaan met de nasleep van de aanslag in Parijs?

Hoe als school om te gaan met de nasleep van de aanslag in Parijs? Hoe als school om te gaan met de nasleep van de aanslag in Parijs? Suggesties en lesbrieven voor leerkrachten in (vreedzame) basisscholen De aanslag op de redactie van het satirische tijdschrift Charlie

Nadere informatie

Colofonpagina. 2012, KPC Groep, s-hertogenbosch

Colofonpagina. 2012, KPC Groep, s-hertogenbosch 1 Colofonpagina Deze publicatie is ontwikkeld door KPC Groep voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. KPC Groep vervult op het gebied van R&D een

Nadere informatie

Opvoeden en ontwikkelen doen we samen!

Opvoeden en ontwikkelen doen we samen! Opvoeden en ontwikkelen doen we samen! Praktijkgericht onderzoek naar de manier waarop scholen in primair en voortgezet onderwijs hun maatschappelijke opdracht praktisch kunnen vormgeven KPC Groep Sophie

Nadere informatie

Excelleren van leerlingen mogelijk maken

Excelleren van leerlingen mogelijk maken PASSEND ONDERWIJS EN ZORG VO Excelleren van leerlingen mogelijk maken Voor één docent is het te moeilijk Minke Bruning Gert Kamphof Josée von Weijhrother Greet de Boer Excelleren van leerlingen mogelijk

Nadere informatie

Omgaan met verschillen op het snijvlak van pedagogisch en didactisch handelen

Omgaan met verschillen op het snijvlak van pedagogisch en didactisch handelen Omgaan met verschillen op het snijvlak van pedagogisch en didactisch handelen Een verkenning Klaas Hiemstra Jacqueline Schoones Otto de Loor Monica Robijns APS is een toonaangevend onderwijsadviesbureau

Nadere informatie

Suzanne Beek, Arie van Rooijen & Cees de Wit. Samen. kun je meer dan alleen. Educatief partnerschap met ouders in primair en voortgezet onderwijs

Suzanne Beek, Arie van Rooijen & Cees de Wit. Samen. kun je meer dan alleen. Educatief partnerschap met ouders in primair en voortgezet onderwijs Suzanne Beek, Arie van Rooijen & Cees de Wit Samen kun je meer dan alleen Educatief partnerschap met ouders in primair en voortgezet onderwijs Colofon Deze brochure is één van de opbrengsten van een project

Nadere informatie

Mondelinge feedback bij zelfstandig werken

Mondelinge feedback bij zelfstandig werken KORTLOPEND ONDERWIJSONDERZOEK Vormgeving van leerprocessen 74 Mondelinge feedback bij zelfstandig werken Interactie tussen docenten en leerlingen in het VO Yvette Sol Karel Stokking Mondelinge feedback

Nadere informatie

Wij zijn beter dan ik

Wij zijn beter dan ik Wij zijn beter dan ik Wat zijn de effecten van coöperatief leren in groep 1 en 2 Melanie Grijpma Wij zijn beter dan ik Wat zijn de effecten van coöperatief leren in groep 1 en 2 Melanie Grijpma mhammink@tiscali.nl

Nadere informatie

Tien STAPPEN VOOR. José Andringa Lidwien Reyn

Tien STAPPEN VOOR. José Andringa Lidwien Reyn Tien STAPPEN VOOR EEN SUCCESVOLLE Community of Practice José Andringa Lidwien Reyn TIEN STAPPEN VOOR EEN SUCCESVOLLE Community of Practice José Andringa Lidwien Reyn ISBN/EAN: 978-90-5748-096-6 2014 Rijksdienst

Nadere informatie

De kracht van goed bestuur

De kracht van goed bestuur Bestuur, management en onderwijskwaliteit Daniëlle Verschuren en Berber Vreugdenhil De kracht van goed bestuur Eindrapportage De kracht van goed bestuur Eindrapportage Daniëlle Verschuren Berber Vreugdenhil

Nadere informatie

Onderwijskwaliteit blijvend verbeteren; welke rol speelt het bestuur?

Onderwijskwaliteit blijvend verbeteren; welke rol speelt het bestuur? BESTUUR, MANAGEMENT EN ONDERWIJSKWALITEIT PO VO Hoe besturen borgen Onderwijskwaliteit blijvend verbeteren; welke rol speelt het bestuur? Simone Kessels Tessa de With Mmv: Barbara de Boer, Gert-Jan Bos

Nadere informatie

BEOORDELEN VAN ONDERZOEKS- VAARDIGHEDEN VAN LEERLINGEN

BEOORDELEN VAN ONDERZOEKS- VAARDIGHEDEN VAN LEERLINGEN BEOORDELEN VAN ONDERZOEKS- VAARDIGHEDEN VAN LEERLINGEN richtlijnen, alternatieven en achtergronden kernredactie: Dr. K.M. Stokking Drs. M.F. van der Schaaf MesoConsult B.V. Tilburg juni 1999 Deze brochure

Nadere informatie

Op een dag ben je leraar

Op een dag ben je leraar Op een dag ben je leraar Zoektocht naar professionele identiteit van leraren Hanna de Koning Hella Kroon Op een dag ben je leraar Zoektocht naar professionele identiteit van leraren Hanna de Koning en

Nadere informatie

Hoe geef je aardrijkskundeles?

Hoe geef je aardrijkskundeles? 3. Hoe geef je aardrijkskundeles? door Leon Vankan 3.1 Inleiding Wanneer je pas begint als leraar, ben je wellicht geneigd om les te geven zoals je zelf les hebt gehad of gehad zou willen hebben. Je legt

Nadere informatie

colofon Inhoudsopgave 1. Inleiding... 5 CPS onderwijsontwikkeling en advies, januari 2007

colofon Inhoudsopgave 1. Inleiding... 5 CPS onderwijsontwikkeling en advies, januari 2007 Ken je kwaliteiten! colofon Inhoudsopgave CPS onderwijsontwikkeling en advies, januari 2007 Auteurs: Mandy Evers, Els Loman, Willi Soepboer - CPS, Amersfoort Illustraties: Digitale Klerken, Utrecht Vormgeving:

Nadere informatie

Nadenken over vrijheidsbeperking van de cliënt

Nadenken over vrijheidsbeperking van de cliënt Nadenken over vrijheidsbeperking van de cliënt Nadenken over vrijheidsbeperking van de cliënt Een handreiking voor begeleiders in de zorg voor mensen met een verstandelijke beperking 2009 Vereniging Gehandicaptenzorg

Nadere informatie

Hoe worden leraren meer eigenaar van hun eigen ontwikkeling?

Hoe worden leraren meer eigenaar van hun eigen ontwikkeling? Hoe worden leraren meer eigenaar van hun eigen ontwikkeling? Studies naar het bevorderen van regievoering door leraren Onderzoeksrapportage Rosa Hessing Evelien Loeffen Emerance Uytendaal Wilma Willems

Nadere informatie

Teamwerken is teamleren?

Teamwerken is teamleren? Teamwerken is teamleren? Vormgeven en ontwikkelen van teams in het onderwijs Hans Kommers en Marieke Dresen Ruud de de Moor Centrum Open Universiteit rdmc.ou.nl Teamwerken is teamleren? Vormgeven en ontwikkelen

Nadere informatie

Dr. F. Meijers. Kwaliteit aan zet. Op weg naar professionele mentoring

Dr. F. Meijers. Kwaliteit aan zet. Op weg naar professionele mentoring Dr. F. Meijers Kwaliteit aan zet Op weg naar professionele mentoring Kwaliteit aan zet Op weg naar professionele mentoring Dr. F. Meijers Voorwoord Welk urgent maatschappelijk probleem is het best oplosbaar?

Nadere informatie

Sociale competentie en participatie in beeld Een begrippen- en analysekader

Sociale competentie en participatie in beeld Een begrippen- en analysekader [BELEIDSEVALUATIE INSTRUMENT PRIMAIR ONDERWIJS] Sociale competentie en participatie in beeld Een begrippen- en analysekader Inhoudsopgave [ INHOUDSOPGAVE] Voorwoord 2 Inleiding 4 1 Sociale competentie

Nadere informatie

Een IKC dat staat als een huis!

Een IKC dat staat als een huis! Een IKC dat staat als een huis! Hoe bouw je een duurzaam integraal kindcentrum? Een IKC dat staat als een huis! Hoe bouw je een duurzaam integraal kindcentrum? Spier ten Doesschate Mark van der Pol APS

Nadere informatie

INTERVISIE- SCHATKIST

INTERVISIE- SCHATKIST leren & ontwikkelen Intervisie schatkist blz. 1 van 25 Inhoudsopgave Inhoudsopgave... 2 1. Inleiding... 3 Wat is intervisie?... 3 Wat is de werkwijze in de intervisie?... 3 De spelregels van intervisie...

Nadere informatie

Excellentie en differentiatie

Excellentie en differentiatie Excellentie en differentiatie Met praktijkvoorbeelden van vo-scholen uit het netwerk van het Junior College Utrecht Dr. Ton van der Valk Met dank aan: Judith Schenzel, voor haar bijdrage aan de research

Nadere informatie

Scholen op weg naar educatief partnerschap met ouders

Scholen op weg naar educatief partnerschap met ouders KORTLOPEND ONDERWIJSONDERZOEK Pedagogische kwaliteit 71 Scholen op weg naar educatief partnerschap met ouders Dr. C. Klaassen Scholen op weg naar educatief partnerschap met ouders Dr. C. Klaassen CIP-GEGEVENS

Nadere informatie

Naar een gereedschapskist voor constructieve ethiek

Naar een gereedschapskist voor constructieve ethiek Naar een gereedschapskist voor constructieve ethiek Volkert Beekman Cor van der Weele Projectcode 62581 Augustus 2004 Rapport 7.04.10 LEI, Den Haag Het LEI beweegt zich op een breed terrein van onderzoek

Nadere informatie

Cohort 2011 Lioonderzoek Ellen van Kooten - Spreeuw

Cohort 2011 Lioonderzoek Ellen van Kooten - Spreeuw Titel Inleverdatum Cohort 2011 Lioonderzoek Ellen van Kooten - Spreeuw Mon 30 Mar 2015 08:23:22 PM CEST 13% 7% Bron: Hogeschool van Amsterdam - DMR 2 (Domein Maatschappij en Recht) (01/22/2015) 5% Bron:

Nadere informatie