David A. Kolb. Leerstijlen

Transcriptie

1 25 David A. Kolb Leerstijlen

2 25 Door Robert-Jan Simons

3 Inleiding Leren heeft mij al vanaf mijn studie Psychologie gefascineerd. Hoe doen mensen dat eigenlijk? Waarom gaat het vaak toch goed zonder dat het bewuste leerproces eigenlijk optimaal verloopt? Een van de vele vragen die mij altijd heeft bezig gehouden, is hoe mensen verschillen in leren, oftewel welke leerstijlen er eigenlijk zijn. Al decennia geleden kwam ik in aanraking met de leerstijltheorie van David Kolb. Hier leek ik in eerste instantie het antwoord op veel van mijn vragen te vinden. In de praktijk van bedrijfsopleidingen bleek er veel mee gewerkt te worden. Ook ontmoette ik fanatieke aanhangers van Kolb die er een groot deel van hun professionele praktijk op baseerden. De theorie heeft een grote aantrekkingskracht op mensen door de vanzelfsprekendheid ervan. Ook is het leerstijlinstrumentje in korte tijd af te nemen. Ooit noemde ik dit wel het Margriet-karakter van het werk van Kolb. De oplettende lezer zal ontdekken dat ik een soort haatliefde verhouding met de theorie van Kolb heb. Enerzijds is het een praktische, zeer handige en herkenbare theorie, anderzijds klopt er, wetenschappelijk gezien, van alles niet (zie hierna de paragraaf Reflectie). Toch winnen de bruikbaarheid en de herkenbaarheid het van de wetenschappelijke fijnslijperij. Theorie Biografie van David A. Kolb David Kolb werkte tot 1975 als assistent-professor aan het MIT Massachusetts Institute of Technology. Vanaf 1976 is hij verbonden, de laatste tijd als hoogleraar Organizational Behavior, aan het Department Organizational Behavior van de Weatherhead School of Management, Case Western Reserve University, Cleveland Ohio. Zijn belangrijkste boek stamt uit 1984 en is getiteld Experiential learning. Voor een grootheid als hij heeft hij verbazingwekkend weinig boeken en artikelen geschreven. Kolb liet zich vooral inspireren door Dewey (pragmatisme), Piaget (assimilatie, accommodatie) en Lewin (actieleren) (zie ook hoofdstuk 2 over Lewin en hoofdstuk 37 over Dewey). De laatste jaren publiceert hij alleen nog als tweede auteur samen met zijn partner Alice Kolb. De theorie laat zich in een aantal zinnen kort samenvatten. Kolb gaat ervan uit dat er vier fasen in leerprocessen zijn te onderkennen: 1 concreet ervaren; 2 reflectief observeren; 327 D av i d A. K o l b Het concept van leerstijlen

4 figuur 25.1 De leercyclus van Kolb Concrete ervaring (sensing, feeling) Actief experimenteren (doing) Accommoderende stijl Divergerende stijl Convergerende stijl Assimilerende stijl Reflectieve observatie (watching) Abstracte begripsvorming (thinking) 3 abstract conceptualiseren; 4 actief experimenteren (zie figuur 25.1). Deze vier fasen vormen een leercyclus. Idealiter doorlopen mensen volgens Kolb al deze fasen in de volgorde van de cyclus. Er kunnen wel fasen worden overgeslagen of weggelaten, maar meestal is dat geen goed teken. Bij de fase concreet ervaren gaat het om het opdoen van daadwerkelijke, vaak emotionele, ervaringen met de werkelijkheid (bijvoorbeeld in een vliegtuig zitten). Fase twee, reflectief observeren, heeft betrekking op het nadenken over de waargenomen werkelijkheid (dus nadenken over wat er eigenlijk allemaal gebeurt, wanneer je een vliegreis maakt). De fase abstract conceptualiseren betreft het formuleren van principes en theorieën (bijvoorbeeld principes die gelden bij het vliegen, zoals: je moet kauwgum kauwen tijdens het opstijgen om verstopping van je oren te voorkomen). De laatste fase, actief experimenteren, betreft het toepassen van de abstracte principes of theorieën in de werkelijkheid (een nieuwe manier van kauwgum kauwen tijdens het vliegen uitproberen). De twee assen uit figuur 25.1 kunnen we ook zien als de dimensies introvert-extravert en veldafhankelijkheid-veldonafhankelijkheid. Bij introversie en extraversie 328

5 gaat het om de mate van naar binnen en naar buiten gericht zijn. Veld(on)afhankelijkheid betreft de invloed die de omgeving (het veld) heeft op iemands denken. Kolb veronderstelde dat deze twee assen loodrecht op elkaar staan, met andere woorden dat ze onafhankelijk van elkaar zijn. Ook veronderstelde hij dat de dimensies bipolariteiten zijn die op een dimensie te schalen zijn. Hiermee wordt bedoeld dat er een schaal is die loopt van concreet ervaren naar abstract conceptualiseren met aan de uiteinden de genoemde begrippen met allerlei tussenposities. Hetzelfde wordt verondersteld voor de dimensie van reflectief observeren naar actief experimenteren. Van vier fasen naar vier stijlen De vier fasen komen in principe in elk leerproces voor, in dezelfde volgorde. In verschillende domeinen en in verschillende levensfasen kunnen er andere accenten gelegd worden. Het gevolg is dat mensen bepaalde vaardigheden meer en beter ontwikkelen dan andere en dat er voorkeuren voor leeromgevingen ontstaan, waarin die vaardigheden toegepast en verder ontwikkeld kunnen worden. In principe kunnen mensen geschaald worden zowel naar de mate waarin zij de vier soorten vaardigheden hebben ontwikkeld, alsook naar de mate waarin zij een voorkeur hebben voor leeromgevingen. Kolb leende voor de beschrijving van combinaties van vaardigheden en voorkeuren termen van Piaget en Hudson. Op grond van combinaties van steeds twee voorkeuren voor leerfasen en leeromgevingen werden door Kolb vier typen leerstijlen onderscheiden: divergers (dromers); assimilators (denkers); convergers (beslissers); accommodators (doeners). Deze schuine assen in de figuur representeren twee andere dimensies: assimilatieaccommodatie en convergeren-divergeren. Dus de as assimileren-accommoderen nam Kolb over van Piaget. De as divergeren-convergeren ontleende hij aan het werk van Hudson. 329 D av i d A. K o l b Dromers (in het Nederlands ook wel bezinners genoemd) zijn goed in en hebben een voorkeur voor concreet ervaren en reflectief observeren. Zij hebben een groot voorstellingsvermogen, zijn geïnteresseerd in kunst en in andere mensen. Ook zijn zij gericht op ideeën van anderen. Zij willen graag de tijd en gelegenheid krijgen om iets op hen in te laten werken. Denkers combineren het reflectief observeren en het abstract conceptualiseren. Zij zijn geïnteresseerd in abstracte verbindingen en theorieën. Hun kernzin is: hoe kan ik dit met elkaar verbinden?

6 Beslissers zijn goed in en hebben een voorkeur voor abstract conceptualiseren en actief experimenteren. Zij zijn praktisch, rationeel en weinig emotioneel. Zij vragen zich af hoe zij concepten en theorieën kunnen toepassen in de praktijk. Doeners ten slotte vertonen de combinatie van actief experimenteren en concreet ervaren. Zij zijn intuïtief, avontuurlijk en praktijkgericht. Hun kernvraag is: wat is er nieuw? Zij zijn voor alles in. In de theorie van Kolb wordt er over het algemeen vanuit gegaan dat mensen (leerlingen) idealiter een veelzijdige leerstijl ontwikkelen met een evenwichtige spreiding over de vier categorieën. Om de leerstijlen te kunnen bepalen is de Learning Style Inventory (LSI) ontwikkeld. Deze bestaat uit twaalf vragen waarbij mensen steeds een rangorde moeten aanbrengen in vier alternatieve antwoorden. De alternatieven vertegenwoordigen de vier fasen in het leren volgens de leercyclus (concreet ervaren, reflectief observeren et cetera). De uitkomst van de test is een figuur waarin de scores op de assen en het dominante kwadrant (de leerstijl) worden getekend. Een voorbeeld van een vraag uit de leerstijltest is de volgende. Ik leer het beste wanneer ik: op mijn intuïtie afga; luister en oplet; vertrouw op logisch nadenken; iets gedaan moet krijgen. Alternatieve leerstijltheorieën Actiegerichte leerstijlen: Honey en Mumford Ook Honey en Mumford (1995) hanteren een cirkelmodel, maar richten zich duidelijker op het plannen van actie in het leren. Ook kantelden zij het assenstelsel van Kolb, waardoor de leerstijlen op de assen komen in plaats van ertussenin. Hun cirkel kent als onderdelen: actie = ervaring, resultaten zien, nadenken over die resultaten en planning van de volgende actie. Daarbij sluiten zij aan bij de bekende Deming-cyclus: plan - do - check - act. De vier leerstijlen die erbij horen, zijn: de activist; de reflector; de theoreticus; de pragmaticus. Ook maken zij een zeer duidelijk onderscheid tussen vier verschillende manieren van leren, namelijk: intuïtief (vage leerintentie), incidenteel (toevallig ontstaand), 330

7 retrospectief (moment waarop handelen overgaat in leren) en prospectief (van tevoren ervan bewust zijn dat handelen en leren samenvallen). De belangrijkste bijdrage van Honey en Mumford is dat zij een uitgebreider en veel steviger leerstijlinstrumentarium hebben ontwikkeld. Leerbarrières van Juch Ook het model van Juch (1983) is cyclisch en sluit nauw aan bij de modellen van Deming en Kolb. Het heeft als elementen: denken, plannen, doen en waarnemen (zie figuur 25.2). Evenals Honey en Mumford kantelde Juch het assenstelsel een kwartslag, waardoor de leerstijlen op de uiteinden van de assen terechtkomen. Juch onderscheidt vier stijlen van handelingsgericht leren tussen de assen in: 1 de poort: naar buiten treden met eigen intenties en anderen betrekken en er warm voor maken; 2 de brug: handelingsgericht zijn, plannen tot uitvoering brengen; 3 het venster: ontvankelijk zijn voor informatie en ervaringen; 4 de huid: informatie inpassen in bestaande referentiekaders. figuur 25.2 De leercirkel volgens Juch (1983) Huid Denken Waarnemen Venster Poort Plannen Doen Brug 331 D av i d A. K o l b Deze vier stijlen van leren en werken (poort, brug, venster en huid) kennen elk ook hun keerzijde. Juch noemt dit leerbarrières: tussen denken en plannen, tussen plannen en doen, tussen doen en waarnemen en tussen waarnemen en denken. De leerbarrière van de poort betreft mensen die voortdurend fantastische ideeën hebben, maar hiervoor geen draagvlak weten te creëren. Ook kunnen ze deze niet vertalen in een planning, waarbij ook anderen zijn betrokken. De brug representeert de leerbarrière van mensen die blijven steken in plannen. Zij maken steeds mooie plannen (ook voor anderen), maar die komen niet tot uitvoering. Het venster hoort bij de leerbarrière van mensen die wel veel doen, maar niet kijken wat

8 het effect is van hun handelen: ze leren niet van ervaring. De huid houdt als het ware tegen, dat waargenomen verschijnselen en effecten leiden tot nieuwe inzichten (leren van feedback). De volgende poort ten slotte is de nauwe doorgang van inzichten naar concretisering. Daarmee is de cyclus doorlopen. In modernere taal zouden we de leerbarrières ook kunnen omschrijven als: geen draagvlak weten te creëren, plannen niet weten om te zetten in daden, niet leren van ervaring en feedback, en niet buiten gebaande paden treden. In plaats van leerstijlen geeft dit instrument zicht op de vier leerbarrières die je bij mensen kunt tegenkomen, Leervoorkeuren: Ruijters en Simons Ruijters (2006) heeft in haar door mij begeleide proefschrift de grootste verschillen in leervoorkeuren, zeg maar de geloofsovertuigingen die er zijn rond het leren, getypeerd in vijf metaforen: kunst afkijken, participeren, kennis verwerven, oefenen en ontdekken. Onze zoektocht naar leervoorkeuren kende onder meer de volgende uitgangspunten: de meeste leerstijlbenaderingen vonden we te beperkt en te veel geïsoleerd van de leerpsychologie, we wilden ook het sociale leren een plek geven, we zochten een goed evenwicht tussen impliciet en expliciet leren en we wilden, naast het individuele leerstijlniveau, ook het team- en organisatieniveau bedienen. Ook zochten we naar een taalsysteem om de communicatie over leren te vergemakkelijken (language of learning). Hierbij wilden we expliciet vermijden dat leerstijlen te veel een eigen en te stabiel, rigide karakter zou worden toegedicht ( ik ben nu eenmaal een doener ). Daarom zochten we naar patronen van veranderbare en beïnvloedbare leervoorkeuren. De resulterende leervoorkeuren vormen een van de onderdelen van de language of learning. De vijf leermetaforen of leervoorkeuren kunnen als volgt worden omschreven. 1 Leren hoeft niet altijd in een veilige omgeving: kunst afkijken. Leren wordt vaak geassocieerd met rust en veiligheid. De kunst afkijken floreert echter onder spanning. Bij deze leerders vormt de dagelijkse praktijk de beste leeromgeving en die is hectisch, vrij onvoorspelbaar en constant in beweging. Ze leren door goed te observeren en van anderen te horen wat werkt. Ze analyseren wat wel en niet tot succes leidt en wat bruikbaar is en passen dat zelf toe. Het spreekt waarschijnlijk voor zich dat deze leerders niet gemotiveerd raken door een spel- of oefensituatie. Dit wordt al snel ervaren als kinderspel. De uitspraak van fouten kun je leren is aan hen niet echt besteed. 2 Samen sterk: participeren. Leren is in het verleden vaak gezien als een individueel proces. Steeds vaker wordt echter de sociale kant van het leren onderstreept. 332

9 Leren doe je met en van elkaar. Kennis is niet iets objectiefs, iedereen heeft zijn eigen betekenis, door erover te praten kom je tot een gezamenlijke betekenis. Mensen die juist samen met anderen goed tot leren komen, hebben het sparren nodig om eigen ideeën helder te krijgen en aan te scherpen. Je wordt gedwongen om iets onder woorden te brengen. Bij participeren word je gevoed door reacties en ideeën van anderen. 3 Willen weten wat er bekend is: kennis verwerven. Alhoewel veel begeleiders en docenten op zoek zijn naar manieren om theorie dichter bij de praktijk te brengen en uit de greep van het klassikale systeem te komen, zijn er ook mensen die juist een grote voorkeur hebben voor overdracht van kennis. Zij hechten aan onderwijs verzorgd door vakmensen, docenten die hun vak goed beheersen. Of zij verdiepen zich graag in vakkennis en zijn thuis te vinden met een boek op de bank. Kennis speelt dus een belangrijke rol bij leren. 4 Ruimte om iets uit te proberen: oefenen. Oefenen is, naast kennis verwerven, wellicht de bekendste leercontext. Uitgangspunt is een omgeving die veilig genoeg is om fouten te mogen en durven maken. En een beperkte mate van complexiteit, zodat je je aandacht kunt richten op datgene wat je nog moet leren. Bovendien moet er voldoende rust zijn om te kunnen komen tot reflectie. Belangrijk is dat er iemand naast staat die het leren kan begeleiden, situaties kan vereenvoudigen, op dingen kan wijzen of juist iets kan aanreiken waardoor je weer een stap verder komt. Fouten vormen een bron van informatie om van te leren. 5 In het diepe springen: ontdekken. Ontdekkend leren gaat ervan uit dat leven en leren synoniemen zijn. Leren doe je niet alleen tijdens een opleiding, leren doe je continu. Niet-leren bestaat niet. Dit bewustzijn maakt dat veel geleerd wordt uit de dagelijkse gang van zaken en de onverwachte gebeurtenissen die zich voordoen. Leren in een officiële leersituatie (zoals een opleiding of workshop) is vaak te beperkend, te voorgestructureerd. Deze leerders zoeken graag hun eigen weg. Dat hoeft niet noodzakelijkerwijs de meest efficiënte weg te zijn, als het maar de meest interessante is. Of het nu gaat om het willen bouwen en de drang naar creativiteit, of om de kritische blik, centraal staat het zelf willen uitvinden. 333 D av i d A. K o l b De voorkeuren zijn niet strikt van elkaar te scheiden. Juist door te letten op overlap, worden de verschillen scherper zichtbaar. Zo zit er bijvoorbeeld overlap tussen kunst afkijken en ontdekken. Beide staan met twee benen in de complexiteit van het echte leven. Ontdekkers willen iets echter aan den lijve ondervinden _zelf doen_ en iets een eigen betekenis geven. De kunstafkijkers zijn eerder gericht op effectiviteit: Werkt het? Dan ga ik dat ook doen! In plaats van te denken in de vijf voorkeuren, richten wij ons op patronen van voorkeuren, waarin de overlappingen belangrijke signalen opleveren voor onderliggende grondthema s.

10 Reflectie en pr aktijk Praktijk Leerstijlen zijn zeer populair in de praktijk van bedrijfsopleidingen en werkplek leren. Dit geldt vooral voor de leerstijlbenadering van Kolb, maar ook de theorie en de instrumenten van Honey en Mumford worden veel gebruikt. De theorie van Juch is vooral gebruikt binnen Shell. De leervoorkeurenbenadering van Ruijters en Simons is de laatste jaren sterk in opkomst in Nederland. Leerstijlen, leervoorkeuren en leerbarrières kunnen op verschillende manieren worden ingezet in de praktijk. Alhoewel er veel verschillende manieren zijn om differentiatie in het leren serieus te nemen, is de meest toegepaste vorm eigenlijk het gebruik als kennismakingsinstrument. In het begin van een opleidings- of leertraject vullen deelnemers een test in en praten hier met elkaar over. Zo leren zij hun eigen manier van leren kennen, leren ze elkaar kennen en ontstaat al in het begin een gesprek over leren. Lerenden herkennen zich gemakkelijk in de diverse leerstijlen, leervoorkeuren en leerbarrières. Docenten en begeleiders weten hiermee beter wat voor vlees zij in de kuip hebben. Natuurlijk zijn er van hieruit allerlei mogelijkheden voor het doorvertalen van deze inzichten. Overigens zijn die doorvertalingen, zoals Coffield opmerkt, afhankelijk van je visie: wil je aansluiten, of juist afwijken, vind je dat je leerstijlen kunt ontwikkelen en uitbreiden, of stel je de stof centraal in plaats van de lerende? Opleidingstrajecten in relatief homogene groepen kunnen zich bijvoorbeeld richten op de dominante leerstijl, of de leervoorkeur in de groep. In meer heterogene groepen kiezen opleiders en begeleiders noodgedwongen vaak voor de elk-wat-wilsbenadering: zij zorgen ervoor dat er voldoende spreiding is in leer- en werkvormen, zodat alle leerstijlen en leervoorkeuren voldoende aan hun trekken komen. De vraag is natuurlijk óf alle leerstijlen aan bod laten komen, het leren ten goede komt. Ook zonder de leerstijlen van deelnemers te kennen kunnen opleiders en werkplekbegeleiders zich laten inspireren door de leerstijltheorieën en hun aanbod langs de meetlat van de verschillen te leggen: is er voldoende spreiding in de leer- en werkvormen? Een volgende toepassing van de beschreven instrumenten en theorieën is die voor persoonlijke ontwikkeling en zelfinzicht. Mensen vragen zich, eventueel samen met begeleiders, af of ze tevreden zijn over hun leerstijl en of deze past bij hun werk. Op grond hiervan maken zij dan persoonlijke veranderplannen. Dan worden vooral de leervoorkeurinstrumenten vaak gebruikt voor het maken van groeps- of organisatieprofielen. Uitbijters (mensen die sterk afwijken van het gemiddelde of van de dominante stijl) worden zichtbaar en samenwerkingspatronen kunnen worden geanalyseerd. Groepen kunnen heterogeen of homogeen worden 334

11 samengesteld in termen van leerstijlen om zo efficiënt te werken of van elkaar te leren. Ten slotte kunnen leerstijlen de basis vormen voor differentiatie: afhankelijk van de leerstijl of leervoorkeur worden andere leer- en werkvormen gekozen. Deze soort toepassing komt echter weinig voor, omdat dit in de praktijk moeilijk te realiseren is. Onderscheid maken in de diversiteit in leren is belangrijk! Een aantal vragen die meer aandacht zouden mogen hebben, zijn: hoe leer je zelf en hoe beïnvloedt dat je opvattingen over leren en de manier waarop je tegen het leren en ontwikkelen van anderen aankijkt? Dit is met name van belang voor opleiders, HRD ers, begeleiders, adviseurs en coaches; maar ook het sociale leren wordt steeds belangrijker. Het gaat er dan niet meer alleen om dat je jezelf begrijpt, maar het gaat vooral om de vraag hoe de ander leert en hoe je daaraan een bijdrage kunt leveren; durf eens goed te kijken naar de manier waarop je nu in de organisatie het leren hebt georganiseerd: welke leerders heb je en hoe past de manier van leren en ontwikkelen daarbij; maar vooral: expliciteer wat je overtuigingen zijn en waarom je het leren organiseert zoals je dat doet. Reflectie Dan zijn er ook veel empirische problemen. Er is wonderbaarlijk weinig goed onderzoek gedaan naar theorieën die zoveel toegepast worden in de praktijk. Voor 335 D av i d A. K o l b Hoewel er sprake is van een geweldig en ongekend succes van de beschreven theorieën in de praktijk, zijn er vooral in de wetenschap veel problemen. Deze zijn uitstekend verwoord en samengevat in het rapport van Coffield, Moseley, Hall en Ecclestone (2004). Er zijn vooral veel theoretische problemen. Is leren wel een cyclisch proces, zoals de genoemde theorieën met uitzondering van leervoorkeuren allemaal veronderstellen? Het lijkt erop dat er weinig aanwijzingen zijn dat dit het geval is. Ook de aansluiting bij andere theorieën over leren is problematisch. Enerzijds sluiten de leerstijltheorieën (weer behalve de leervoorkeurenbenadering) niet aan bij de mainstream leertheorieën (cognitivisme, constructivisme en dergelijke). Anderzijds sluiten ze ook niet goed aan bij de theorieën die eigenlijk aan de basis stonden van de theorie zelf. Zo is de tegenstelling accommodatie-assimilatie zodanig van betekenis veranderd, dat er weinig gelijkenis met de oorspronkelijke theorie van Piaget meer is. Iets soortgelijks geldt voor het onderscheid tussen divergeren en convergeren. Ten slotte is vooral in de theorie van Kolb onvoldoende ruimte voor sociale leerprocessen.

12 zover er wel onderzoek is gedaan, laat dit weinig hoopgevende resultaten zien. Het leerstijlinstrument van Kolb is niet voldoende betrouwbaar en niet valide. Mensen herkennen zich over het algemeen in de uitkomsten van de leerstijl metingen (face-validity), maar zij blijken zich ook goed te herkennen in tegenovergestelde uitkomsten. De tegenstellingen concreet ervaren-abstract theoretiseren en reflectief observeren-actief experimenteren vormen niet twee dimensies. Dat wil zeggen, dat de uiteinden niet negatief met elkaar correleren en op een schaal te positioneren zijn. Ook blijken de assen niet orthogonaal ten opzicht van elkaar te staan (de assen zouden onafhankelijk van elkaar moeten zijn, maar vertonen daarentegen correlatie). De instrumenten van Honey en Mumford en Juch ogen betrouwbaarder, maar degelijk onderzoek ontbreekt en ook naar het instrumentarium van Ruijters is nog te weinig onderzoek gedaan. Er zijn ook praktisch-ethische problemen. De leerstijltheorieën worden op ongewenste wijzen toegepast en geïnterpreteerd. Nu kunnen we de uitvinder van kernsplitsing wellicht niet verwijten dat er een atoombom is ontwikkeld en kunnen we de theoretici het verkeerde gebruik ook hier wellicht niet verwijten. Toch zijn er wel degelijk problemen. Mensen nemen leerstijluitkomsten te serieus en gaan zichzelf determineren als (bijvoorbeeld) doener. De leerstijldiagnose wordt daarmee vaak een excuus om niet te hoeven denken. Ze werken stigmatiserend, zowel in de eigen beleving als in de samenwerking. Als steeds alleen wordt aangesloten bij de bestaande leerstijl, wordt deze versterkt en bevestigd. Zo wordt ontwikkeling geremd in plaats van bevorderd. Het veld van de leerstijltheorieën wordt gekenmerkt door een schrijnend gebrek aan goed onderzoek. Daardoor kunnen slechte theorieën overleven en ongewijzigd blijven. Een aantal van de genoemde problemen geldt het minst voor de leervoorkeurtheorie. Deze gaat niet uit van een cyclisch leerproces, sluit beter aan bij dominante leertheorieën, heeft meer oog voor sociale leerprocessen, laat mensen denken in termen van patronen van voorkeuren en gaat niet uit van stabiele, onveranderbare stijlen. Laten we hier vooral verder onderzoek naar doen. Referenties Literatuur (volledige literatuurlijst: pagina 637) Coffield, F., D. Moseley, E. Hall & K. Ecclestone (2004). Learning styles and pedagogy in post-16 learning: A systematic and critical review. Learning and Skills; Honey, P. & A. Mumford (1995). Learning style questionnaire. In: Facilitator Guide Organization Design and Development. Pennsylvania: King of Prussia. 336

13 Juch, B. (1983). Personal Development: Theory and Practice in Management Training. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons. Kolb, D. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Ruijters, M.P.C. (2006). Liefde voor leren: Over diversiteit van leren en ontwikkelen in en van organisaties. Deventer: Kluwer. Websites D av i d A. K o l b 337