De kracht van een infrastructuur volwasseneneducatie Door Prof. Dr. Maurice de Greef (UNESCO Chair on Adult Education Vrije Universiteit Brussel)

Transcriptie

1 Noodzaak voor het opleiden van laagopgeleide volwassenen De kracht van een infrastructuur volwasseneneducatie Door Prof. Dr. Maurice de Greef (UNESCO Chair on Adult Education Vrije Universiteit Brussel) Door de huidige maatschappelijke ontwikkelingen lijkt de noodzaak steeds groter om een goede infrastructuur voor volwasseneneducatie te hebben. Met name laagopgeleide mensen dreigen steeds vaker de boot te missen. Ruim een derde van het aantal laagopgeleiden is niet actief op de arbeidsmarkt (Van der Aalst & IJzerman, 2017). Volgens het CBS/SCP (2015) zorgen onder andere technologische ontwikkelingen in combinatie met het feit, dat laaggeschoold ondersteunend werk vaker uitbesteed wordt en dat laagopgeleiden vaker in een sector werkzaam zijn waar geconcurreerd kan worden op loonkosten voor een toenemende ongelijkheid met hoogopgeleiden. Daarnaast lijken eisen, die gesteld worden aan de competenties voor laaggeschoolde beroepen steeds strenger te worden. Laagopgeleiden zouden dus de kans moeten krijgen om (net als hoogopgeleiden) te kunnen werken aan hun basisvaardigheden om zich de competenties eigen te maken en kansen op de arbeidsmarkt te vergroten. Daardoor krijgen ze ook een betere plek in onze samenleving. Als we kijken naar landen als Denemarken, België en Finland dan lijkt een stevige infrastructuur voor volwasseneneducatie uitkomst te bieden. Investering in laaggeletterdheid Volgens het CBS (2014a) kent Nederland nog steeds een groot percentage inwoners, dat uitgesloten is van deelname aan de samenleving, te weten 15%. Dit zijn mensen, die in de meeste gevallen niet kunnen meedoen aan activiteiten, werk, maar ook minder contacten hebben in hun eigen omgeving. Volgens Bijl et al. (2011) komt het probleem van sociale ongelijkheid door het verschil in opleiding. Het verschil in opleidingsniveau veroorzaakt namelijk een kloof tussen hoog- en laagopgeleiden (Bijl et al., 2011). Dit effect zien we ook terug in onze werkloosheidscijfers. Volgens het CBS (2014b) is circa 77% van de werklozen laag- of middelbaar opgeleid. Een bijkomend probleem van mensen die sociale uitsluiting of uitsluiting van de arbeidsmarkt ervaren, is dat deze mensen onder andere de taal vaak niet voldoende beheersen. Een juiste investering in laaggeletterdheid voor deze laag- en middelbaar opgeleiden zou deze uitsluiting kunnen tegengaan. Bovendien kunnen daaruit voorkomende kosten zoals zorgkosten en kosten voor de arbeidsmarkt, voorkomen worden. De kracht van Vlaanderen, Denemarken en Finland De resultaten van het PIAAC onderzoek laten zien, dat naast Japan Finland versus Nederland het in feite het beste doet op alle kernvaardigheden, zoals taal, rekenen en probleemoplossend vermogen (Buisman et al., 2013). Een mogelijke reden kan zijn, dat Finland een veel sterkere sturing op kwaliteit en stimulering van volwasseneneducatie heeft (Grotluschen et al., 2016a). Jaarlijks nemen 1,7 miljoen inwoners deel aan trajecten volwasseneneducatie. In Finland wordt duidelijk, dat men meer dan de helft van de beroepsbevolking (55.7%) stimuleert tot deelname aan volwasseneneducatie (Grotluschen et al., 2016a). Er zijn 70 instellingen, die in nauwe samenwerking met de lokale overheid en deels onder regie van het ministerie zorgen voor een kwalitatief hoogwaardig aanbod van volwasseneneducatie. Voorbeeld is dat docenten volwasseneneducatie in ieder geval een masters degree moeten hebben om les te kunnen geven in de volwasseneneducatie (Grotluschen et al., 2016a). Naast meer budget voor volwasseneneducatie lijkt een veel sterkere sturing op kwaliteit en stimulering van volwasseneneducatie haar vruchten af te werpen. De Deense situatie blijkt vergelijkbaar te zijn. In samenwerking met de directeuren van de centra voor volwasseneneducatie wordt een screening op kwaliteit gedaan, waarbij het ministerie ondersteunt in het formuleren van leerdoelen (Grotluschen et al., 2016b). Er is een nationaal curriculum met nationale standaarden en ook hier moet een docent een bevoegdheid hebben. Volgens het Ministerie van Onderwijs en het Ministerie van Werkgelegenheid is een leven lang leren een fundamentele waarde en een fundamenteel principe (Grotluschen, 2016b). Ten slotte heeft in sommige landen de onderwijsinspectie een belangrijke rol. In Vlaanderen bepaalt het Ministerie van Onderwijs de targets en standaarden. In samenwerking met de inspectie wordt middels een assessment bij de instellingen nagegaan of de centra voor basiseducatie aan de kwaliteit en het bereiken van de educatieve doelen voldoen (Grotluschen et al., 2016c). Hier is de financiering ook aan gekoppeld. Er 1

2 is een landelijk curriculum gebaseerd op de curricula van het primair en voortgezet onderwijs en ook in Vlaanderen moeten de docenten aan wettelijk vastgelegde basiscompetenties voldoen om les te kunnen geven aan volwassenen (Grotluschen et al., 2016c). In vergelijking met andere landen blijkt, dat er in Nederland geen landelijk beleid voor de kwaliteit en de facilitering van volwasseneneducatie is en dat ook de verantwoordelijkheid van kwaliteit en toegang tot de volwasseneneducatie niet landelijk is verankerd (De Greef & Segers, 2016). Ook budgettair gezien is het bedrag per inwoner dat beschikbaar is veel lager dan in de meeste Noordwestelijke landen (De Greef & Segers, 2016). Risico van dit beleid is dat er te weinig mogelijkheden zijn voor laagopgeleiden om zich te ontwikkelen en een betere plek in de samenleving en op de arbeidsmarkt te krijgen. Zo wordt de door het CBS/SCP (2015) gesignaleerde toenemende kloof tussen laag- en hoogopgeleiden in stand gehouden. Een tegenhanger hiervan is het voorbeeld van Zweden waar men de kwaliteitsborging in het onderwijs probeert te waarborgen. Er is een sterk netwerk tussen onderwijsinstellingen, bedrijfsleven, arbeidsbemiddelingsdiensten en gemeenten, waarbij met de juiste begeleiding vraag en aanbod aan elkaar gekoppeld wordt (Knol, 2018). Binnen 24 maanden probeert men volwassenen op een kwalitatief hoogwaardige manier een goede toekomst in Zweden te geven middels de juiste weg van volwasseneneducatie en begeleiding naar en op werk (Knol, 2018). Taal vormt in beginsel 50% van het programma en men kan de voortgang en kwaliteit goed monitoren, omdat men een individueel plan opstelt na een uitvoerige intake en assessment (Knol, 2018). Haalbare doelstellingen en een kwalitatief goed gefaciliteerde begeleiding staan voorop. Bij dit proces speelt de volwasseneneducatie een belangrijke rol. Kleinere infrastructuur en minder deelnemers in Nederland Terwijl in een aantal landen men juist een doelmatige infrastructuur probeert op te bouwen om meer deelnemers te bereiken, laat Nederland het tegenovergestelde zien. Vanaf 2003 is het budget volwasseneneducatie met 85% gereduceerd en dientengevolge is ook het aantal deelnemers teruggelopen met 55% (Van Schoonhoven, 2012). Naar alle waarschijnlijkheid hebben beide trends met elkaar te maken. Minder faciliteiten zorgt voor minder bereik van deelnemers. Dit terwijl in de huidige tijd men zich juist zorgen maakt over het bereiken van laaggeletterde inwoners, die in Nederland zijn geboren, oftewel de NT1 ers. Vroeger kon een deel van deze doelgroep door gerichte werving door leden van de doelgroep zelf worden bereikt, maar tegenwoordig is dit steeds lastiger. Ondanks het taboe, zijn er ook minder middelen om hen te kunnen bereiken. Iets wat in de meeste Noordwestelijke landen in Europa beter geregeld is. Daar blijkt volwasseneneducatie gezien te worden als een semipubliek goed. Dit betekent dat vanuit rechtvaardigheids- en doelmatigheidsmotieven de overheid zich ermee bemoeit en dat het erkend wordt, omdat er een maatschappelijk belang aan verbonden is (Van Schoonhoven, 2012). Iets wat in Nederland momenteel veel minder het geval lijkt te zijn en wat de laagopgeleiden verder op achterstand kan zetten. Impact op dagelijks leven en arbeidsmarktpositie Volwassenen hebben verschillende redenen om (weer) te gaan leren. Het PIAAC onderzoek (OECD, 2012) geeft aan dat het leren van volwassenen kan plaatsvinden in de contexten werk, leven en leren. De context leven behelst leren in het kader van de volgende thema s: thuis en familie, gezondheid en veiligheid, betalingsverkeer, ontspanning en recreatie en samenleving en burgerschap. In feite houdt dat in dat mensen leren om hun kinderen beter te kunnen opvoeden, een gezonder leven te kunnen leiden, hun bankzaken beter te kunnen regelen, leren deel te nemen aan bijvoorbeeld sportactiviteiten- en wijkactiviteiten of leren om te gaan met de buren. Met andere woorden ze leren op verschillende manieren een betere plek in de samenleving te krijgen, oftewel hun sociale inclusie te verbeteren. Onderzoek laat zien, dat met leren voor kwetsbare volwassenen concrete resultaten worden bereikt. Uit diverse onderzoeken blijkt, dat in diverse regio s door inzet van volwasseneneducatie 60% tot 80% van de deelnemers een betere taalbeheersing krijgt en 40% tot 60% een betere plek in de samenleving krijgt (De Greef et al., 2012; De Greef et al., 2014; De Greef en Poppelaars, 2017). Naast het verkrijgen van een betere plek in de samenleving kan iemand ook een betere plek op de arbeidsmarkt krijgen. Volwassenen kunnen na deelname aan een leertraject een stage gaan lopen, beter gaan functioneren in een betaalde baan (met begeleiding), werk gaan zoeken of vrijwilligerswerk gaan doen (als eerste opstap naar de arbeidsmarkt). Onderzoek van De Greef (2012a, 2012b, 2012c, 2012d) laat zien, dat bij circa 20% tot 30% van de deelnemers na het volgen van een leertraject een betere 2

3 arbeidsmarktontwikkeling gerealiseerd wordt. Zij krijgen een betere arbeidsmarktpositie, waardoor kansen op werk vergroot worden. Daarnaast blijkt uit onderzoek van Kok en Scholte (2013), dat taaltrajecten voor laaggeletterden uiteindelijk een financieel rendement van 700 miljoen euro opleveren. Dat komt door onder andere een daling van de gezondheidszorgkosten, een verhoging van de arbeidsproductiviteit en een verbetering van de gezondheid (Kok en Scholte, 2013). Het belang van een krachtige leeromgeving In de meeste gevallen werken trajecten waarmee de essentiële basisvaardigheden worden verbeterd ook goed als ze er niet alleen op gericht zijn om de participatie van de deelnemers te vergroten, maar ook de toeleiding naar een baan of een vervolgopleiding stimuleren. Een gecombineerde methodiek met veel praktijkonderdelen en transfermogelijkheden zorgen voor een goede aanpak. Daarnaast laat onderzoek zien dat naast een hoge frequentie van lesuren en een financiële bijdrage van de deelnemer zelf een goed geoutilleerde docent met ondersteuning van een getrainde vrijwilliger van belang zijn (De Greef et al., 2016; Nijhuis et al., 2015). Dit is onder andere onderzocht binnen het programma Taal voor het Leven, dat door Stichting Lezen & schrijven is ontwikkeld. Een krachtige leeromgeving is een omgeving waarin niet alleen aan basisvaardigheden maar ook aan vaardigheden gericht op de praktijk, de arbeidsmarkt en samenleving ontwikkeld en geoefend kunnen worden. Die leeromgeving is krachtig als daarbinnen formeel en non-formeel onderwijs inhoudelijk goed aan en met elkaar verbonden zijn. Formele en non-formele educatie zou elkaar dus kunnen aanvullen en in een regionaal educatief beleid verankerd moeten zijn. Via non-formele educatie zouden deelnemers een eerste stap kunnen zetten naar leren en vervolgens doorverwezen kunnen worden naar formele educatie. Eventueel onderhoud van vaardigheden of het blijven oefenen van taal kan dan weer plaatsvinden in de non-formele educatie. Blijft voorop staan, dat succesfactoren voor de krachtige leeromgeving gewaarborgd moeten zijn, te weten (De Greef et al., 2014): Een kwalitatief goede docent met goede ondersteuning van een vrijwilliger kwalitatief hoogwaardig materiaal en voldoende transfermogelijkheden (mogelijkheden om het geleerde toe te passen in de praktijk). Toekomstige infrastructuur volwasseneneducatie in Nederland Om ervoor te zorgen, dat ook laagopgeleiden in Nederland een betere plek in de samenleving en op de arbeidsmarkt krijgen en dat de kloof met hoogopgeleiden afneemt is een sterke infrastructuur van volwasseneneducatie, waarbinnen de krachtige leeromgeving gestalte krijgt, noodzakelijk. Een landelijk gedragen kwaliteitskader (inclusief opleiding voor docenten) met voldoende financiering kan ervoor zorgen, dat evenals in Finland voldoende mensen zullen deelnemen aan volwasseneneducatie en zich kunnen blijven ontwikkelen om actief te zijn en te blijven op onder andere de arbeidsmarkt. Hiervoor is ook een rol weggelegd met de onderwijsinspectie, die toeziet op kwaliteit en ervoor zorgt dat deze gewaarborgd is. Mogelijke interventies zijn visitatie, zoals men in landen toepast. Speerpunten zijn: Kwaliteitsontwikkeling en na- en bijscholing onder betaalde docenten. Ondersteuning van vrijwilligers. Werving en acties om moeilijk bereikbare doelgroepen te bereiken. Uiteraard is er een belangrijke rol weggelegd voor gemeenten. Zij moeten samenwerken met publieke en private aanbieders van educatie (waarin formeel en non-formeel onderwijs nauw samenwerken) om deelnemers optimaal te begeleiden naar een betere plek in de samenleving en arbeidsmarkt. Daarnaast moeten ze ervoor zorgen, dat deelnemers aan de volwasseneneducatie in hun gemeente gebruik kunnen maken van goede voorzieningen en dat er naast plekken voor niveauverhoging ook oefenplekken zijn. De samenwerking moet het mogelijk maken om deelnemers te bereiken en het taboe te doorbreken en resultaten van deelnemers blijvend te kunnen volgen. De afdelingen Educatie van de ROC s lijken zo n plek te kunnen bieden (en ook de private aanbieders hebben hier hun rol in). Onderzoek van De Greef & Poppelaars (2016) laat zien, dat juiste op deze plekken trajecten worden georganiseerd, die: doelmatig en renderend zijn; toeleiden tot de arbeidsmarkt en daarnaast het dagelijks functioneren verbeteren; 3

4 een impact hebben op het functioneren van de deelnemer en zijn haar omgeving op verschillende levensdomeinen en de participatieladder; uitgaan van het probleem van de deelnemer en investering hierin als kans voor de samenleving zien; balanceren tussen vraag en aanbod; flexibel zijn en groepswerk afwisselen met zelfstandig werken en coaching; gebruik maken van duurzame expertise van gekwalificeerde docenten met vrijwillige ondersteuning; samen met gedreven partners op alle levensdomeinen worden gerealiseerd. Hierbij moeten ROC s (maar ook private aanbieders) open staan om formeel en non-formeel onderwijs aan elkaar te koppelen. Dit om gezamenlijk via non-formeel onderwijs de deelnemers te stimuleren om een netwerk op te bouwen, waarmee ze in de praktijk hun vaardigheden kunnen oefenen en dit netwerk ook kunnen inzetten om de juiste contacten te leggen om een passende plek in de samenleving en op de arbeidsmarkt te kunnen innemen. Beleidsaanbevelingen Voor zowel partijen als het Ministerie van OCW, het Ministerie van SZW, de gemeenten, de ROC s, private aanbieders, maar ook non-formele aanbieders van educatie ligt er een opdracht om een kwalitatief goede infrastructuur van volwasseneneducatie te realiseren, zodat we de kloof tussen laag- en hoogopgeleiden kunnen tegen gaan en ervoor kunnen zorgen dat ook laagopgeleide volwassenen alsnog actief kunnen zijn in de samenleving en op de arbeidsmarkt. Kijkend naar voorbeelden uit Vlaanderen, Denemarken en Finland lijkt versterking van een kwalitatief landelijk systeem van formele en non-formele educatie op lokaal niveau uitkomst te bieden. Benut de verschillende partijen die er in Nederland zijn (zowel publiek als privaat, overheid van rijk tot gemeenten, ngo s en kenniscentra) om hiervoor een plan te maken. Referenties Bijl, R., Boelhouwer, J., Cloïn, M. & Pommer, E. (2011). De sociale staat van Nederland Den Haag: Sociaal Cultureel Planbureau. Buisman, M., Allen, J., Fouarge, D., Houtkoop, W., & Van der Velden, R. (2013). PIAAC: Kernvaardigheden voor werk en leven. Resultaten van de Nederlandse Survey s-hertogenbosch: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. CBS (2014b). Beroepsbevolking; Geslacht en Leeftijd < 4=a&D5=31,36,41,46,51,60,65,l&HD= &HDR=T,G4&STB=G2,G1,G3>. CBS. (2014a). Nederland presteert bovengemiddeld op thema s Europa < CPB/SCP (2015). De onderkant van de arbeidsmarkt in Den Haag: Centraal Planbureau/Sociaal en Cultureel Planbureau. De Greef, M. (2012a). Educatietrajecten van ROC ID College hebben aantoonbaar effect voor inwoners in de regio s Midden-Holland, Zoetermeer en Holland-Rijnland. s-hertogenbosch: Artéduc. De Greef, M. (2012b). Educatietrajecten van het Kellebeek College afdeling Via hebben aantoonbaar effect voor inwoners in de regio West-Brabant. s-hertogenbosch: Artéduc. De Greef, M. (2012c). Educatietrajecten in Den Haag zorgen voor betere taalbeheersing, plek in de samenleving en op de arbeidsmarkt bij inwoners. s-hertogenbosch: Artéduc. De Greef, M. (2012d). Educatietrajecten in Noordoost Twente zorgen voor betere taalbeheersing, plek in de samenleving en op de arbeidsmarkt bij inwoners. s-hertogenbosch: Artéduc. 4

5 De Greef, M., Hanekamp, M., Segers, M., Verté, D. en Lupi, C. (2012). Leren in verschillende contexten. s- Hertogenbosch: CINOP. De Greef, M. & Segers, M. (2016). Europese vergelijking systemen van volwasseneneducatie en aanpak laaggeletterdheid. Maastricht: Maastricht University. De Greef, M., Segers, M., Nijhuis, J. & Lam, J.F. (2014). Impact onderzoek taaltrajecten Taal voor het Leven door Stichting Lezen & Schrijven op het gebied van sociale inclusie en leesvaardigheid Deel A. Maastricht: Maastricht University. De Greef, M. & Poppelaars, M. (2017). Educatietrajecten als maatschappelijke oplossing voor kwetsbare inwoners van Noord-Brabant. s-hertogenbosch: Artéduc. Grotluschen, A., Buddeberg, K. & Koch, S. (2016a). Literacy in Finland: Country report adults. Cologne: Elinet. Grotluschen, A., Buddeberg, K. & Koch, S. (2016b). Literacy in Denmark: Country report adults. Cologne: Elinet. Grotluschen, A., Buddeberg, K. & Koch, S. (2016b). Literacy in Belgium (Flanders): Country report adults. Cologne: Elinet. Knol, R. (2018). Aantekeningen Reshape the Future, Göteborg 12 maart tot en met 16 maart Groningen: Alfa College. Kok, L. & Scholte, R. (2013). Rendement van cursussen voor laaggeletterden. Amsterdam: SEO Economisch Onderzoek. Nijhuis, J., Segers, M. & De Greef, M. (2015). Succesfactoren van taaltrajecten. Maastricht: Maastricht University. OECD (2012), Literacy, Numeracy and Problem Solving in Technology-Rich Environments: Framework for the OECD Survey of Adult Skills. Paris: OECD Publishing. Van der Aalst, M & IJzerman, S. (2017). Kansen voor laagopgeleiden: Analyse. Amsterdam: UWV. Van Schoonhoven, R. (2012). Educatie op een kruispunt: Ontwikkelingsrichtingen voor volwasseneneducatie. Rotterdam: Actis Advies. 5