Onderzoekend vermogen in het PO

Maat: px
Weergave met pagina beginnen:

Download "Onderzoekend vermogen in het PO"

Transcriptie

1 Onderzoekend vermogen in het PO Opvattingen van (aanstaande) leraren en lerarenopleiders in beeld gebracht Yvette Jacoba Josephina Thielen S Masterthesis Onderwijswetenschappen Radboud Universiteit Nijmegen Kempelonderzoekscentrum, Hogeschool de Kempel Helmond Begeleiders: Dr. Judith Stoep, Radboud Universiteit Nijmegen Dr. Jeannette Geldens, Kempelonderzoekscentrum Dr. mr. Herman L. Popeijus, Kempelonderzoekscentrum Januari 2018

2 Inquiry is more important than answers, for it is the questions we ask and the way in which we ask them that defines us. John Paul Caponigro

3 Voorwoord Voor u ligt het eindresultaat van een leerzame, inspirerende weg die ik heb bewandeld in het kader van mijn studie Onderwijswetenschappen aan de Radboud Universiteit Nijmegen. De belangrijkste raakvlakken met mijn studie mijn passie voor het onderwijs, groeiende interesse in onderzoek en drijfveer om beiden met elkaar te verbinden komen tezamen in deze thesis. Voor mij kent deze weg geen einde, maar met het afronden van mijn thesis ben ik gelukkig wel aangekomen bij de eerste bestemming. Een woord van dank aan alle personen die aan dit werk een bijdrage leverden. Allereerst mijn begeleidster van de Radboud Universiteit, Judith Stoep. Hartelijk dank voor je waardevolle feedback, kritische blik en grote betrokkenheid. Daarnaast een woord van dank aan mijn begeleiders van het Kempelonderzoekscentrum, Jeannette Geldens en Herman Popeijus. Bedankt voor jullie ideeën, niveauverhogende feedback en bemoedigende enthousiasme. Judith, Jeannette en Herman, boven alles wil ik jullie bedanken voor het vertrouwen in mij. Verder dank ik de derdejaars aanstaande leraren en lerarenopleiders van Hogeschool de Kempel voor hun openhartige deelname aan de interviews, het invullen van de vragenlijsten en hun interesse in mijn onderzoek. Daarnaast een woord van dank aan de leraren primair onderwijs voor het invullen van de vragenlijsten. Een speciaal dankwoord gaat uit naar mijn ouders. Pap en mam, bedankt voor jullie steun, begrip en rotsvast vertrouwen in mijn kunnen. En als laatste, maar zeker niet als de minste, bedank ik mijn vriend Michiel. Ook al was je voor het grootste deel aan de andere kant van de wereld, je was altijd dichtbij. Bedankt voor je onvoorwaardelijke steun en liefde. Yvette Thielen Venlo, januari 2018

4 Samenvatting Lerarenopleidingen hebben de opdracht om studenten op te leiden tot leraren die beschikken over onderzoekend vermogen (HBO-Raad, 2009; Onderwijsraad, 2014). Hoewel binnen lerarenopleidingen en de beroepspraktijk veel aandacht is voor het opleiden en professionaliseren van (aanstaande) leraren in het licht van onderzoekend vermogen, bestaat er nog veel onduidelijkheid over wat dit vraagt van (aanstaande) leraren. Daarnaast blijkt uit recente studies dat zowel (aanstaande) leraren als lerarenopleiders verschillende opvattingen hebben over onderzoek. Doel van dit onderzoek is een samenhangend beeld te krijgen van de kenmerken van onderzoekend vermogen binnen het beroep van leraar primair onderwijs. Om deze kenmerken in beeld te brengen, zijn de opvattingen van aanstaande leraren, leraren en lerarenopleiders (n=111) in kaart gebracht door middel van interviews en twee Delphi-rondes. De interviews naar deze opvattingen hebben 185 verschillende codes horende bij onderzoekend vermogen opgeleverd. Aan de hand van deze kenmerken is een conceptueel model van onderzoekend vermogen samengesteld waaruit blijkt dat het onderzoekend vermogen van leraren primair onderwijs beschreven kan worden aan de hand van de volgende vier componenten: 1) kennis benutten, 2) onderzoekende houding, 3) onderzoek doen en 4) zelfontwikkeling. Elk van de vier componenten kent twee of meer onderliggende kenmerken. Daarnaast blijkt uit de Delphi-studie dat er significante verschillen zijn tussen de onderzoeksgroepen met betrekking tot de betekenis van de componenten. Tot slot blijkt uit de Delphi-studie dat de mate van consensus tussen de onderzoeksgroepen zeer zwak tot zwak is. De uit dit onderzoek verkregen kennis en inzichten bieden leraren en lerarenopleiders input om het onderzoekend vermogen van (aanstaande) leraren te ontwikkelen en vorm te geven binnen zowel het curriculum van de lerarenopleiding als binnen samen (academisch) opleiden.

5 Summary Teacher Training Institutes Primary School are tasked with the education of prospective teachers who possess research abilities (HBO-Raad, 2009; Onderwijsraad, 2014). Although a lot of attention is focused on research abilities within the education and professionalization of (prospective) teachers within the Teacher Training Institutes Primary School and the professional practice, it is still unclear what this actually demands of (prospective) teachers. Recent studies also show that (prospective) teachers as well as teacher trainers have different views on research. The main goal of this study is to create a coherent picture of the characteristics of research abilities within the profession of primary school teacher. In order to put these characteristics into perspective, the notions of prospective teachers, teachers and teacher trainers (n=111) are charted by means of interviews and two Delphi rounds. These interviews have yielded 185 different codes belonging to research abilities. A conceptual model of research abilities has been compiled based on these characteristics, which shows that the research abilities of the primary school teachers can be described on the basis of four components. These components consist out of: 1) the ability to apply existing knowledge and outcome of research, 2) the possession of an inquisitive attitude, 3) the ability to conduct an inquiry of research and 4) personal development. Each of these four components consist out of two or more characteristics. Additionally, the Delphi study displays significant differences amongst the research groups concerning the definition of the components. Finally, the Delphi study reveals that there is a very low to low degree of consensus between the research groups. The knowledge and insights provided by this research offers teachers and teacher trainers input to develop and model the research abilities of (prospective) teachers within the

6 curriculum of the Teacher Trainer Institutes as well as within Professional Development Schools 1. 1 Professional Development School is a partnership between one or more primary and secondary teacher training institutes and one or more schools for primary, secondary or vocational education (NVAO [Accreditation Organisation of the Netherlands and Flanders], 2009, p. 5).

7 Inhoudsopgave 1. Inleiding Doelstelling en onderzoeksvragen Theoretisch kader Methode Onderzoeksopzet/design Interviews Instrument Deelnemers Procedure Analyse Delphi-studie Instrument: Delphi-ronde Instrument: Delphi-ronde Respondenten Procedure Analyse Resultaten Interviews Component: kennis benutten Component: onderzoekende houding Component: zelfontwikkeling Component: onderzoek doen Delphi-studie Delphi-ronde Delphi-ronde Consensus Conclusie en discussie Literatuurlijst Bijlagen... 72

8 1 1. Inleiding De economische en maatschappelijke ontwikkelingen in de samenleving en de toenemende complexiteit van maatschappelijke kwesties stellen nieuwe eisen aan onderwijsprofessionals (Ministerie van OC&W, 2015; Onderwijsraad, 2014). Binnen de beroepspraktijk is een groeiende behoefte aan professionals die kunnen reflecteren op hun handelen en kunnen bijdragen aan het ontwikkelen van toepasbare kennis voor het onderwijs (Geerdink, 2010; Van der Pool, Terlouw, & Haanstra, 2013). Vakoverstijgende competenties als analytische, reflectieve en onderzoeksmatige vaardigheden zijn van steeds groter belang om als onderwijsprofessional optimaal te functioneren (Onderwijsraad, 2014). De geschetste veranderingen in de beroepspraktijk hebben logischerwijs consequenties voor het Hoger Beroeps Onderwijs (HBO) in Nederland. Hogescholen hebben de opdracht om studenten op te leiden tot professionals die beschikken over onderzoekend vermogen (HBO- Raad, 2009; Onderwijsraad, 2014). Professionals met onderzoekend vermogen beschikken over een onderzoekende houding, passen onderzoeken van anderen toe in het professioneel handelen en zijn in staat onderzoek uit te voeren dat de beroepspraktijk ondersteunt (Andriessen, 2014). Het belang van onderzoek in het HBO wordt steeds meer gezien en benoemd (o.a. Adviesraad voor WT&I, 2015; Ministerie van OC&W, 2015; Nederlands- Vlaamse Accreditatie Organisatie, 2014; Vereniging Hogescholen, 2015b). Het doen van onderzoek is daarom een wezenlijk aspect geworden binnen hogescholen (Boei & Willemse, 2013; De Weert & Leijnse, 2010). Als consequentie is er ook binnen lerarenopleidingen steeds meer aandacht voor onderzoek (Boei & Willemse, 2013; Van der Linden, 2012). Veel lerarenopleidingen zijn bezig met het implementeren, dan wel verder ontwikkelen van onderzoeksactiviteiten in het curriculum. Deze onderzoeksactiviteiten worden door de meeste lerarenopleidingen doorvertaald naar een leerlijn onderzoek (Griffioen & Wortman, 2013). De urgentie van

9 2 onderzoek die wordt gevoeld binnen de lerarenopleiding, wordt ook in de dagelijks praktijk van (aanstaande) leraren ervaren. Problemen die (aanstaande) leraren ervaren in de praktijk willen zij oplossen (Vrijnsen-de Corte, Den Brok, Kamp, & Bergen, 2009). Door middel van onderzoek ontwikkelen (aanstaande) leraren een kritische, reflectieve houding ten aanzien van hun eigen handelen, construeren zij kennis en nieuwe inzichten in de onderwijspraktijk en kunnen zij hun handelen onderbouwen (Van der Linden, 2012; Lunenberg, Korthagen, & Swennen, 2007). Dit zorgt ervoor dat (aanstaande) leraren het eigen functioneren in de praktijk en de praktijk zelf kunnen verbeteren (Greve, Munneke, & Andriessen, 2015; Kallenberg, Koster, Onstenk, & Scheepsma, 2007). Hoewel binnen lerarenopleidingen en de beroepspraktijk veel aandacht is voor het opleiden en professionaliseren van (aanstaande) leraren in het licht van onderzoekend vermogen, kunnen we concluderen dat er nog veel onduidelijkheid bestaat over wat dit vraagt van (aanstaande) leraren (o.a. Boyd & Szplit, 2017; Enthoven & Oostdam, 2014; Van der Steen & Peters, 2014). Deze onduidelijkheid komt ten eerste voort uit de verscheidenheid aan opvattingen over onderzoek in de praktijk van (aanstaande) leraren en lerarenopleiders (o.a. Geerdink, Boei, Willemse, Kools, & Vlokhoven, 2016; Joram, 2007; Van der Linden, 2012). Ten tweede wordt het begrip onderzoekend vermogen in de literatuur breed gedefinieerd voor alle HBO-ers waardoor een exclusieve definitie voor de leraar ontbreekt (Losse & Nahuis, 2016). Hierdoor bestaat er weinig inzicht in de kenmerken van onderzoekend vermogen binnen het beroep van leraar primair onderwijs. Tot slot zijn de opvattingen van (aanstaande) leraren en lerarenopleiders over het begrip onderzoekend vermogen onbekend.

10 3 1.1 Doelstelling en onderzoeksvragen Het doel van dit onderzoek is een samenhangend beeld te verkrijgen van kenmerken van onderzoekend vermogen binnen het beroep van leraar primair onderwijs. Dit gebeurt door de opvattingen van aanstaande leraren, leraren 2 en lerarenopleiders 3 in kaart te brengen. In dit onderzoek wordt de volgende hoofdvraag beantwoord: Wat kenmerkt het onderzoekend vermogen van leraren primair onderwijs? Deze onderzoeksvraag valt uiteen in twee deelvragen: 1. Wat kenmerkt het onderzoekend vermogen op basis van de literatuur en de opvattingen van aanstaande leraren, lectoren en opleidingscoördinatoren? 2. Worden de onderscheiden kenmerken van onderzoekend vermogen bevestigd door lerarenopleiders, MLI-studenten 4 en het werkveld? 2 Leraren primair onderwijs (werkveld genaamd) en MLI-studenten. 3 Lerarenopleiders, lectoren en opleidingscoördinatoren. 4 MLI-studenten zijn leraren primair onderwijs die het werken in de praktijk combineren met de hbo-master Leren en Innoveren (MLI).

11 4 2. Theoretisch kader Om meer zicht te krijgen op het begrip onderzoekend vermogen, worden eerst de begrippen onderzoeken en praktijkonderzoek toegelicht. Daarna wordt ingegaan op het doen van onderzoek door (aanstaande) leraren. Voorts wordt het begrip onderzoekend vermogen toegelicht aan de hand van zijn componenten. Tot slot worden verschillende onderzoeken naar de opvattingen van aanstaande leraren en lerarenopleiders over onderzoek beschreven. Onderzoeken De gedachte dat (aanstaande) leraren hun eigen onderwijspraktijk kunnen onderzoeken is geen nieuw fenomeen (Zwart, Lunenberg, & Volman, 2010). In de vorige eeuw brachten Corey (1954) en Stenhouse (1975) dit onderwerp al ter sprake. Beiden pleitten ervoor dat leraren meer betrokken raken bij de ontwikkeling van het onderwijs door onderzoeksresultaten toe te passen in de praktijk en de praktijk zelf te onderzoeken. De roep om onderzoek door (aanstaande) leraren is de afgelopen jaren steeds sterker geworden. De heersende gedachte is namelijk dat onderzoek door (aanstaande) leraren niet alleen bijdraagt aan de ontwikkeling en kwaliteit van het onderwijs, maar ook aan de eigen professionele ontwikkeling en de kennisbasis over onderwijs (Leeman & Wardekker, 2010; Smeets, 2016; Van der Steen & Peters, 2014). Onderzoek wordt gedefinieerd als een gestructureerde manier van werken om gegevens te verzamelen waarmee je op verantwoorde wijze antwoorden kunt vinden op systematisch gestelde vragen met als doel problemen of vragen op te lossen (Popeijus & Geldens, 2009, p.298). Andriessen (2014) voegt hieraan toe dat onderzoek leidt tot het ontwikkelen van kennis die relevant is voor de beroepspraktijk. Wanneer in de literatuur wordt gesproken over onderzoek door (aanstaande) leraren worden de termen praktijkonderzoek en praktijkgericht onderzoek genoemd.

12 5 Definiëring van onderzoek door leraren De term praktijkonderzoek wordt gehanteerd voor onderzoek door (aanstaande) leraren. Praktijkonderzoek is te omschrijven als onderzoek uitgevoerd door professionals, waarbij op systematische wijze in interactie met de omgeving antwoorden verkregen worden op vragen die ontstaan in de eigen beroepspraktijk, gericht op verbetering van deze praktijk (Van der Donk & Van Lanen, 2016). Praktijkonderzoek is vaak gericht op het primaire proces van de professional (Geldens, Castelijns, Lemmen, & Janssen, 2017). De term praktijkgericht onderzoek wordt soms onterecht gebruikt voor onderzoek uitgevoerd door (aanstaande) leraren. Praktijkgericht onderzoek wordt omschreven als onderzoek dat is geworteld in de beroepspraktijk en bijdraagt aan verbetering en innovatie van die beroepspraktijk door het genereren van kennis, inzichten en producten (Vereniging Hogescholen, 2015a). Praktijkgericht onderzoek verschilt van praktijkonderzoek doordat praktijkgericht onderzoek voldoet aan de eisen van wetenschappelijkheid terwijl deze eisen niet gelden bij praktijkonderzoek (Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek, 2016). Daarnaast maakt de onderzoeker bij praktijkgericht onderzoek niet per definitie deel uit van de ontwikkeling die hij/zij onderzoekt, hetgeen bij praktijkonderzoek wel het geval is (Popeijus & Geldens, 2009; Van der Steen & Peters, 2014). De hoofdvraag binnen dit onderzoek heeft betrekking op praktijkonderzoek, waardoor praktijgericht onderzoek buiten beschouwing wordt gelaten. Praktijkonderzoek door (aanstaande) leraren Praktijkonderzoek kent een breed scala aan benaderingen waarbij verschillende termen worden gebruikt, bijvoorbeeld teacher research, self-study research practitioner research en action research (Dana, 2015; Lunenberg, Ponte, & Van de Ven, 2007). Deze diversiteit aan benaderingen heeft geleid tot discussies over wat wordt verstaan onder praktijkonderzoek door

13 6 (aanstaande) leraren (Zwart, Lunenberg, & Volman, 2010). Om praktijkonderzoek door (aanstaande) leraren te karakteriseren, is het van belang onderscheid te maken tussen inquiry as a project en inquiry as stance (Cochran-Smith & Lytle, 2009). Inquiry as a project verwijst naar het uitvoeren van een onderzoek met een helder begin- en eindpunt. Hierbij wordt systematisch gewerkt aan een onderzoeksvraag en spelen onderzoeksvaardigheden een belangrijke rol (Cochran-Smith & Lytle, 2009). De grens tussen onderwijs en onderzoek is duidelijk zichtbaar (Van der Steen & Peters, 2014). We zien inquiry as a project bijvoorbeeld terug binnen de academische opleidingsscholen in Nederland. Hier voeren leraren in samenwerking met lerarenopleiders en onderzoekers praktijkonderzoek uit waarbij systematisch wordt gewerkt aan onderzoeksprojecten (Timmermans, Ros, & Van der Steen, 2016). Inquiry as stance verwijst naar een grondhouding van (aanstaande) leraren waarbij ze zichzelf continu praktijkgerelateerde vragen stellen. Ze beantwoorden deze vragen door middel van onderzoeksactiviteiten zoals observaties, toetsanalyses en het voeren van gesprekken (Van der Steen & Peters, 2014). De grens tussen onderwijs en onderzoek vervaagt en is minder zichtbaar. Van der Steen en Peters (2014) vertalen het begrip als onderzoekend handelen. Wanneer (aanstaande) leraren praktijkonderzoek uitvoeren, spelen zowel inquiry as a project als inquiry of stance een rol (Leeman & Wardekker, 2010; Livingston, McCall, & Morgado, 2009; Smeets, 2016). Een (aanstaande) leraar die praktijkonderzoek uitvoert zou namelijk enerzijds moeten beschikken over onderzoeksvaardigheden, en anderszijds over een onderzoekende houding (Livingston, McCall, & Morgado, 2009). De mate waarbij inquiry as a project en inquiry as stance een rol spelen, vormt een punt van discussie. Volgens Cochran- Smith en Lytle (2009) is inquiry as stance onderdeel van het dagelijks handelen van (aanstaande) leraren. Hierdoor stellen zij dat het beschikken over een onderzoekende houding ( inquiry as stance ) voor een (aanstaande) leraar belangrijker is dan het kunnen uitvoeren van

14 7 onderzoek met een helder begin- en eindpunt ( inquiry as a project ). Dit in tegenstelling tot Bruggink en Harinck (2012) die stellen dat de onderzoekende houding tot uiting komt doordat een (aanstaande) leraar over voldoende onderzoeksvaardigheden beschikt. Volgens hen vormen onderzoeksvaardigheden de tools om uitvoering te geven aan de onderzoekende houding. Praktijkonderzoek kenmerkt zich daarnaast door kleinschalig, vaak kwalitatief onderzoek naar de eigen onderwijspraktijk van de (aanstaande) leraar waardoor onderzoeksresultaten beperkt generaliseerbaar zijn (Zwart, Smit, & Admiraal, 2015). Praktijkonderzoek door (aanstaande) leraren kent verschillende doelen: 1) het onderbouwen en verbeteren van de eigen onderwijspraktijk, 2) het professionaliseren van (aanstaande) leraren, 3) het genereren van kennis over de onderwijspraktijk en 4) het dichten van de kloof tussen onderwijsonderzoek en de onderwijspraktijk (Van der Steen & Peters, 2014; Zeichner, 2003; Zwart, Lunenberg, & Volman, 2010; Zwart, Smit, & Admiraal, 2015). Om deze doelen van praktijkonderzoek te realiseren, is het voor een (aanstaande) leraar van belang dat hij beschikt over onderzoekend vermogen. Onderzoekend vermogen De HBO-raad heeft de eis van onderzoekend vermogen als eerste geformuleerd in zijn beleidsdocument Kwaliteit als opdracht (2009). Hierin beschrijft hij dat het in de moderne samenleving van cruciaal belang is om als (onderwijs)professional over onderzoekend vermogen te beschikken dat leidt tot reflectie, evidence based practice en innovatie. De HBOraad geeft geen definitie van onderzoekend vermogen waardoor onduidelijkheid is ontstaan over de betekenis hiervan. Andriessen (2014) beschrijft in zijn openbare les een definitie van onderzoekend vermogen die bestaat uit drie componenten: 1) onderzoekende houding, 2) kennis uit onderzoek van anderen toepassen en 3) zelf onderzoek doen. Dit theoretisch model

15 8 is door Andriessen niet empirisch getoetst. In de volgende paragrafen worden deze drie componenten van onderzoekend vermogen apart van elkaar beschreven. De eerste component van onderzoekend vermogen is het beschikken over een onderzoekende houding. Hierbij gaat het niet om de kennis of vaardigheden die iemand bezit, maar om de manier waarop iemand zich opstelt in een bepaalde situatie (Van der Herik & Schuitema, 2016). Een onderzoekende houding is een aangeleerde en veranderbare neiging tot gedrag dat voortkomt uit een aangeboren nieuwsgierigheid en drang tot onderzoeken (Bruggink & Harinck, 2012; Van der Rijst, 2009). Katz, Sutherland en Earl (2005) hanteren de term inquiry habit of mind voor een onderzoekende houding. Een professional met een inquiry habit of mind values deep understanding, learns from data, reserves judgement, has a tolerance for ambiguity and takes a range of perspectives and systematically poses increasingly focused questions (Earl & Katz, 2006, p. 18). Het belang van een onderzoekende houding bij (aanstaande) leraren wordt geëxpliciteerd door de Onderwijscoöperatie (2014). In haar herijking van de bekwaamheidseisen voor leraren is het beschikken over een onderzoekende houding een van de acht aspecten van professionele bekwaamheid. Wanneer wordt gesproken over een onderzoekende houding wordt vaak gerefereerd naar het onderzoek van Van der Rijst (2009). Hij beschrijft een zestal aspecten van een wetenschappelijke onderzoekende houding. Echter, zijn indeling is niet direct toepasbaar in de context van het HBO (Greve, Munneke & Andriessen, 2015). Bruggink en Harinck (2012) hebben onderzoek uitgevoerd naar de onderzoekende houding van leraren. Zij baseerden hun onderzoek op het onderzoek van Van der Rijst en op het onderzoek van Harinck, Kienhuis en Wit (2009) waarin 44 hogeschooldocenten werden geïnterviewd. Bruggink en Harinck (2012) onderscheiden negen generieke kenmerken van een onderzoekende houding bij (aanstaande) leraren:

16 9 1. nieuwsgierig zijn / willen weten / je dingen afvragen; 2. een open houding / op zoek naar eigen vooronderstellingen / oordeel kunnen uitstellen; 3. kritisch zijn: is het wel zo? / zaken in twijfel trekken; 4. willen begrijpen / tot inzicht willen komen / willen doorgronden; 5. bereid zijn tot perspectiefwisseling; 6. distantie nemen van routines / vraagtekens bij het vanzelfsprekende / gebaande paden durven verlaten / eigen richting durven kiezen; 7. gerichtheid op bronnen / willen voortbouwen op eerdere opvattingen en ideeën; 8. gerichtheid op zeker weten / goede bronnen willen gebruiken / nauwkeurig willen zijn; 9. willen delen met anderen / onderdeel willen zijn van leergemeenschappen. De onderzoekende houding van (aanstaande) leraren wordt gezien als een onderdeel van de eerdergenoemde term inquiry as stance, omdat het beantwoorden van vragen met behulp van onderzoek ontbreekt in de definitie van een onderzoekende houding (Van der Steen & Peters, 2014). De tweede component van onderzoekend vermogen is het toepassen van kennis uit onderzoek van anderen. Met kennis uit onderzoek van anderen wordt bedoeld: resultaten uit onderzoek, praktijkkennis en ervaringsdeskundigheid van professionals in de beroepspraktijk en ontwikkelingen in het beroepenveld, de markt, de techniek en maatschappij. Het is van belang dat (aanstaande) leraren deze verschillende vormen van kennis kunnen vinden, identificeren en begrijpen. Wanneer (aanstaande) leraren zich deze kennis vervolgens eigen maken, kunnen zij deze vertalen naar de praktijk. Dit draagt bij aan het verantwoorden van keuzes en beslissingen, het verbeteren en ontwikkelen van het leerkrachthandelen en het vernieuwen en innoveren van de beroepspraktijk (Landry, Amara, & Lamari, 2001; Van den Berg, 2016). Op deze manier baseren (aanstaande) leraren hun handelen niet alleen op intuïtie en ervaring, maar ook op kennis en onderzoek van anderen.

17 10 De derde component van onderzoekend vermogen is het zelf doen van onderzoek. Hiermee wordt het vermogen bedoeld om zelfstandig een onderzoekscyclus te doorlopen waarbij het van belang is dat de (aanstaande) leraar het cyclische proces en de stappen hierin begrijpt (Andriessen, 2014; Snel & Munneke, 2017). Door een onderzoekscyclus te doorlopen krijgt een (aanstaande) leraar zicht op zowel de samenhang tussen verschillende stappen van onderzoek als het nut van onderzoek (Hogeschool de Kempel, 2014). De onderzoekscyclus die wordt gehanteerd door de (aanstaande) leraar is afhankelijk van het soort praktijkonderzoek dat wordt uitgevoerd. De onderzoeksvraag en het onderzoeksdoel bepalen het soort praktijkonderzoek. Er zijn verschillende soorten praktijkonderzoek te noemen, zoals: ontwerponderzoek, evaluatieonderzoek, narratief onderzoek, actieonderzoek, verklarend onderzoek en case-studie (De Bruïne, Everaerts, Harinck, Riezebos-de Groot, & Van de Ven, 2011; Van der Donk & Van Lanen, 2016). Ieder soort praktijkonderzoek kent zijn eigen onderzoeksdoelen en een aangepaste onderzoekscyclus. Het uitvoeren van actieonderzoek in de onderwijspraktijk bestaat bijvoorbeeld uit de volgende stappen: formuleren van de onderzoeksvraag, dataverzameling en analyse, opstellen van een actieplan, uitvoeren van verbeteracties en evalueren op het resultaat. De eerdergenoemde term inquiry as a project komt overeen met het doen van onderzoek. Echter, een verschil is dat inquiry as a project niet veronderstelt dat de (aanstaande) leraar zelfstandig de onderzoekscyclus doorloopt. Hoewel binnen lerarenopleidingen en de beroepspraktijk veel aandacht is voor het opleiden en professionaliseren van (aanstaande) leraren met onderzoekend vermogen, is het nog onduidelijk hoe het onderzoekend vermogen het meest efficiënt kan worden versterkt (Van den Berg, 2016). Volgens de Onderwijsraad (2014) dient onderwijs gericht op het ontwikkelen van onderzoekend vermogen verweven te zijn met de gehele beroepsvoorbereiding waardoor onderzoek niet wordt beperkt tot een afzonderlijk deel van het curriculum. Daarnaast is het van

18 11 belang dat (aanstaande) leraren en lerarenopleiders weten wat de beroepspraktijk en de opleiding verstaat onder praktijkonderzoek zodat men weet wat verwacht wordt van (aanstaande) leraren en effectieve samenwerking tussen de lerarenopleidingen en de beroepspraktijk kan plaatsvinden (De Haan-Cao & De Koning, 2016; Joram, 2007). Opvattingen over onderzoek Aanstaande leraren blijken verschillende opvattingen te hebben over het doen van onderzoek in de onderwijspraktijk (Schulz & Mandzuk, 2015; Van der Linden, 2012). De opvattingen verschillen vooral in de vormgeving van onderzoek en het belang hiervan voor de onderwijspraktijk. Een van de oorzaken is dat lerarenopleiders de essentiële rol van onderzoeksactiviteiten in het professioneel handelen van (aanstaande) leraren en de onderwijspraktijk niet tot weinig expliciteren (Krol, 2012). Een andere oorzaak is het gebrek aan voorbeelden in de beroepspraktijk (Joram, 2007; Schulz & Mandzuk, 2015). Uit het onderzoek van Gitlin, Barlow, Burbank, Kauchak en Stevens (1999) blijkt dat aanstaande leraren die hun stage uitvoerden op een school waar leraren betrokken waren in onderzoek, veelvuldig aangaven dat onderzoek doen een noodzakelijk aspect is van het professioneel handelen. Dit in tegenstelling tot aanstaande leraren die hun stage uitvoerden op een school waar leraren weinig tot niet betrokken waren bij onderzoeksactiviteiten. Tevens blijkt er tussen lerarenopleiders een verscheidenheid aan opvattingen te zijn over onderzoek als onderdeel van hun eigen opleidingspraktijk (Borg & Alshumaimeri, 2012; Kools, Wessum, Willemse, & Katwijk, 2017). De opvattingen verschillen vooral als het gaat om de wijze waarop onderzoek vormgegeven kan worden. Sommige lerarenopleiders benoemen aspecten van wetenschappelijk onderzoek en andere lerarenopleiders benoemen vooral aspecten van een onderzoekende houding. Een oorzaak van deze verschillen is de diversiteit in onderzoeksvaardigheden en academische achtergronden van de lerarenopleiders

19 12 (Geerdink et al., 2016). Het ontwikkelen van een gezamenlijke opvatting en visie op onderzoek van lerarenopleiders is essentieel voor het opleiden van aanstaande leraren (Willemse & Boei, 2013). Samengevat bestaat er nog veel onduidelijkheid over wat (aanstaande) leraren met onderzoekend vermogen kenmerkt en wat het opleiden en professionaliseren van (aanstaande) leraren met onderzoekend vermogen vraagt van zowel (aanstaande) leraren als lerarenopleiders. Meerdere bronnen geven aan dat onderzoekend vermogen uit drie componenten zou bestaan, maar deze driedeling is (nog) niet empirisch getoetst. Hierdoor mist een empirische onderbouwing en een concrete invulling van de componenten van onderzoekend vermogen binnen het beroep van leraar primair onderwijs.

20 13 3. Methode Om de methode van dataverzameling en data-analyse toe te lichten, wordt allereerst de onderzoeksopzet beschreven. Vervolgens wordt per onderzoeksinstrument de totstandkoming van het instrument, de respondenten, de procedure en de analyse beschreven. 3.1 Onderzoeksopzet/design Binnen dit onderzoek is, gezien het exploratieve en beschrijvende karakter van het onderwerp, gekozen voor kwalitatieve onderzoeksmethoden (Mortelmans, 2007). Dit zijn methoden voor de systematische verzameling en interpretatie van tekstueel materiaal. Het doel hiervan is het ontwikkelen van concepten om zo de natuurlijke context van sociale verschijnselen te begrijpen (Boeije, 2016). In kwalitatief onderzoek kan gebruik gemaakt worden van rechtstreekse citaten van mensen over hun ervaringen, attitudes, opvattingen en gedachten (Upcraft & Schuh, 1996). De kwalitatieve data zijn door middel van diepte-interviews en de kwantitatieve data zijn door middel van twee Delphi-rondes verzameld op een HBO-lerarenopleiding: Hogeschool de Kempel te Helmond. Ten eerste hebben er diepte-interviews plaatsgevonden om de opvattingen over onderzoek binnen het beroep van leraar primair onderwijs in beeld te brengen bij de lectoren, opleidingscoördinatoren en aanstaande leraren. Er is gekozen voor diepte-interviews om maximaal ruimte te bieden aan de inbreng en opvattingen van de deelnemers (Verhoeven, 2014). Het eerste diepte-interview betrof een groepsinterview met twee lectoren. Het tweede diepte-interview betrof een groepsinterview met de drie opleidingscoördinatoren. Tot slot hebben zes groepsinterviews plaatsgevonden met derdejaars aanstaande leraren. In paragraaf 3.2 wordt meer uitleg gegeven over de activiteiten die hebben plaatsgevonden binnen het interviewdeel van dit onderzoek. De interviewresultaten fungeerden daarnaast als basis voor de Delphi-studie, het tweede onderzoeksinstrument. Met behulp van een Delphi-studie werden de opvattingen van de

21 14 lerarenopleiders, de studenten van de Master Leren en Innoveren (MLI) en het werkveld in twee rondes in beeld gebracht. Een Delphi-studie is geschikt binnen onderzoeken waar de percepties van betrokkenen een belangrijke rol spelen (Dyer, Breja, & Ball, 2003). Daarnaast maakte een Delphi-studie het mogelijk om in korte tijd een grote hoeveelheid aan opvattingen van een groep mensen in beeld te brengen (Verhoeven, 2014). Tot slot werd op deze manier de betrouwbaarheid van het onderzoek verhoogd door middel van datatriangulatie (Boeije, 2016). In paragraaf 3.3 wordt dieper ingegaan op de Delphi-studie. Figuur 1 geeft een schematische weergave van het onderzoeksdesign. Interviews Groepsinterview Lectoren Groepsinterview Opleidingscoördinatoren 6 Groepsinterviews Derdejaars aanstaande leraren Delphi ronde 1 vragenlijst Lerarenopleiders MLI-studenten Werkveld Delphi ronde 2 vragenlijst Lerarenopleiders MLI-studenten Werkveld Figuur 1. Onderzoeksdesign

22 Interviews Instrument De interviews met de opleidingscoördinatoren, lectoren en derdejaars aanstaande leraren naar de opvattingen over onderzoek binnen het beroep van leraar primair onderwijs omvatten semigestructureerde diepte-interviews van minimaal twee en maximaal vier deelnemers (Verhoeven, 2014). Bij een groepsinterview benut de onderzoeker de sociale interactie tussen deelnemers waardoor gezamenlijk kennis en begrip wordt gecreëerd (Boeije, 2016). Daarnaast kan de reactie van een deelnemer inspirerend werken waardoor het de andere deelnemers op nieuwe gedachten brengt (Baarda, Bakker, Fischer, Julsing, Peters, Van der Velden, & De Goede, 2013; Van Male, 2011). Om de gelijkwaardige inbreng van de deelnemers te bevorderen en waarde te hechten aan de individuele opvattingen van de deelnemers startte het groepsinterview met een stille dialoog (Harrel & Bradley, 2009). Deelnemers gaven schriftelijk antwoord op open vragen waarbij de placemat-methode werd gehanteerd (Winkels & Hoogeveen, 2014). Hierbij koos iedere deelnemer een buitenste hok van de placemat om zijn/haar opvattingen in te noteren waarna de gezamenlijke opvattingen werden genoteerd in het middelste hok. Om iedere deelnemer voldoende aan het woord te laten, werd vervolgens aan de deelnemers gevraagd om hun opvattingen mondeling toe te lichten (Van Male, 2011). Deelnemers gingen tot slot met elkaar in dialoog om zo tot conclusies te komen. De startvraag van het groepsinterview was: Waar denk je aan bij het onderzoekend vermogen van leraren in het primair onderwijs?. Voorbeelden van vervolgvragen zijn: Kun je een actie beschrijven waarin je onderzoekend vermogen terug ziet komen? en Wie zijn hierbij betrokken?. De gehele groepsinterviewleidraad is opgenomen in Bijlage 1.

23 Deelnemers Op Hogeschool de Kempel zijn drie onderzoeksgroepen geïnterviewd: de opleidingscoördinatoren, de lectoren van het Kempelonderzoekscentrum en derdejaars aanstaande leraren. De opleidingscoördinatoren van De Kempel betroffen drie jaarcoördinatoren van de Propedeuse fase, Kern 1/2-fase en de Kern 3-fase. Van het Kempelonderzoekscentrum betrof het de lector Betekenisvol Leren Onderwijzen en de lector Eigentijds Beoordelen in het Onderwijs. De aanstaande leraren die voor het onderzoek zijn benaderd, volgden onderwijs in het derde jaar (Kern 2 fase) van de deeltijd- of voltijd-opleidingsvariant op De Kempel in studiejaar Gekozen is voor derdejaars aanstaande leraren. Zij hebben immers aan het eind van het derde studiejaar voldoende kennis en vaardigheden opgebouwd om het praktijkonderzoek uit te voeren dat is vereist in het vierde jaar; ook wel het Meesterstuk genoemd (Hogeschool de Kempel, 2016). In studiejaar zijn er negen derdejaars tutor 5 klassen waarvan zeven klassen de reguliere voltijdvariant van de lerarenopleiding volgden, één klas de deeltijd opleidingsvariant volgde en één klas deelnam aan het Challenge Program; dit is een academische variant van de voltijdopleiding. Sommige tutorklassen hadden les op hetzelfde tijdstip waardoor in totaal binnen zes van de negen tutorklassen groepsinterviews met vier aanstaande leraren plaatsvonden. In totaal namen 24 aanstaande leraren deel aan de groepsinterviews waarvan 16 aanstaande leraren die de reguliere voltijdvariant volgden, 4 die de deeltijd opleidingsvariant volgden en 4 die aan het Challenge Program deelnamen. Hiervan doubleerden twee aanstaande leraren het derde studiejaar van de reguliere opleidingsvariant. De leeftijd van de aanstaande leraren varieerde van 19 jaar tot 44 jaar en de gemiddelde leeftijd 5 Een tutor is een docent van de lerarenopleiding die aanstaande leraren begeleidt tijdens zowel hun studie als stage (Popeijus & Geldens, 2009).

24 17 was 23 jaar. Meer dan de helft van de aanstaande leraren was vrouw (n=14) Procedure De opleidingscoördinatoren zijn persoonlijk benaderd voor deelname aan het groepsinterview. Tijdens wekelijks terugkerend overleg werd er een half uur tijd gereserveerd voor het groepsinterview met de drie jaarcoördinatoren. De lectoren zijn per benaderd voor deelname aan het groepsinterview. In deze is kort het onderwerp van onderzoek, de reden van selectie voor deelname aan het onderzoek en de tijdsduur beschreven. Beide lectoren zijn vervolgens een half uur geïnterviewd. Aanstaande leraren zijn persoonlijk benaderd voor deelname aan het groepsinterview. In overeenstemming met de coördinator van het derde jaar, de voorzitter van de tutoren van het derde jaar en de tutoren zelf, heeft de onderzoeker de aanstaande leraren benaderd voor deelname tijdens een tutorbijeenkomst. Vervolgens zijn vier aanstaande leraren per tutorklas die interesse hadden, geïnterviewd gedurende een half uur. De onderzoeker heeft bij alle deelnemers de aanleiding, het onderwerp en het doel van het onderzoek aangegeven. Tevens is gevraagd of alle deelnemers akkoord gingen met het maken van een video-opname van het interview Analyse De video-opnamen van de interviews zijn direct na afloop woordelijk getranscribeerd. De transcriptie van het groepsinterview is per naar de deelnemers verstuurd ter accordering. De transcripties zijn vervolgens ingevoerd in het computerprogramma Atlas.ti (versie 8.0) dat speciaal is ontwikkeld voor het analyseren van kwalitatief onderzoek (Friese, 2014). De aanpak van de analyses van de interviewdata is gebaseerd op de gefundeerde

25 18 theoriebenadering, oftewel de Grounded theory approach (Baarda et al., 2013, De Boer, 2011; Glaser & Strauss, 1967). Het doel van deze benadering is het ontwikkelen van theorie door het inductief analyseren van de ruwe data (Baarda et al., 2013; Glaser, 1999) waarbij het ontwikkelen van concepten van belang is in plaats van het empirisch testen van theorie (Khan, 2014). Het analyseren van de data is uitgevoerd aan de hand van drie fasen: de exploratiefase, de specificatiefase en de reductiefase (Baarda et al., 2013). Tijdens de exploratiefase zijn de transcripties per onderzoeksgroep verdeeld in tekstfragmenten 6 die vervolgens open werden gecodeerd (Boeije, 2014). Bij dit open coderen zijn codes toegekend aan betekenisvolle uitspraken van deelnemers. De codes beschreven de kern van deze uitspraken zo concreet en betrouwbaar mogelijk. Dit toekennen van codes is doorgegaan totdat de data vrijwel geen nieuwe codes meer opleverde en er datasaturatie optrad (Boeije, 2014). Tijdens de specificatiefase zijn de data axiaal gecodeerd; codes werden herlezen, vergeleken en geclusterd. Dit door bestaande codes die naar dezelfde achterliggende thematiek of hetzelfde aspect verwezen onder te brengen in hoofd- en subcodes waardoor er een boomstructuur ontstond (Baarda et al., 2013). Vervolgens zijn de data selectief gecodeerd tijdens de reductiefase. Tijdens deze fase lag de nadruk op het leggen van verbanden tussen de categorieën en het opsporen van patronen. Na het analyseren van de data zijn de hoofd- en subcodes per onderzoeksgroep schematisch weergegeven in een conceptueel model. Deze modellen zijn vervolgens onderling vergeleken. Om de verschillen en overeenkomsten tussen de sub- en hoofdcodes van alle drie de onderzoeksgroepen zichtbaar te maken, is een nieuw conceptueel model ontworpen. 6 Vanaf dit punt aangeduid met de term quotatie zoals gehanteerd in Atlast.ti.

26 Delphi-studie Landeta (2005) definieert een Delphi-studie als a social research technique whose aim is to obtain the most reliable consensus of opinion of a group of experts (p. 469). De Delphi-studie bestond uit twee opeenvolgende rondes van vragenlijsten die gebaseerd waren op informatie uit de groepsinterviews (Fletcher & Marchildon, 2014; Thangaratinam & Redman, 2005). In Figuur 2 is het proces van de Delphi-studie zichtbaar gemaakt. Figuur 2. Proces Delphi-studie (Elliott, Heesterbeek, Lukensmeyer, & Slocum, 2006, p. 115).

27 20 Ten eerste is gekozen voor een Delphi-studie, omdat er onduidelijkheid is over wat onderzoek is binnen het beroep van leraar primair onderwijs en er nauwelijks tot geen onderzoek is uitgevoerd naar de opvattingen van meerdere stakeholders hierover (Avella, 2016; Powel, 2003). Daarnaast was binnen de Delphi-studie geen sprake van groepsdruk bij het verwoorden van de opvattingen gezien er geen face-to-face interactie plaatsvond tussen de deelnemers (Hasson, Keeney, & McKenna, 2000; Hsu & Sandford, 2007). Tot slot reageerden de deelnemers anoniem op elkaars opvattingen waardoor ze zich niet belemmerd hoefden te voelen bij het uiten van hun mening en waardoor de mogelijkheid ontstond dat respondenten ideeën uitwisselden en van elkaars standpunten leerden (De Villiers, De Villiers, & Kent, 2005) Instrument: Delphi-ronde 1 Om de opvattingen over onderzoek binnen het beroep van leraar primair onderwijs van de lerarenopleiders, de MLI-studenten en het werkveld in beeld te brengen, werd een vragenlijst ontwikkeld voor de eerste Delphi-ronde (Bijlage 2). De vragenlijst werd gebaseerd op uitspraken die zijn genoemd in de eerder afgenomen interviews en op vooraf bestudeerde literatuur (Fletcher & Marchildon, 2014; Thangaratinam & Redman, 2005) (Bijlage 3). De vragenlijst bestond uit zowel open als gesloten vragen en werd opgesteld in het digitale programma SurveyMonkey. In de vragenlijst werd in het eerste deel middels gesloten, directe vragen gevraagd naar achtergrondvariabelen zoals geslacht en werkervaring. De achtergrondvragen voor de lerarenopleiders waren anders dan de achtergrondvragen voor zowel de MLI-studenten als de respondent uit het werkveld. In het tweede deel van de vragenlijst werd aan alle respondenten gevraagd om bij elf uitspraken aan te geven in hoeverre ze het met de uitspraak eens waren door middel van een vierpunts-likertschaal. Er is gekozen voor een even aantal

28 21 antwoordmogelijkheden om meetfouten te voorkomen door respondenten uit het neutrale midden weg te trekken (Verhoeven, 2014). Dit vermindert de sociaal wenselijke bias doordat respondenten minder geneigd zijn om de onderzoeker tevreden te stellen en een sociaal wenselijk antwoord te geven (Garland, 1991). Daarnaast blijkt dat respondenten meer geneigd zijn het neutrale midden te kiezen wanneer deze optie wordt geboden terwijl deze optie vaak niet hun ware opvattingen weerspiegelt (Johns, 2005; Nowlis, Kahn, & Dhar, 2002). Respondenten werd tevens verzocht om een toelichting te geven bij hun antwoord op de vierpunts-likertschaal om zicht te krijgen op hun opvattingen. Het derde deel van de vragenlijst was gebaseerd op negen kenmerken van een onderzoekende houding van leraren (Bruggink & Harinck, 2012). Alle respondenten werd gevraagd om bij ieder kenmerk aan te geven in hoeverre ze dit van belang vinden voor leraren primair onderwijs door middel van een vierpunts-likertschaal. Aan het eind werd respondenten gevraagd om hun antwoorden toe te lichten. Tot slot werd respondenten door middel van een open vraag de optie geboden om gemiste aspecten of nadere opvattingen te noteren Instrument: Delphi-ronde 2 Er werd een vragenlijst met drie versies ontwikkeld: een versie voor de lerarenopleiders, de MLI-studenten en voor het werkveld (Bijlage 4). De vragenlijst was per onderzoeksgroep gebaseerd op de resultaten van die groep uit de eerste Delphi-ronde. Het eerste deel van de vragenlijst startte met dezelfde elf uitspraken als in de eerste Delphi-ronde. Onder iedere uitspraak werden de opvattingen van collega s uit de eerste vragenlijst beschreven waarbij eerst opvattingen werden genoemd van respondenten die het in meerdere mate eens waren met de uitspraak en vervolgens opvattingen van respondenten die het in mindere mate eens waren met de uitspraak en/of een kanttekening plaatsten bij de uitspraak. Tevens werd aangegeven hoeveel respondenten het in de eerste vragenlijst in

29 22 meerdere mate eens en hoeveel respondenten in mindere mate eens waren met de uitspraak. Respondenten werd gevraagd om alle opvattingen van collega s te lezen en daarna aan te geven in hoeverre ze het eens waren met de uitspraak door middel van een vierpunts-likertschaal. Vervolgens werd respondenten gevraagd een toelichting te geven op hun antwoord en indien van toepassing, te beschrijven wat ervoor heeft gezorgd dat ze van mening zijn veranderd. Het tweede deel van de vragenlijst was net als in de eerste vragenlijst gebaseerd op negen kenmerken van een onderzoekende houding van leraren (Bruggink & Harinck, 2012). Alle respondenten werd gevraagd om een top vijf te maken van de belangrijkste kenmerken voor leraren primair onderwijs. Tot slot werd respondenten verzocht om hun adres en geboortedatum te noteren om op deze manier de antwoorden op de tweede vragenlijst te kunnen koppelen aan die van de eerste vragenlijst. Deze gegevens werden vervolgens anoniem verwerkt waardoor de gegevens niet te herleiden waren tot de namen van deelnemers aan de Delphi-studie Respondenten Drie onderzoeksgroepen namen deel aan de Delphi-studie: de lerarenopleiders van De Kempel, MLI-studenten van de Kempel en het werkveld. In de context van de Delphi-studie worden alle onderzoeksgroepen ook wel expertgroepen genoemd. Thangaratinam en Redman (2005) definiëren een expert als any individual with relevant knowledge and experience in the particular topic (p.120). Het selecteren van expertgroepen wordt gezien als een cruciaal punt binnen een Delphi-studie (Avella, 2016; De Villiers, De Villiers, & Kent, 2005). Er is binnen dit onderzoek gekozen voor lerarenopleiders als onderzoeksgroep, omdat zij aanstaande leraren opleiden tot leraren primair onderwijs en hen tevens begeleiden bij onderzoeksactiviteiten in het curriculum. Alle lerarenopleiders van De Kempel zijn benaderd voor deelname aan de Delphi-studie. Van de 63 docenten die zijn benaderd, had meer dan de

30 23 helft (n=37) de eerste vragenlijst ingevuld en meer dan de helft hiervan (n=23) de tweede vragenlijst. De respondenten waren afkomstig uit 13 verschillende secties. In de eerste vragenlijst was van de 37 respondenten het merendeel vrouw (n=24). In Tabel 1 staat overige achtergrondinformatie over de respondenten weergegeven. Tabel 1 Achtergrondinformatie lerarenopleiders. Werkzaam geweest als leraar po Aantal jaren ervaring leraar Aantal jaren ervaring lerarenopleider Begeleiding van studenten bij onderzoek Categorie N Categorie N Categorie N Categorie N Ja jaar jaar 11 Ja 18 Nee jaar jaar 7 Nee jaar jaar 14 > 21 jaar 3 > 21 jaar 5 De tweede onderzoeksgroep betreft studenten van de Master Leren en Innoveren op de Kempel. Dit is een tweejarige HBO-master waarin zowel startende als ervaren leraren worden opgeleid tot teacher leaders om zo veranderings- of innovatieprocessen binnen een basisschool te starten en te begeleiden (Kempel, 2016). Binnen dit onderzoek is gekozen voor MLIstudenten als onderzoeksgroep, omdat zij zowel werkzaam zijn in het primair onderwijs als een HBO-master volgen waarin onderzoek in de beroepspraktijk centraal staat. De eerste vragenlijst is ingevuld door achttien eerstejaars studenten en één tweedejaars student. Het merendeel van de respondenten was vrouw (n=18). De respondenten zijn werkzaam bij negen verschillende schoolbesturen in de regio Noordoost-Brabant tot Noord-

31 24 Limburg. De tweede vragenlijst is ingevuld door 11 van de 19 respondenten. In Tabel 2 staat overige achtergrondinformatie over de respondenten weergegeven. Tabel 2 Achtergrondinformatie MLI-studenten. Functie Leeftijd Aantal jaren ervaring Categorie N Categorie N Categorie N Leraar jaar jaar 9 Teamleider jaar jaar 2 Middenmanager jaar jaar 6 ICT-coördinator jaar 3 > 21 jaar 2 Taal-reken coördinator 1 > 50 jaar 1 De derde onderzoeksgroep betreft het werkveld. Alle respondenten die zijn benaderd voor deelname aan de Delphi-studie werken op een school voor primair onderwijs die tevens als stageschool is verbonden aan De Kempel. De functies varieerden van leraar tot en met directie. Er is gekozen voor het werkveld als onderzoeksgroep, omdat dit onderzoek zich richt op leraren in het primair onderwijs en de respondenten deel uitmaken van deze beroepspraktijk. De eerste vragenlijst is ingevuld door 28 respondenten die werkzaam zijn bij 15 verschillende schoolbesturen in de regio Noordoost-Brabant tot Midden-Limburg. Van de 28 respondenten was het merendeel vrouw (n=25). De hoogst behaalde opleiding van het merendeel van de respondenten was een HBO-master (n=15) en de rest heeft HBO behaald (n=13). De tweede vragenlijst is ingevuld door 17 van de 28 respondenten. In Tabel 3 staat overige achtergrondinformatie over de respondenten weergegeven.

32 25 Tabel 3 Achtergrondinformatie respondenten uit het werkveld. Functie Leeftijd Aantal jaren ervaring Categorie N Categorie N Categorie N Leraar jaar jaar 11 Intern begeleider jaar jaar 6 Directeur jaar jaar 5 Adjunct-directeur jaar 4 > 21 jaar 6 ICT-er 1 > 50 jaar 4 Taal-leescoördinator 1 Onbekend 1 De onderzoeksgroepen vormen drie multidisciplinaire expertgroepen. Hier is voor gekozen, omdat een expertgroep die bestaat uit verschillende disciplines waarschijnlijk vaker opvattingen zal aandragen vanuit verschillende perspectieven dan een expertgroep bestaande uit één discipline (Keeney, Hasson, & McKenna, 2006). Er is geen standaard voor het aantal experts binnen de groepen. Akins, Tolson en Cole (2005) stellen vast dat er het vaakst wordt gekozen voor 10 tot 100 experts per groep Procedure In de volgende paragrafen wordt eerst de procedure van de eerste vragenlijst beschreven (Delphi-ronde 1) en vervolgens de procedure van de tweede vragenlijst (Delphi-ronde 2). De lerarenopleiders op De Kempel zijn per benaderd voor deelname aan de Delphi-studie. In deze is kort de aanleiding van het onderzoek, het onderwerp van onderzoek en het doel van de vragenlijst(en) beschreven. Vervolgens werd de lerarenopleiders verzocht de digitale vragenlijst in te vullen binnen een tijdsduur van tweeënhalve week.

33 26 Alle eerstejaars MLI-studenten zijn tijdens een klassikale les benaderd voor deelname aan de Delphi-studie. Dit met toestemming van de desbetreffende docenten. Nadat het onderwerp van het onderzoek en het doel van de vragenlijst(en) werd beschreven door de onderzoeker, werden de MLI-studenten die werkzaam zijn in het primair onderwijs verzocht de digitale vragenlijst op dat moment in te vullen. Daarnaast werd de studenten gevraagd de vragenlijst rond te sturen binnen de eigen basisschool. Via deze weg heeft ook een tweedejaars MLI-student de vragenlijst ingevuld. Het werkveld is op verschillende manieren benaderd voor deelname aan de Delphistudie. Ten eerste zijn twee schoolbestuurders via de geïnformeerd over het onderzoek. De schoolbestuurders werd in de verzocht om de informatie door te sturen naar alle directeuren binnen hun schoolbestuur, met een link naar de digitale vragenlijst. Directeuren werd verzocht de vragenlijst zelf in te vullen en de vervolgens door te sturen naar de collega s binnen de school zodat ook zij de vragenlijst konden invullen. Ten tweede is de werkveldcommissie 7 van De Kempel benaderd via de . Tot slot is dezelfde verstuurd naar een selectie van de stagescholen van De Kempel. Alle respondenten die aan de eerste Delphi-ronde hebben meegedaan, zijn benaderd om deel te nemen aan de tweede ronde. Iedere respondent heeft een individuele mail ontvangen waarin hij/zij werd bedankt voor het invullen van de eerste vragenlijst en waarin kort een uitleg werd gegeven over de tweede vragenlijst. In deze mail werd tevens het PDF-bestand met de antwoorden van de respondent op de eerste vragenlijst toegevoegd. De respondent werd verzocht de tweede digitale vragenlijst in te vullen binnen twee weken. Tot slot ontvingen alle 7 In de werkveldcommissie van De Kempel hebben vertegenwoordigers van verschillende besturen uit het werkveld zitting. Hun functies variëren van directeur tot mentor en van recent afgestudeerde tot stagecoördinator. Deze groep dient als klankbord en evaluatieplatform voor het onderwijs op De Kempel (Hogeschool de Kempel, 2016).

34 27 respondenten die de vragenlijst niet binnen de tijdsduur van twee weken hadden ingevuld een herinneringsmail om de vragenlijst alsnog in te vullen Analyse De resultaten die voortkwamen uit de gesloten vragen van beide Delphi-rondes werden kwantitatief geanalyseerd met behulp van het statistisch computerprogramma SPSS (versie 23). Allereerst is een principale componentenanalyse (PCA) met varimax rotatie uitgevoerd om het aantal componenten vast te stellen binnen de elf uitspraken in de vragenlijst. Voorafgaand aan de PCA werd vastgesteld dat aan de assumpties voor het uitvoeren van een PCA is voldaan. De Kaiser-Meter-Olkin test had een waarde van.68 en Bartlett s test was significant (p <.001) waardoor de data geschikt waren voor het uitvoeren van een PCA. Er werd eerst een explorerende PCA uitgevoerd. Vervolgens is de betrouwbaarheid van de vragenlijst berekend met Cronbach s Alpha, deze heeft de acceptabele waarde van minimaal.70 (Nunnally, 1978). Daarna zijn descriptieve analyses uitgevoerd voor het ordenen van de antwoorden op de vragen. Per item is het gemiddelde, de standaarddeviatie en de range berekend om inzicht te krijgen in hoeverre respondenten het eens waren met de uitspraken. Om de verschillen tussen de gemiddelden van de onderzoeksgroepen te berekenen, is de Kruskall-Wallis test uitgevoerd. Hier is voor gekozen, omdat niet werd voldaan aan de assumpties voor een ANOVA. Tot slot is de Kendall s W coëfficiënt berekend om te bepalen in hoeverre er consensus werd bereikt (Schmidt, 1997; Von der Gracht, 2012).

35 28 4. Resultaten De verkregen resultaten staan per onderzoeksinstrument beschreven. De interviews naar de opvattingen over onderzoekend vermogen hebben geleid tot een conceptueel model van kenmerken van onderzoekend vermogen. Na het presenteren van het conceptueel model wordt ieder kenmerk toegelicht. Vervolgens worden de resultaten van de Delphi-studie per ronde beschreven. 4.1 Interviews In de interviews werden in totaal 664 quotaties aangetroffen die betrekking hadden op het concept onderzoekend vermogen. Aan deze quotaties werden in totaal 185 verschillende codes toegekend. Tabel 4 toont per onderzoeksgroep het totaal aantal quotaties en het aantal codes dat hieraan werd toegekend. Een overzicht van alle codes en het aantal bijbehorende quotaties staat beschreven in de codelijst in Bijlage 7. Tabel 4 Het aantal quotaties en toegekende codes per onderzoeksgroep op basis van de interviewanalyses. Onderzoeksgroep Totaal aantal quotaties Totaal aantal codes Aanstaande leraren Lectoren Opleidingscoördinatoren Alle codes van de drie onderzoeksgroepen samen resulteerden in een conceptueel model van onderzoekend vermogen (Figuur 3). Onderzoekend vermogen kenmerkt zich door: 1) kennis benutten, 2) onderzoekende houding, 3) zelfontwikkeling en 4) onderzoek doen.

36 29 Deze vier componenten komen bij alle drie de onderzoeksgroepen naar voren. Elke component kent twee of meer onderliggende kenmerken. In totaal betreft het 21 kenmerken. De donkergrijze kenmerken in het figuur worden genoemd door alle drie de onderzoeksgroepen. De lichtgrijze kenmerken in het figuur worden genoemd door een of twee onderzoeksgroepen waarbij de cijfers in het kenmerk aangeven welke onderzoeksgroep(en): 1 staat voor aanstaande leraren, 2 staat voor lectoren en 3 staat voor opleidingscoördinatoren.

37 30 Figuur 3. Conceptueel model van onderzoekend vermogen op basis van de interview-analyses. De donkergrijze kenmerken worden genoemd door alle drie de onderzoeksgroepen. De lichtgrijze kenmerken worden genoemd door een of twee onderzoeksgroepen waarbij de cijfers in het kenmerk aangeven welke onderzoeksgroep(en): 1= aanstaande leraren, 2= lectoren en 3= opleidingscoördinatoren.

38 31 In Figuur 4 is het relatieve aandeel van iedere component van onderzoekend vermogen op basis van het aantal quotaties zichtbaar gemaakt. In het figuur is zichtbaar gemaakt dat bij iedere onderzoeksgroep de component onderzoek doen het grootste aandeel heeft. Dit wil zeggen dat de meeste quotaties werden toegekend aan deze component. De component zelfontwikkeling is bij iedere onderzoeksgroep de component met het kleinste aandeel; de minste quotaties werden toegekend aan deze component. Daarnaast is het relatieve aandeel van de component kennis benutten bij de aanstaande leraren (18.7%) circa twee keer zo groot dan bij de lectoren (9.4%) en de opleidingscoördinatoren (9.7%). Het relatieve aandeel van de component onderzoekende houding is bij de lectoren (24.2%) en de opleidingscoördinatoren (23.1%) circa twee keer zo groot dan bij de aanstaande leraren (12.7%). Tot slot is het relatieve aandeel van de component zelfontwikkeling bij de aanstaande leraren (11.4%) circa drie keer zo groot dan bij de opleidingscoördinatoren (3.7%). Figuur 4. Relatieve aandeel van iedere component van onderzoekend vermogen per onderzoeksgroep.

39 32 Het conceptueel model van onderzoekend vermogen (Figuur 3) wordt in de volgende paragrafen nader toegelicht. Met het oog op de betrouwbaarheid, interpreteerbaarheid en objectiviteit van de resultaten worden de componenten en onderliggende kenmerken in detail beschreven en geïllustreerd door representatieve citaten uit de originele transcripten (Maso & Smaling, 1990) Component: kennis benutten Alle drie de onderzoeksgroepen benoemen het gebruik maken van kennis in de eigen praktijk binnen het concept onderzoekend vermogen. Dit kan kennis zijn die is verkregen van personen in de beroepspraktijk of kennis die staat beschreven in literatuur. Alle drie de onderzoeksgroepen benoemen collega s als personen waarvan ze kennis zouden benutten. De aanstaande leraren benoemen naast collega s ook interne en externe personen, zoals de intern begeleider, externe instanties en het professioneel zorgteam. Daarnaast benoemen alle drie de onderzoeksgroepen het raadplegen van theorie/literatuur om deze kennis te benutten in de eigen praktijk. De lectoren en de opleidingscoördinatoren noemen hierbij het gebruik maken van boeken en onderzoek van anderen, zoals artikelen. Bij de aanstaande leraren komt het begrip theorie duidelijk naar voren. Zij benoemen dit begrip het een na vaakst van alle begrippen (Bijlage 7). Daarnaast benoemen zij tijdschriften als bron voor literatuur en kennis uit verschillende onderwijsconcepten: ( ) dat je jezelf niet alleen moet beperken tot je eigen groep of school. Misschien spreken aspecten in andere onderwijsconcepten jou ook wel heel erg aan. En dat je dit dan weer kunt gebruiken in je eigen groep (Aanstaande leraar).

40 Component: onderzoekende houding Alle drie de onderzoeksgroepen benoemen aspecten van een onderzoekende houding binnen het concept onderzoekend vermogen. Dit zijn houdingsaspecten die voortkomen uit een aangeboren nieuwsgierigheid en drang tot onderzoeken van de (eigen) praktijk. De negen kenmerken van een onderzoekende houding zoals geformuleerd door Bruggink en Harinck (2012) werden meegenomen in de definitie van een onderzoekende houding. De opleidingscoördinatoren noemen het begrip onderzoekende houding het vaakst van alle begrippen en de lectoren benoemen dit begrip het een na vaakst van alle begrippen. De aanstaande leraren beschrijven aspecten van onderzoekende houding, maar noemen het begrip zelf niet. Volgens alle onderzoeksgroepen is het voor een leraar van belang om distantie te nemen van routines en tradities om zo open te staan voor veranderingen. De aanstaande leraren en de lectoren geven hierbij aan dat ze het van belang vinden dat een leraar initiatief neemt. De opleidingscoördinatoren omschrijven dit met de begrippen durven en lef hebben. Onderstaand citaat illustreert dit kenmerk: Geen routine, niet iedere dag op dezelfde manier een les draaien. Dat is ook niks, niet voor jezelf en niet voor de kinderen. (Aanstaande leraar) Daarnaast is het volgens alle onderzoeksgroepen van belang dat een leraar van perspectief kan wisselen om zo een situatie vanuit meerdere invalshoeken te bekijken: Het is van belang dat een leraar zich realiseert dat hij een mening kan hebben op basis van nauwkeurige observaties en alle verzamelde data, maar misschien hebben dat kind en die ouders wel een hele andere mening. En daar moet je toch wel gevoelig voor zijn, dat moet je snappen. (Lector)

41 34 Alle onderzoeksgroepen geven aan dat een leraar over een kritische houding moet beschikken. Alle drie de onderzoeksgroepen benoemen het kritisch kijken naar situaties in de klas of op school: Het kritisch kunnen kijken naar wat er aan de hand is, een goede probleemanalyse kunnen maken en daarbij ook theorie bekijken. Dat mis je soms wel eens bij de nascholing, mensen gaan meteen dingen doen. (Opleidingscoördinator) De aanstaande leraren benoemen tevens het kritisch kunnen kijken naar bronnen, naar de ontwikkeling van leerlingen, naar gegevens en naar methodelessen: Ook het stukje kritische houding. Niet dingen aannemen, maar ook verder kijken en kijken of het echt zo is. Dat je niet willekeurig iets doet, maar je erin verdiept. (Aanstaande leraar) Dat je niet alleen maar even kijkt: oké, het kind zit op een bepaalde plek op de leerlijn, maar dat je echt kritisch gaat kijken. Het kind gaat hier mee in het proces, maar is dat puur omdat hij toevallig de toets goed heeft gemaakt of begrijpt hij het ook echt? (Aanstaande leraar) Het hebben van een open houding wordt door de respondenten omschreven als het vermogen om met een open blik naar de klas en de kinderen te kijken. De aanstaande leraren noemen bij dit kenmerk het eerlijk en objectief kunnen kijken naar leerlingen en de lectoren noemen het vermogen om een oordeel uit te stellen. Zowel de aanstaande leraren als de lectoren omschrijven de drang van een leraar om een situatie te willen begrijpen en zich hierin te verdiepen: Het beantwoorden van vragen die leraren vanuit zichzelf hebben, het verdiepen hierin

42 35 en het zoeken naar verklaringen hiervoor. (Lector) Zowel de lectoren als de opleidingscoördinatoren beschrijven een nieuwsgierige leraar als iemand die luistert naar kinderen, kijkt naar kinderen en daarbij continue vragen stelt: Mensen die op zoek zijn naar: hoe zou dat nu zitten? Wat kan hier nu de verklaring voor zijn? Dus continue op zoek zijn naar verklaringen en naar patronen en naar verbanden. Die hebben eerder vragen dan een mening. (Opleidingscoördinator) Volgens aanstaande leraren is het van belang dat je als leraar durft te vernieuwen waarbij creativiteit en aanpassingsvermogen een belangrijke rol spelen: ( ) En dat je ook nieuwe dingen gaat uitproberen en niet zult vastroesten. Dat je gewoon durft en gaat proberen en dus durft te vernieuwen. (Aanstaande leraar) Component: zelfontwikkeling Alle drie de onderzoeksgroepen benoemen het ontwikkelen van jezelf als leraar binnen het concept onderzoekend vermogen. Dit betekent het ontwikkelen en verbeteren van jezelf als leraar door te reflecteren en dit vervolgens mee te nemen in je verdere handelen. Het reflecteren op jezelf wordt door alle drie de onderzoeksgroepen genoemd en omschreven als het reflecteren op je eigen denken en handelen ten behoeve van persoonlijke groei. Aanstaande leraren benoemen het filmen van jezelf als een methode voor zelfreflectie. De aanstaande leraren en lectoren omschrijven feedback vragen als een manier van zelfontwikkeling. Beide onderzoeksgroepen geven aan dat ze collega s om feedback zouden vragen: Een goede leraar organiseert zijn eigen kritiek. Hij durft zich hiervoor open te stellen en vraagt er zelf om dat collega s hem een spiegel voorhouden. Daar groei je

43 36 van als leraar. (Lector) Aanstaande leraren zouden daarnaast ook leerlingen om feedback vragen: Ik heb ook wel eens lijsten gegeven aan leerlingen over mij met vragen als: Wat vind je goed aan mijn manier van lesgeven? Wat zou je willen veranderen? Dat vind ik belangrijk. Dan hebben leerlingen ook iets te zeggen. (Aanstaande leraar) Bij aanstaande leraren en lectoren komt het kenmerk levenlang leren naar voren. Bij aanstaande leraren wordt hier het volgen van nascholing mee bedoeld, bijvoorbeeld door het volgen van een cursus of een opleiding. De lectoren verstaan onder dit kenmerk dat je als leraar nooit bent uitgeleerd: Het is heel krachtig wanneer je blijft nadenken over dingen en blijft voelen. Als je dat kan als leraar dan blijf je ook veranderbereid en leerbereid. Dan ben je nooit uitgeleerd. Dat is cruciaal in het onderwijs. (Lector) De aanstaande leraren noemen meerdere bronnen die ze zouden benutten om zichzelf te blijven ontwikkelen. Bij dit kenmerk gaat het om bronnen die bewust worden ingezet om jezelf als leraar te ontwikkelen en te leren van anderen. Het gaat hierbij niet om kennisontwikkeling, zoals bedoeld bij het kenmerk literatuur benutten binnen de component kennis benutten. Aanstaande leraren noemen verschillende bronnen gericht op onderwijsdidactiek, zoals het raadplegen van literatuur, het bijhouden van onderwijsontwikkelingen en het kijken in de onderwijspraktijk bij collega s en andere scholen: Dat je niet alleen denkt binnen de muren van je eigen klaslokaal en de kinderen die daar zitten, maar dat je ook gaat kijken naar wat je nog van anderen collega s kunt leren of van andere scholen. (Aanstaande leraar)

44 37 De lectoren benadrukken dat een aanstaande leraar zich behoort te ontwikkelen tot een onderzoekende leraar: Alle aanstaande leraren ontwikkelen zich tot onderzoekende leraren. Dus dat betekent echt dat de professie voorop staat. ( ) Niet de leraar als onderzoeker of een leraar die onderzoek doet, maar de onderzoekende leraar. (Lector) Component: onderzoek doen Alle drie de onderzoeksgroepen benoemen het uitvoeren van onderzoek binnen het concept onderzoekend vermogen. Deze component omvat alle begrippen die betrekking hebben op het doen van onderzoek en op het doorlopen van een onderzoekscyclus. Alle drie de onderzoeksgroepen beschrijven definities van het doen van onderzoek door leraren. Door aanstaande leraren worden de volgende begrippen het vaakst genoemd: evalueren, het maken van een groepsplan, het trekken van conclusies en het aanpassen van lessen op het niveau van de leerlingen. Bij de lectoren komen twee begrippen duidelijk naar voren, namelijk praktijknabij en systematisch. Deze twee begrippen worden door de lectoren bovendien het vaakst genoemd van alle begrippen. Het volgende citaat illustreert het begrip praktijknabij : Het woord praktijknabij is voor mij cruciaal. Het gaat als leraar niet om het kennen van allerlei proefschriften, maar het begrijpen van alle dingen in het onderwijs en in de eigen praktijk die te maken hebben met onderzoek. ( ) We moeten leraren geen dingen aanleren die ze straks in de klas niet meer zullen doen, omdat ze er geen tijd meer voor hebben. (Lectoren)

45 38 Het volgende citaat illustreert het begrip systematisch : Dat kleine praktijknabije onderzoek heeft wel de systematiek die begint bij een probleem, doel en vraagstelling en zal vragen om bronnen en zal vragen om daarmee vervolgens tot conclusies en aanbevelingen te komen. (Lectoren) De opleidingscoördinatoren benoemen bij het doen van onderzoek het begrip planmatig het vaakst. Dit begrip wordt het een na vaakst genoemd van alle begrippen. Daarnaast noemen ze de begrippen doelgericht en evalueren: De term onderzoek doen sluit wat mij betreft meer aan bij die situaties waarin je even de tijd neemt om wat nadrukkelijker voor een kind of een groep kinderen of een klas of een school, kan allerlei niveaus hebben, doelen te formuleren en daar planmatig naartoe te werken. (Opleidingscoördinator) Alle drie de onderzoeksgroepen benoemen meerdere onderzoeksmethodes. Er is één onderzoeksmethode die wordt genoemd door alle groepen, namelijk het observeren van leerlingen. Door de aanstaande leraren wordt dit begrip bovendien het vaakst genoemd van alle begrippen: Dat je als leraar de ontwikkeling van de leerlingen in de gaten houdt door bewust naar de leerlingen te kijken. (Aanstaande leraar) De aanstaande leraren en de lectoren hebben twee onderzoeksmethodes genoemd die overeenkomstig zijn, namelijk het voeren van gesprekken met leerlingen en het gebruiken van beschikbare data in de school zoals toetsen van leerlingen. De aanstaande leraren noemen het een na vaakst dat een leraar gesprekken zou moeten voeren met leerlingen. Een

46 39 onderzoeksmethode die zowel wordt genoemd door de aanstaande leraren als door de opleidingscoördinatoren is het interviewen van leerlingen. De drie onderzoeksgroepen noemen allen een of meerdere soorten onderzoek die passend zijn in de onderwijspraktijk. De aanstaande leraren noemen incidenteel onderzoek dat kort- of langdurend kan zijn. De opleidingscoördinatoren noemen actieonderzoek, ontwerponderzoek en praktijkonderzoek. De lectoren noemen alleen het begrip praktijkonderzoek. Alle drie de onderzoeksgroepen gaan in op het belang van onderzoek doen als leraar. Alle groepen geven aan dat het doen van onderzoek door leraren bijdraagt aan het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs. Daarnaast noemen de lectoren en de opleidingscoördinatoren dat het doen van onderzoek van belang is om je handelen als leraar te verantwoorden en te onderbouwen. Het begrip handelen onderbouwen wordt door de lectoren het een na vaakst genoemd van alle begrippen: ( ) Dat je je handelen verantwoordt naar ouders toe of naar collega s dat lijkt mij evident. En dat kan op allerlei manieren. Daar zitten verschillende elementen in van onderzoek doen, en dat kan een leraar helpen om kwaliteit te bereiken in zijn beroepsuitoefening. (Lector) Zowel de aanstaande leraren als de opleidingscoördinatoren benoemen randvoorwaarden voor het doen van onderzoek. Een randvoorwaarde die beide onderzoeksgroepen noemen is het beschikken over voldoende tijd. De aanstaande leraren noemen tevens de begrippen ruimte en vrijheid. De lectoren noemen daarnaast het beschikken over voldoende kennis. De aanstaande leraren beschrijven verschillende gebieden waar een leraar onderzoek naar kan doen; de inhoudelijke focus. Deze gebieden werden het vaakst genoemd: de

47 40 onderwijsbehoeften van leerlingen, problemen van leerlingen, het gedrag van leerlingen en het niveau van leerlingen: Ik had het uitdiepen van gedragsproblemen. Er is iets met een kind in jouw groep aan de hand en dat je dan wilt weten: wat kan de oorzaak zijn of wat kan helpen? Dat je dat gaat onderzoeken ( ) Door je bijvoorbeeld in de diagnose te verdiepen of met ouders in gesprek gaan. (Aanstaande leraar) De opleidingscoördinatoren beschrijven meerdere onderzoeksvaardigheden waar een leraar over dient te beschikken om onderzoek te doen. De meest genoemde vaardigheden zijn: analyseren, inzetten van onderzoeksinstrumenten, trekken van conclusies en begrijpen van onderzoek. 4.2 Delphi-studie Delphi-ronde 1 Beschrijvende statistieken Op basis van het knik-criterium in de explorerende PCA van de eerste vragenlijst zijn er drie factoren te herkennen in het screeplot (Bijlage 5) en op basis van het Kaiser-criterium zijn er drie factoren met een eigenwaarde groter dan één. De drie componenten van onderzoekend vermogen zoals geformuleerd door Andriessen (2014) komen niet duidelijk naar voren binnen deze factoren (Bijlage 6). Er is daarom een confirmatieve PCA met vier factoren uitgevoerd om te zien of de vier componenten van onderzoekend vermogen zoals afkomstig uit de interviewdata te herkennen waren (Tabel 5). De verklaarde varantie van deze vier-factorenoplossing is 60.51% waardoor gesproken mag worden van een goede factoroplossing (COTAN, 2009). De betrouwbaarheid van de vragenlijst is acceptabel (α =.73).

48 41 Tabel 5 Principale componentanalyse van de uitspraken in de Delphi-vragenlijst. Item Onderzoek. houding Een leraar durft te vernieuwen..845 Binnen een schoolteam spreekt het vanzelf dat een.635 of meerdere leraren meewerken aan praktijkonderzoek om antwoorden te krijgen op complexe problemen in de dagelijkse praktijk. Componentladingen Zelf- Onderzoek ontwikkeling doen Kennis van anderen Een leraar is in staat om zijn handelen te onderbouwen en verantwoorden door middel van relevante bronnen. Een leraar verzamelt gegevens door middel van observaties, gesprekken, toetsresultaten, interviews en vragenlijsten. Een leraar reflecteert dagelijks op zijn eigen handelen en denken om zo zichzelf te blijven ontwikkelen Een leraar zoekt samenwerking met andere.531 collega s en vraagt feedback op zijn/haar handelen. Een leraar stelt zichzelf en anderen continu vragen..497 Een vakbekwame leraar is een onderzoekende leraar. Een leraar kan de fasen van een onderzoekscyclus doorlopen. Een leraar is in staat om kennis uit onderzoek toe te passen in zijn/haar handelen om zo theorie aan de praktijk te koppelen. Een leraar is in staat om data binnen de school te verwerken, analyseren en daaruit passende conclusies te trekken om zijn handelen te verbeteren

49 42 Op basis van de principale componentanalyse is een conceptueel model van onderzoekend vermogen tot stand gekomen (Figuur 5). Hierin staan de componenten van onderzoekend vermogen, zoals bevestigd door de lerarenopleiders, MLI-studenten en het werkveld, en de onderliggende kenmerken. Deze onderliggende kenmerken zijn gelijk aan de uitspraken in de Delphi-studie.

50 43. Figuur 5. Conceptueel model van onderzoekend vermogen op basis van de principale componentanalyse. De onderliggende kenmerken zijn gelijk aan de uitspraken in de Delphi-studie.

51 44 In Tabel 6 staan per onderzoeksgroep de beschrijvende statistieken weergegeven van de elf uitspraken in de eerste Delphi-ronde. Tevens staan de resultaten weergegeven van de Kruskall-Wallis test. In de tabel is zichtbaar gemaakt dat de lerarenopleiders en het werkveld het vaakst aangeven dat een leraar in staat is om samenwerking te zoeken met andere collega s en feedback te vragen op zijn/haar handelen. MLI-studenten geven het vaakst aan dat leraren gegevens verzamelen door middel van bijvoorbeeld observaties en gesprekken. Daarnaast is uit de tabel af te lezen dat de lerarenopleiders en het werkveld het minst vaak aangeven dat het binnen een schoolteam vanzelfsprekend zou moeten zijn dat een of meerdere leraren meewerken aan praktijkonderzoek. De MLI-studenten geven het minst vaak aan dat een leraar de fasen van een onderzoekscyclus kan doorlopen. Tot slot is uit de tabel af te lezen dat er bij twee uitspraken significante verschillen zijn tussen de onderzoeksgroepen. De lerarenopleiders zijn het in mindere mate eens met de uitspraak dat een leraar in staat is om data binnen de school te verwerken, analyseren en daaruit passende conclusies te trekken. Het werkveld is het met deze uitspraak het meest eens. Tevens is het werkveld het in meerdere mate eens met de uitspraak dat een leraar de fasen van een onderzoekscyclus kan doorlopen. De MLI-studenten zijn het met deze uitspraak het minst eens.

52 45 Tabel 6 Gemiddelden, standaarddeviaties, range en p-waardes van de Kruskall-Wallistest voor de waardering van elf uitspraken in de eerste Delphironde. Items Lerarenopleiders (n=37) Noot: gebaseerd op een vierpunt-likertschaal variërend van 1= mee oneens tot 4 = mee eens. * significant level.05 (2-zijdig) MLI-studenten (n=19) Werkveld (n=28) M SD Range M SD Range M SD Range p Een vakbekwame leraar is een onderzoekende leraar Een leraar is in staat om zijn handelen te onderbouwen en verantwoorden door middel van relevante bronnen. Een leraar is in staat om kennis uit onderzoek toe te passen in zijn/haar handelen om zo theorie aan de praktijk te koppelen Een leraar verzamelt gegevens door middel van observaties, gesprekken, toetsresultaten, interviews en vragenlijsten. Een leraar zoekt samenwerking met andere collega s en vraagt feedback op zijn/haar handelen. Een leraar reflecteert dagelijks op zijn eigen handelen en denken om zo zichzelf te blijven ontwikkelen. Een leraar is in staat om data binnen de school te verwerken, analyseren en daaruit passende conclusies te trekken om zijn handelen te verbeteren. K-W test * Een leraar kan de fasen van een onderzoekscyclus doorlopen * Een leraar durft te vernieuwen Een leraar stelt zichzelf en anderen continu vragen Binnen een schoolteam spreekt het vanzelf dat een of meerdere leraren meewerken aan praktijkonderzoek

53 46 Naast reacties op bovenstaande elf uitspraken bestond de informatie van de respondenten uit antwoorden op de vragenlijst over de negen kenmerken van een onderzoekende houding van Bruggink en Harinck (2012). Tijdens de eerste Delphi-studie werd aan alle respondenten gevraagd om bij ieder kenmerk aan te geven in hoeverre ze dit van belang vonden voor een leraar primar onderwijs. In Tabel 7 staan per onderzoeksgroep de beschrijvende statistieken weergegeven van de negen items. Tevens staan de resultaten weergegeven van de Kruskall-Wallis test. In Tabel 7 is zichtbaar gemaakt dat de lerarenopleiders en het werkveld het kenmerk nieuwsgierig willen zijn het meest belangrijk vinden. De MLI-studenten vinden het kenmerk kritisch zijn het meest van belang. Daarnaast is uit de tabel af te lezen dat dat de lerarenopleiders en de MLI-studenten het kenmerk gerichtheid op zeker weten het minst van belang vinden. Het werkveld geeft aan het kenmerk gerichtheid op bronnen het minst van belang te vinden. Tot slot is uit de tabel af te lezen dat er bij twee kenmerken significante verschillen zijn tussen de onderzoeksgroepen. De lerarenopleiders vinden het kenmerk gerichtheid op zeker weten in mindere mate van belang. Het werkveld vindt dit kenmerk het meest van belang. Tevens vinden de lerarenopleiders het kenmerk willen delen met anderen in mindere mate van belang. De MLI-studenten vinden dit kenmerk het meest van belang.

54 47 Tabel 7 Gemiddelden, standaarddeviaties, range en p-waardes van de Kruskall-Wallistest voor de waardering van de negen kenmerken van een onderzoekende houding volgens Bruggink en Harinck (2012). Items 1. Nieuwsgierig willen zijn / willen weten 2. Een open houding / oordeel kunnen uitstellen 3. Kritisch zijn; is het wel zo? / zaken in twijfel trekken 4. Willen begrijpen / willen doorgronden 5. Bereid zijn tot perspectiefwisseling 6. Distantie nemen van routines / vraagtekens bij het vanzelfsprekende 7. Gerichtheid op bronnen / willen voortbouwen op eerdere opvattingen en ideeën 8. Gerichtheid op zeker weten / nauwkeurig willen zijn 9. Willen delen met anderen / onderdeel willen zijn van leergemeenschappen Lerarenopleiders (n=37) MLI-studenten (n=19) Werkveld (n=28) M SD Range M SD Range M SD Range p KW-test * * Noot: gebaseerd op een vierpunt-likertschaal variërend van 1= niet belangrijk tot 4 = wel belangrijk. * significant level.05 (2-zijdig)

55 Delphi-ronde 2 Beschrijvende statistieken In Tabel 8 staan per onderzoeksgroep de beschrijvende statistieken weergegeven van de elf uitspraken in de eerste Delphi-ronde. Tevens staan de resultaten weergegeven van de Kruskall- Wallis test. In Tabel 8 is zichtbaar gemaakt dat de lerarenopleiders het vaakst aangeven dat een leraar dagelijks reflecteert op zijn handelen en denken om zo zichzelf te blijven ontwikkelen. MLI-studenten geven het vaakst aan dat leraren gegevens verzamelen door middel van bijvoorbeeld observaties en gesprekken. Het werkveld geeft het vaakst aan dat een leraar samenwerking zoekt met andere collega s en feedback vraagt op zijn/haar handelen. De MLIstudenten en het werkveld gaven dit ook het vaakst aan tijdens de eerste Delphi-ronde. Daarnaast is uit de tabel af te lezen dat alle drie de onderzoeksgroepen het minst vaak aangeven dat een leraar de fasen van een onderzoekscyclus kan doorlopen. Tot slot is uit de tabel af te lezen dat er geen significante verschillen zijn tussen de onderzoeksgroepen.

56 49 Tabel 8 Gemiddelden, standaarddeviaties, range en p-waardes van de Kruskall-Wallistest voor de waardering van elf uitspraken in de tweede Delphironde. Items Lerarenopleiders (n=23) Noot: gebaseerd op een vierpunt-likertschaal variërend van 1= mee oneens tot 4 = mee eens. MLI-studenten (n=11) Werkveld (n=17) M SD Range M SD Range M SD Range p Een vakbekwame leraar is een onderzoekende leraar Een leraar is in staat om zijn handelen te onderbouwen en verantwoorden door middel van relevante bronnen Een leraar is in staat om kennis uit onderzoek toe te passen in zijn/haar handelen om zo theorie aan de praktijk te koppelen Een leraar verzamelt gegevens door middel van observaties, gesprekken, toetsresultaten, interviews en vragenlijsten. Een leraar zoekt samenwerking met andere collega s en vraagt feedback op zijn/haar handelen. Een leraar reflecteert dagelijks op zijn eigen handelen en denken om zo zichzelf te blijven ontwikkelen. Een leraar is in staat om data binnen de school te verwerken, analyseren en daaruit passende conclusies te trekken om zijn handelen te verbeteren. K-W test Een leraar kan de fasen van een onderzoekscyclus doorlopen Een leraar durft te vernieuwen Een leraar stelt zichzelf en anderen continu vragen Binnen een schoolteam spreekt het vanzelf dat een of meerdere leraren meewerken aan praktijkonderzoek

57 50 Naast reacties op bovenstaande elf uitspraken bestond de informatie van de respondenten uit antwoorden op de vragenlijst over de negen kenmerken van een onderzoekende houding van Bruggink en Harinck (2012). Tijdens de tweede Delphi-studie werd aan alle respondenten gevraagd om een top vijf te maken van belangrijkste kenmerken voor een leraar primair onderwijs. In Figuur 6 is per onderzoeksgroep een overzicht gegeven van de top vijf van belangrijkste kenmerken op basis van de gewogen gemiddelden. De onderzoeksgroep ervaart het kenmerk met het hoogste gewogen gemiddelde als meest belangrijk. In het figuur is zichtbaar gemaakt dat dat bij alle drie de onderzoeksgroepen de kenmerken nieuwsgierig zijn, open houding, kritisch zijn en willen begrijpen in de top vijf van belangrijkste kenmerken van een onderzoekende houding staan. De lerarenopleiders en het werkveld plaatsen tevens het kenmerk perspectiefwisseling in de top 5 en de MLIstudenten het kenmerk willen delen met anderen. Figuur 6. Per onderzoeksgroep de top vijf van belangrijkste kenmerken van een onderzoekende houding (gebaseerd op Bruggink & Harinck, 2012).

Onderzoeksrapport Onderzoek in de opleiding

Onderzoeksrapport Onderzoek in de opleiding Onderzoeksrapport Onderzoek in de opleiding Helmond, 4april 2017 Yvette Thielen Master Onderwijswetenschappen Radboud Universiteit Nijmegen Begeleiding Monique van der Heijden Jeannette Geldens Kempelonderzoekscentrum

Nadere informatie

Doelen Praktijkonderzoek Hogeschool de Kempel

Doelen Praktijkonderzoek Hogeschool de Kempel Doelen Praktijkonderzoek Hogeschool de Kempel Auteurs: Sara Diederen Rianne van Kemenade Jeannette Geldens i.s.m. management initiële opleiding (MOI) / jaarcoördinatoren 1 Inleiding Dit document is bedoeld

Nadere informatie

Evaluatie Curriculum Onderzoek in de opleiding

Evaluatie Curriculum Onderzoek in de opleiding Evaluatie Curriculum Onderzoek in de opleiding Helmond, 16 juni 2016 Puck Lamers Master Onderwijswetenschappen Radboud Universiteit Nijmegen drs. Monique van der Heijden dr. Jeannette Geldens Kempelonderzoekscentrum

Nadere informatie

TRIPLE-LOOP LEARNING: HBO, OPLEIDER EN STUDENT IN ONTWIKKELING INNOVATIE VAN HET ONDERZOEKSCURRICULUM IN DE LERARENOPLEIDINGEN

TRIPLE-LOOP LEARNING: HBO, OPLEIDER EN STUDENT IN ONTWIKKELING INNOVATIE VAN HET ONDERZOEKSCURRICULUM IN DE LERARENOPLEIDINGEN TRIPLE-LOOP LEARNING: HBO, OPLEIDER EN STUDENT IN ONTWIKKELING INNOVATIE VAN HET ONDERZOEKSCURRICULUM IN DE LERARENOPLEIDINGEN Dr. Mascha Enthoven, Prof. dr. Ron Oostdam, dr. Bert van Veldhuizen, Kenniscentrum

Nadere informatie

Onderzoeksrapport. Curriculum Onderzoek in de opleiding. Yvette Thielen. Student Onderwijswetenschappen. Radboud Universiteit Nijmegen S

Onderzoeksrapport. Curriculum Onderzoek in de opleiding. Yvette Thielen. Student Onderwijswetenschappen. Radboud Universiteit Nijmegen S Onderzoeksrapport Curriculum Onderzoek in de opleiding Yvette Thielen Student Onderwijswetenschappen Radboud Universiteit Nijmegen S4517695 Begeleiders drs. Monique van der Heijden Promovenda, docent-onderzoeker

Nadere informatie

PDF hosted at the Radboud Repository of the Radboud University Nijmegen

PDF hosted at the Radboud Repository of the Radboud University Nijmegen PDF hosted at the Radboud Repository of the Radboud University Nijmegen The following full text is a publisher's version. For additional information about this publication click this link. http://hdl.handle.net/2066/90730

Nadere informatie

Plan onderzoek OS Boss po Bijlage 7. Kenniscentrum Talentontwikkeling

Plan onderzoek OS Boss po Bijlage 7. Kenniscentrum Talentontwikkeling Plan onderzoek OS Boss po Bijlage 7 Kenniscentrum Talentontwikkeling Visie op Onderzoek in Opleidingsschool BOSS po Binnen OS BOSS po streven we ernaar om leerkrachten op te leiden die onderzoekend, intentioneel

Nadere informatie

De waarde van de AOS in beeld. Anje Ros Lector, Fontys HKE Janneke van der Steen Onderzoeker, HAN Miranda Timmermans Lector, Pabo Avans

De waarde van de AOS in beeld. Anje Ros Lector, Fontys HKE Janneke van der Steen Onderzoeker, HAN Miranda Timmermans Lector, Pabo Avans De waarde van de AOS in beeld Anje Ros Lector, Fontys HKE Janneke van der Steen Onderzoeker, HAN Miranda Timmermans Lector, Pabo Avans Welkom Programma PO 13:30 Presentatie 14:00 Parallelsessies: posterpresentaties

Nadere informatie

Wat heeft dat te betekenen?!

Wat heeft dat te betekenen?! Wat heeft dat te betekenen?! De relatie tussen de ervaren betekenisvolheid van het rekenonderwijsaanbod en de resultaten op rekentoetsen op de pabo Puck Lamers, WO-student Radboud Universiteit Nijmegen,

Nadere informatie

Kennisbenutting in onderzoekende scholen. Anje Ros Lector leren en innoveren, Fontys HKE

Kennisbenutting in onderzoekende scholen. Anje Ros Lector leren en innoveren, Fontys HKE Kennisbenutting in onderzoekende scholen Anje Ros Lector leren en innoveren, Fontys HKE Onderzoeksproject 3-jarig NRO-traject: sept 2015 sept 2018 16 PO-scholen, 4 VO-scholen Doel: kennis over Bevorderen

Nadere informatie

Fleur Deenen en Jeannette Geldens VELONcongrespresentatie 26 maart 2015

Fleur Deenen en Jeannette Geldens VELONcongrespresentatie 26 maart 2015 Studentevaluaties leveren een bijdrage! VELONcongres, do 26 maart 2015 Congres voor lerarenopleiders: De kunst van het opleiden Zichtlijn 1: Ontwikkeling van de professionele identiteit van de lerarenopleider

Nadere informatie

Overzicht curriculum VU

Overzicht curriculum VU Overzicht curriculum VU Opbouw van de opleiding Ter realisatie van de gedefinieerde eindkwalificaties biedt de VU een daarbij passend samenhangend onderwijsprogramma aan. Het onderwijsprogramma bestaat

Nadere informatie

Ontwikkelingen rondom onderzoek in de school

Ontwikkelingen rondom onderzoek in de school 1 Ontwikkelingen rondom onderzoek in de school 6 De Nieuwe Meso juni 2014 nummer 2 PRAKTIJK Methodiek Janneke van der Steen is onderzoeker bij het Kenniscentrum Kwaliteit van Leren van de Hogeschool van

Nadere informatie

PDA s gericht op praktijkonderzoek in de lerarenopleiding Themagroep Professionele Georgia, Ontwikkeling 36, bold van Leraren Opleiders voor en door

PDA s gericht op praktijkonderzoek in de lerarenopleiding Themagroep Professionele Georgia, Ontwikkeling 36, bold van Leraren Opleiders voor en door PDA s gericht op praktijkonderzoek in de lerarenopleiding Themagroep Professionele Georgia, Ontwikkeling 36, bold van Leraren Opleiders voor en door onderzoek Context Belang van praktijkonderzoek (en het

Nadere informatie

Professionalisering van docenten. Gerda Geerdink Studiedag Facta 24 maart 2015 Amersfoort

Professionalisering van docenten. Gerda Geerdink Studiedag Facta 24 maart 2015 Amersfoort Professionalisering van docenten Gerda Geerdink Studiedag Facta 24 maart 2015 Amersfoort Opbouw presentatie Welke docenten hebben we nodig? Professionalisering binnen de HAN Resultaten onderzoek naar vier

Nadere informatie

Eerste effectmeting van de training ouderverstoting voor professionals in opdracht van De FamilieAcademie

Eerste effectmeting van de training ouderverstoting voor professionals in opdracht van De FamilieAcademie Eerste effectmeting van de training ouderverstoting voor professionals in opdracht van De FamilieAcademie 1 Samenvatting In opdracht van de FamilieAcademie is een eerste effectmeting gedaan naar de training

Nadere informatie

Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Faculteit Educatie Instituut voor Leraar en School

Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Faculteit Educatie Instituut voor Leraar en School Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Faculteit Educatie Instituut voor Leraar en School Beoordeling Afstudeeronderzoek eindfase 2014-2015 VT-DT ONDERZOEKSVERSLAG 1 Bijlage 5c Beoordelingsformulier onderzoeksverslag

Nadere informatie

Onderwijs in programmeren in het voortgezet onderwijs: een benadering vanuit de Pedagogical Content Knowledge

Onderwijs in programmeren in het voortgezet onderwijs: een benadering vanuit de Pedagogical Content Knowledge 153 Samenvatting Onderwijs in programmeren in het voortgezet onderwijs: een benadering vanuit de Pedagogical Content Knowledge Informatica is een vak dat de laatste 20 jaar meer en meer onderwezen wordt

Nadere informatie

Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Faculteit Educatie Instituut voor Leraar en School

Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Faculteit Educatie Instituut voor Leraar en School Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Faculteit Educatie Instituut voor Leraar en School Feedforward en beoordeling Afstudeeronderzoek eindfase studiejaar 2014-2015 VT-DT Feedforwardformulier afstudeeronderzoek:

Nadere informatie

Studiedag VELON. 11 november 2016

Studiedag VELON. 11 november 2016 Studiedag VELON 11 november 2016 Lerarenopleiders: wordt academisch? Of niet? Anja Swennen, Vrije Universiteit Amsterdam Doel Versterken van de positie van onderzoek van lerarenopleiders Bijvoorbeeld door

Nadere informatie

ONDERZOEK IN DE LERARENOPLEIDING! Wat vinden lerarenopleiders en hun managers daar eigenlijk van?

ONDERZOEK IN DE LERARENOPLEIDING! Wat vinden lerarenopleiders en hun managers daar eigenlijk van? ONDERZOEK IN DE LERARENOPLEIDING! Wat vinden lerarenopleiders en hun managers daar eigenlijk van? Cora Veenman-Verhoeff MSc Dr. Ellen Klatter Docent Lerarenopleiding Gezondheidszorg en Welzijn Lector Versterking

Nadere informatie

Ik zou meer willen weten over. Ik ben niet zo gelukkig met.. Wat ik graag zou willen verbeteren is. Waar ik steeds tegen aanloop is

Ik zou meer willen weten over. Ik ben niet zo gelukkig met.. Wat ik graag zou willen verbeteren is. Waar ik steeds tegen aanloop is Ik zou meer willen weten over. Ik ben niet zo gelukkig met.. Wat ik graag zou willen verbeteren is Waar ik steeds tegen aanloop is Wat ik eens zou willen uitproberen is.. Ik weet niet wat ik aan moet met.

Nadere informatie

2 e Fontys Onderzoekscongres Onderzoek & Onderwijs :

2 e Fontys Onderzoekscongres Onderzoek & Onderwijs : 2 e Fontys Onderzoekscongres Onderzoek & Onderwijs : Onderzoek in de onderwijspraktijk van Fontys Wat doen we? Hoe gaat het? Wat levert het op? KEY NOTE: ANOUKE BAKX & JOS MONTULET Onderzoek binnen de

Nadere informatie

Samen opleiden. Vlaanderen. Nederland. Leuven, 3 mei Jeannette Geldens Herman L. Popeijus

Samen opleiden. Vlaanderen. Nederland. Leuven, 3 mei Jeannette Geldens Herman L. Popeijus Samen opleiden in Vlaanderen en Nederland Jeannette Geldens Herman L. Popeijus Kempelonderzoekscentrum Helmond Tue-Eindhoven School of Education Leuven, 3 mei 2011 Doel en opbrengst Kennis en inzicht verwerven

Nadere informatie

De Relatie Tussen de Gehanteerde Copingstijl en Pesten op het Werk. The Relation Between the Used Coping Style and Bullying at Work.

De Relatie Tussen de Gehanteerde Copingstijl en Pesten op het Werk. The Relation Between the Used Coping Style and Bullying at Work. De Relatie Tussen de Gehanteerde Copingstijl en Pesten op het Werk The Relation Between the Used Coping Style and Bullying at Work Merijn Daerden Studentnummer: 850225144 Werkstuk: Empirisch afstudeeronderzoek:

Nadere informatie

Een academische omgeving voor het basisonderwijs NRO-Congres 4 november 2015

Een academische omgeving voor het basisonderwijs NRO-Congres 4 november 2015 Een academische omgeving voor het basisonderwijs NRO-Congres 4 november 2015 Bernard Teunis & Nienke van der Steeg b.teunis@poraad.nl n.vandersteeg@poraad.nl Opzet workshop 1. Voorstellen 2. Answergarden

Nadere informatie

6/25/2019. Academische Opleidingsschool. Waarom docentonderzoek? Docentonderzoek Academische Opleidingsschool

6/25/2019. Academische Opleidingsschool. Waarom docentonderzoek? Docentonderzoek Academische Opleidingsschool Docentonderzoek Academische Opleidingsschool Ik zou meer willen weten over. Ik ben niet zo gelukkig met.. Wat ik graag zou willen verbeteren is Waar ik steeds tegen aanloop is Wat ik eens zou willen uitproberen

Nadere informatie

HET AFSTUDEERONDERZOEK ALS BOUNDARY OBJECT. Marco Snoek, Judith Bekebrede, Hester Edzes, Fadie Hanna, Theun Créton

HET AFSTUDEERONDERZOEK ALS BOUNDARY OBJECT. Marco Snoek, Judith Bekebrede, Hester Edzes, Fadie Hanna, Theun Créton HET AFSTUDEERONDERZOEK ALS BOUNDARY OBJECT Marco Snoek, Judith Bekebrede, Hester Edzes, Fadie Hanna, Theun Créton 1 250 deelnemers waarvan minimaal 150 leraren op een zaterdag in gesprek over bruikbaar

Nadere informatie

Geslacht, Emotionele Ontrouw en Seksdrive. Gender, Emotional Infidelity and Sex Drive

Geslacht, Emotionele Ontrouw en Seksdrive. Gender, Emotional Infidelity and Sex Drive 1 Geslacht, Emotionele Ontrouw en Seksdrive Gender, Emotional Infidelity and Sex Drive Femke Boom Open Universiteit Naam student: Femke Boom Studentnummer: 850762029 Cursusnaam: Empirisch afstudeeronderzoek:

Nadere informatie

Vragen pas gepromoveerde

Vragen pas gepromoveerde Vragen pas gepromoveerde dr. Maaike Vervoort Titel proefschrift: Kijk op de praktijk: rich media-cases in de lerarenopleiding Datum verdediging: 6 september 2013 Universiteit: Universiteit Twente * Kun

Nadere informatie

Het beroep en de professionele identiteit van de lerarenopleider. Anja Swennen, Vrije Universiteit Amsterdam

Het beroep en de professionele identiteit van de lerarenopleider. Anja Swennen, Vrije Universiteit Amsterdam Het beroep en de professionele identiteit van de lerarenopleider Anja Swennen, Vrije Universiteit Amsterdam 10 januari 2013 1 Overzicht Korte geschiedenis van het beroep van de lerarenopleider De identiteit

Nadere informatie

Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Faculteit Educatie Instituut voor Leraar en School

Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Faculteit Educatie Instituut voor Leraar en School Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Faculteit Educatie Instituut voor Leraar en School Feedforward en beoordeling Afstudeeronderzoek eindfase studiejaar 2014-2015 VT-DT Beoordelingsformulier afstudeeronderzoek:

Nadere informatie

Het meesterstuk binnen de Jenaplan opleiding

Het meesterstuk binnen de Jenaplan opleiding 1 Het meesterstuk in de Jenaplan opleiding Het meesterstuk binnen de Jenaplan opleiding Binnen de Jenaplanopleidingen is gekozen voor het meesterstuk als afronding van de opleiding. Met het meesterstuk

Nadere informatie

Geaccepteerd voorstel Onderwijs Research Dagen 28, 29 en 30 juni 2017 te Antwerpen

Geaccepteerd voorstel Onderwijs Research Dagen 28, 29 en 30 juni 2017 te Antwerpen Geaccepteerd voorstel Onderwijs Research Dagen 8, 9 en 0 juni 017 te Antwerpen Melline Huiskamp (Iselinge Hogeschool), Emmy Vrieling (Open Universiteit) en Iwan Wopereis (Open Universiteit) Titel: Waardevol

Nadere informatie

1. Samen opleiden, samen certificeren Het project Registratie Schoolopleiders (ROS-project), opbrengsten en perspectieven 19

1. Samen opleiden, samen certificeren Het project Registratie Schoolopleiders (ROS-project), opbrengsten en perspectieven 19 Inhoudsopgave Inhoudsopgave Inleiding 11 1. Samen opleiden, samen certificeren Het project Registratie Schoolopleiders (ROS-project), opbrengsten en perspectieven 19 Ko Melief Samenvatting 19 1.1 Inleiding

Nadere informatie

Onderzoekend werken van lerarenopleiders. Hilda Paalman Opleiding Leraar Basisonderwijs 16 maart 2017

Onderzoekend werken van lerarenopleiders. Hilda Paalman Opleiding Leraar Basisonderwijs 16 maart 2017 Onderzoekend werken van lerarenopleiders Hilda Paalman Opleiding Leraar Basisonderwijs 16 maart 2017 Lectoraat Leiderschap in het onderwijs Kenniskring docentonderzoekers uit hogescholen en onderzoekende

Nadere informatie

Voorbereiding interactieve deel

Voorbereiding interactieve deel Voorbereiding interactieve deel YK 1 20 maart 2018 Gezondheid, sport en welzijn Op het spoor van onderzoek en onderzoekende houding in het HBO-MBO Laurence Alpay laurence.alpay@inholland.nl Lectoraat Medische

Nadere informatie

Introductie. De onderzoekscyclus; een gestructureerde aanpak die helpt bij het doen van onderzoek.

Introductie. De onderzoekscyclus; een gestructureerde aanpak die helpt bij het doen van onderzoek. Introductie Een onderzoeksactiviteit start vanuit een verwondering of verbazing. Je wilt iets begrijpen of weten en bent op zoek naar (nieuwe) kennis en/of antwoorden. Je gaat de context en content van

Nadere informatie

Pesten onder Leerlingen met Autisme Spectrum Stoornissen op de Middelbare School: de Participantrollen en het Verband met de Theory of Mind.

Pesten onder Leerlingen met Autisme Spectrum Stoornissen op de Middelbare School: de Participantrollen en het Verband met de Theory of Mind. Pesten onder Leerlingen met Autisme Spectrum Stoornissen op de Middelbare School: de Participantrollen en het Verband met de Theory of Mind. Bullying among Students with Autism Spectrum Disorders in Secondary

Nadere informatie

Presenteer je eigen onderzoek op de Mbo Onderzoeksdag op 12 november 2015!

Presenteer je eigen onderzoek op de Mbo Onderzoeksdag op 12 november 2015! Voorstellen voor onderzoekspresentaties Mbo Onderzoeksdag Presenteer je eigen onderzoek op de Mbo Onderzoeksdag op 12 november 2015! Indienen van een voorstel kan tot en met 15 mei 2015 via e-mailadres:

Nadere informatie

Evaluatierapport. Curriculum Onderzoek in de opleiding. Puck Lamers. Student Onderwijswetenschappen, Radboud Universiteit Nijmegen S

Evaluatierapport. Curriculum Onderzoek in de opleiding. Puck Lamers. Student Onderwijswetenschappen, Radboud Universiteit Nijmegen S Evaluatierapport Curriculum Onderzoek in de opleiding Puck Lamers Student Onderwijswetenschappen, Radboud Universiteit Nijmegen S4399692 Begeleiders drs. Monique van der Heijden Promovenda, docent onderzoeker

Nadere informatie

Rollen en taken in Opleidingsschool Boss po. Bijlage 11. Kenniscentrum Talentontwikkeling

Rollen en taken in Opleidingsschool Boss po. Bijlage 11. Kenniscentrum Talentontwikkeling Rollen en taken in Opleidingsschool Boss po Bijlage 11 Kenniscentrum Talentontwikkeling Rollen en taken in Opleidingsschool Boss po De werkplekbegeleider De werkplekbegeleider begeleidt de student bij

Nadere informatie

Belemmert onderzoek doen de ontwikkeling van een onderzoekende houding?

Belemmert onderzoek doen de ontwikkeling van een onderzoekende houding? Belemmert onderzoek doen de ontwikkeling van een onderzoekende houding? Beelden van lerarenopleider over het stimuleren van een onderzoekende houding bij aanstaande leraren Eveline Oostdijk & Marijke van

Nadere informatie

VERBINDEN VAN ONDERZOEK EN ONDERWIJS

VERBINDEN VAN ONDERZOEK EN ONDERWIJS VERBINDEN VAN ONDERZOEK EN ONDERWIJS ONDERZOEK ALS BOUNDARY ACTIVITEIT OM DE PRAKTIJK TE VERSTERKEN EAPRIL SEMINAR 2017 MARCO SNOEK Onderwijs ontwikkeling 2 INHOUD Onderzoek als impuls voor onderwijsontwikkeling?

Nadere informatie

Beïnvloedt Gentle Teaching Vaardigheden van Begeleiders en Companionship en Angst bij Verstandelijk Beperkte Cliënten?

Beïnvloedt Gentle Teaching Vaardigheden van Begeleiders en Companionship en Angst bij Verstandelijk Beperkte Cliënten? Beïnvloedt Gentle Teaching Vaardigheden van Begeleiders en Companionship en Angst bij Verstandelijk Beperkte Cliënten? Does Gentle Teaching have Effect on Skills of Caregivers and Companionship and Anxiety

Nadere informatie

Wat leren lerarenopleiders* van conferentie-deelname?

Wat leren lerarenopleiders* van conferentie-deelname? Wat leren lerarenopleiders* van conferentie-deelname? Dr. ir. Quinta Kools, Dr. Rita Schildwacht Fontys Lerarenopleiding Tilburg, lectoraat professionalisering van leraren en lerarenopleiders context Conferentie

Nadere informatie

Inleiding. Waarom deze methode?

Inleiding. Waarom deze methode? Inleiding In dit boek ligt de focus op de praktische benadering van de uitvoering van onderzoek en de vertaalslag naar de (sociaal)juridische beroepspraktijk. Het boek is bruikbaar voor zowel een beginnende

Nadere informatie

HET WERK EN DE LEERBEHOEFTEN VAN LERARENOPLEIDERS

HET WERK EN DE LEERBEHOEFTEN VAN LERARENOPLEIDERS HET WERK EN DE LEERBEHOEFTEN VAN LERARENOPLEIDERS VELONCONGRES 2017 J.J.DENGERINK@VU.NL 1 LERARENOPLEIDERS UIT Noorwegen NTNU Trondheim Engeland UEL London Schotland U Aberdeen Ierland U Limerick Vlaanderen

Nadere informatie

Culture, Organization and Management Vrije Universiteit Amsterdam - Faculteit der Sociale Wetenschappen - P Culture Organization and Management -

Culture, Organization and Management Vrije Universiteit Amsterdam - Faculteit der Sociale Wetenschappen - P Culture Organization and Management - Culture, Organization and Management Vrije Universiteit Amsterdam - der Sociale Wetenschappen - P Culture Organization and Management - 2014-2015 Vrije Universiteit Amsterdam - der Sociale Wetenschappen

Nadere informatie

Actieonderzoek als stimulans voor een positieve leesattitude bij studenten uit de lerarenopleiding (HBO)

Actieonderzoek als stimulans voor een positieve leesattitude bij studenten uit de lerarenopleiding (HBO) Actieonderzoek als stimulans voor een positieve leesattitude bij studenten uit de lerarenopleiding (HBO) Deeviet Caelen Inge Landuyt Magda Mommaerts Iris Vansteelandt 1 Actieonderzoek als stimulans 1 Situering

Nadere informatie

perspectief voor professionele ontwikkeling

perspectief voor professionele ontwikkeling Actie-onderzoek als perspectief voor professionele ontwikkeling Workshop ALTHUS-Seminar 6 maart 2012 Geert Kelchtermans (KU Leuven) 1. What s in a name? 1. Term: veelgebruikt; uitgehold? In literatuur:

Nadere informatie

Het Ontwikkelteam Digitale geletterdheid geeft de volgende omschrijving aan het begrip digitale technologie:

Het Ontwikkelteam Digitale geletterdheid geeft de volgende omschrijving aan het begrip digitale technologie: BIJGESTELDE VISIE OP HET LEERGEBIED DIGITALE GELETTERDHEID Digitale geletterdheid is van belang voor leerlingen om toegang te krijgen tot informatie en om actief te kunnen deelnemen aan de hedendaagse

Nadere informatie

Nederlandse samenvatting (Summary in Dutch)

Nederlandse samenvatting (Summary in Dutch) Nederlandse samenvatting (Summary in Dutch) 159 Ouders spelen een cruciale rol in het ondersteunen van participatie van kinderen [1]. Participatie, door de Wereldgezondheidsorganisatie gedefinieerd als

Nadere informatie

Kenniskring Vormend Onderwijs Thema: Onderzoekende Houding

Kenniskring Vormend Onderwijs Thema: Onderzoekende Houding Kenniskring Vormend Onderwijs Thema: Onderzoekende Houding Onderzoekende houding Samenwerking Academische Opleidingsschool De Sprankel en Viaa Kenniskring Vormend onderwijs. Werkplaats Onderzoekende houding

Nadere informatie

De rol van de beroepsstandaard van lerarenopleiders in het personeelsbeleid. Véronique van de Reijt en Quinta Kools Fontys Lerarenopleiding Tilburg

De rol van de beroepsstandaard van lerarenopleiders in het personeelsbeleid. Véronique van de Reijt en Quinta Kools Fontys Lerarenopleiding Tilburg De rol van de beroepsstandaard van lerarenopleiders in het personeelsbeleid Véronique van de Reijt en Quinta Kools Fontys Lerarenopleiding Tilburg Context van de Fontys Lerarenopleiding Tilburg (FLOT)

Nadere informatie

Onderzoek met effect! Hoe kan onderzoek op school leiden tot betere innovaties? Anje Ros Lector Fontys Hogescholen Sr onderzoeker KPC Groep

Onderzoek met effect! Hoe kan onderzoek op school leiden tot betere innovaties? Anje Ros Lector Fontys Hogescholen Sr onderzoeker KPC Groep Onderzoek met effect! Hoe kan onderzoek op school leiden tot betere innovaties? Anje Ros Lector Fontys Hogescholen Sr onderzoeker KPC Groep Drie beelden over onderzoek Het verdwijnt altijd in de onderste

Nadere informatie

Denken is Doen? De cognitieve representatie van ziekte als determinant van. zelfmanagementgedrag bij Nederlandse, Turkse en Marokkaanse patiënten

Denken is Doen? De cognitieve representatie van ziekte als determinant van. zelfmanagementgedrag bij Nederlandse, Turkse en Marokkaanse patiënten Denken is Doen? De cognitieve representatie van ziekte als determinant van zelfmanagementgedrag bij Nederlandse, Turkse en Marokkaanse patiënten met diabetes mellitus type 2 in de huisartsenpraktijk Thinking

Nadere informatie

LESSON STUDY IN DE TWEEDEGRAADS LERARENOPLEIDING

LESSON STUDY IN DE TWEEDEGRAADS LERARENOPLEIDING LESSON STUDY IN DE TWEEDEGRAADS LERARENOPLEIDING Evelien van Geffen, MSc. Lerarenopleider HvA e.c.van.geffen@hva.nl Bron: www.loesje.nl 1 TRENDS IN LERAREN OPLEIDEN Lesgeven is sterk situationeel en contextueel

Nadere informatie

Naar een onderzoekscultuur in de school: Interventies van schoolleiders

Naar een onderzoekscultuur in de school: Interventies van schoolleiders Symposium Naar een onderzoekscultuur in de school: Interventies van schoolleiders 3 NRO projecten praktijkgericht onderzoek aug 2015- aug 2017 Programma 1 Naar een onderzoekscultuur in de school: Interventies

Nadere informatie

Expertisenetwerk School of Education. Zomerschool Praktijkgericht Onderzoek voor lerarenopleiders. 5-7 september 2012 Leuven

Expertisenetwerk School of Education. Zomerschool Praktijkgericht Onderzoek voor lerarenopleiders. 5-7 september 2012 Leuven Expertisenetwerk School of Education Zomerschool Praktijkgericht Onderzoek voor lerarenopleiders 5-7 september 2012 Leuven Drie stenen in de kikkerpoel Situering, omschrijving en belang van praktijkgericht

Nadere informatie

Geheugenstrategieën, Leerstrategieën en Geheugenprestaties. Grace Ghafoer. Memory strategies, learning styles and memory achievement

Geheugenstrategieën, Leerstrategieën en Geheugenprestaties. Grace Ghafoer. Memory strategies, learning styles and memory achievement Geheugenstrategieën, Leerstrategieën en Geheugenprestaties Grace Ghafoer Memory strategies, learning styles and memory achievement Eerste begeleider: dr. W. Waterink Tweede begeleider: dr. S. van Hooren

Nadere informatie

De Relatie tussen Betrokkenheid bij Pesten en Welbevinden en de Invloed van Sociale Steun en. Discrepantie

De Relatie tussen Betrokkenheid bij Pesten en Welbevinden en de Invloed van Sociale Steun en. Discrepantie De Relatie tussen Betrokkenheid bij Pesten en Welbevinden en de Invloed van Sociale Steun en Discrepantie The Relationship between Involvement in Bullying and Well-Being and the Influence of Social Support

Nadere informatie

PRAKTIJKGERICHT ONDERWIJSONDERZOEK IN WISSELWERKING

PRAKTIJKGERICHT ONDERWIJSONDERZOEK IN WISSELWERKING PRAKTIJKGERICHT ONDERWIJSONDERZOEK IN WISSELWERKING Workshop op het Velon congres, 19 maart 2019 Peter Lorist (NRO) Lex Sanou (Regieorgaan SIA) Met medewerking van Lisette Munneke (Hogeschool Utrecht)

Nadere informatie

Emotioneel Belastend Werk, Vitaliteit en de Mogelijkheid tot Leren: The Manager as a Resource.

Emotioneel Belastend Werk, Vitaliteit en de Mogelijkheid tot Leren: The Manager as a Resource. Open Universiteit Klinische psychologie Masterthesis Emotioneel Belastend Werk, Vitaliteit en de Mogelijkheid tot Leren: De Leidinggevende als hulpbron. Emotional Job Demands, Vitality and Opportunities

Nadere informatie

Een brede kijk op onderwijskwaliteit Samenvatting

Een brede kijk op onderwijskwaliteit Samenvatting Een brede kijk op onderwijskwaliteit E e n o n d e r z o e k n a a r p e r c e p t i e s o p o n d e r w i j s k w a l i t e i t b i n n e n S t i c h t i n g U N 1 E K Samenvatting Hester Hill-Veen, Erasmus

Nadere informatie

- Geplaatst in VISUS EBM IN DE OPTOMETRIE: HOE PAS JE HET TOE?

- Geplaatst in VISUS EBM IN DE OPTOMETRIE: HOE PAS JE HET TOE? - Geplaatst in VISUS 4-2017 - EBM IN DE OPTOMETRIE: HOE PAS JE HET TOE? Om de verschillen tussen de kennis uit het laatste wetenschappelijk bewijs en de klinische praktijk kleiner te maken is de afgelopen

Nadere informatie

3.1. Susan Beckers, Linda Verheijen: Logboek als middel voor professionalisering

3.1. Susan Beckers, Linda Verheijen: Logboek als middel voor professionalisering 3.1. Susan Beckers, Linda Verheijen: Logboek als middel voor professionalisering Susan Beckers en Linda Verheijen beschreven onderzoek naar het logboek als middel voor professionalisering van instituutsopleiders.

Nadere informatie

1.5. Susan Beckers en Linda Verheijen 3 : De nieuwe rol van de slb er op de werkplek.

1.5. Susan Beckers en Linda Verheijen 3 : De nieuwe rol van de slb er op de werkplek. HOOFDSTUK 1: CURRICULUM 1.5. Susan Beckers en Linda Verheijen 3 : De nieuwe rol van de slb er op de werkplek. Susan Beckers en Linda Verheijen beschreven onderzoek naar de veranderende rol van de slb er

Nadere informatie

Een onderzoekende houding bij pabostudenten

Een onderzoekende houding bij pabostudenten Een onderzoekende houding bij pabostudenten Femke Timmermans, HAN, Kenniscentrum Kwaliteit van Leren Gerda Geerdink HAN, Kenniscentrum Kwaliteit van Leren Petri Willems, HAN Pabo, locatie Arnhem Marijke

Nadere informatie

Terugkoppeling monitor subsidieregeling Versterking samenwerking lerarenopleidingen en scholen 2013-2016

Terugkoppeling monitor subsidieregeling Versterking samenwerking lerarenopleidingen en scholen 2013-2016 Terugkoppeling monitor subsidieregeling Versterking samenwerking lerarenopleidingen en scholen 2013-2016 Tussenmeting 2015 Portret samenwerkingsverband P029 Opdrachtgever: ministerie van OCW Utrecht, oktober

Nadere informatie

Rubrics onderzoeksopzet

Rubrics onderzoeksopzet Eindbeoordeling LA51 Praktijkgericht onderzoek 2012-2013 Naam: J. Rietjens Cijfer: 7.3 De beoordeling van de verschillende onderdelen zijn geel gemarkeerd. Door Eline Ossevoort en Hanneke Koopmans Feedback

Nadere informatie

ONDERZOEK ALS EFFECTIEVE INTERVENTIE OM DE PRAKTIJK TE VERSTERKEN MARCO SNOEK

ONDERZOEK ALS EFFECTIEVE INTERVENTIE OM DE PRAKTIJK TE VERSTERKEN MARCO SNOEK ONDERZOEK ALS EFFECTIEVE INTERVENTIE OM DE PRAKTIJK TE VERSTERKEN MARCO SNOEK Onderwijs ontwikkeling 2 INHOUD Onderzoek als impuls voor onderwijsontwikkeling? Wat weten we over onderwijsontwikkeling? De

Nadere informatie

Leertaak onderwijskunde Praktijkonderzoek deel B onderzoeksverslag Wat vind ik een goede docent?

Leertaak onderwijskunde Praktijkonderzoek deel B onderzoeksverslag Wat vind ik een goede docent? Leertaak onderwijskunde Praktijkonderzoek deel B onderzoeksverslag Wat vind ik een goede docent? In periode 2 heb je een onderzoeksplan geschreven voor een praktijkonderzoek tijdens je stage. Je hebt inmiddels

Nadere informatie

Pre-Academisch Onderwijs. Ontwikkelingslijnen en leerdoelen

Pre-Academisch Onderwijs. Ontwikkelingslijnen en leerdoelen Pre-Academisch Onderwijs Ontwikkelingslijnen en leerdoelen LEERDOELEN PER ONTWIKKELINGSLIJN Ontwikkelingslijn 1: De leerling ontwikkelt een wetenschappelijke houding 1.1 De leerling ontwikkelt een kritische

Nadere informatie

Lidewij van Katwijk, Stenden hogeschool & Rijksuniversiteit Groningen Mascha Enthoven, Hogeschool van Amsterdam & Resilient Relations, Amsterdam

Lidewij van Katwijk, Stenden hogeschool & Rijksuniversiteit Groningen Mascha Enthoven, Hogeschool van Amsterdam & Resilient Relations, Amsterdam Hoofdstuk 5 De plek van praktijkonderzoek in de curricula van hbo-lerarenopleidingen Lidewij van Katwijk, Stenden hogeschool & Rijksuniversiteit Groningen Mascha Enthoven, Hogeschool van Amsterdam & Resilient

Nadere informatie

De leraar van de toekomst is een onderzoekende leraar Onderzoek in het curriculum van de Fontys Hogeschool Kind & Educatie

De leraar van de toekomst is een onderzoekende leraar Onderzoek in het curriculum van de Fontys Hogeschool Kind & Educatie De leraar van de toekomst is een onderzoekende leraar Onderzoek in het curriculum van de Fontys Hogeschool Kind & Educatie door: Wietse van der Linden Onderzoek??? Waarom moeten studenten leren onderzoek

Nadere informatie

Samen opleiden, samenwerken en leren samen werken

Samen opleiden, samenwerken en leren samen werken Samen opleiden, samenwerken en leren samen werken Een onderzoek naar elementen van (leren) samenwerken en het belang dat basisscholen, aanstaande leraren en hogeschooldocenten hechten aan afspraken daarover

Nadere informatie

De causale Relatie tussen Intimiteit en Seksueel verlangen en de. modererende invloed van Sekse en Relatietevredenheid op deze relatie

De causale Relatie tussen Intimiteit en Seksueel verlangen en de. modererende invloed van Sekse en Relatietevredenheid op deze relatie Causale Relatie tussen intimiteit en seksueel verlangen 1 De causale Relatie tussen Intimiteit en Seksueel verlangen en de modererende invloed van Sekse en Relatietevredenheid op deze relatie The causal

Nadere informatie

DE IMPACT VAN MASTEROPLEIDINGEN OP PROFESSIONALS EN HUN WERKOMGEVING

DE IMPACT VAN MASTEROPLEIDINGEN OP PROFESSIONALS EN HUN WERKOMGEVING DE IMPACT VAN MASTEROPLEIDINGEN OP PROFESSIONALS EN HUN WERKOMGEVING Marco Snoek, Dubravka Knezic Arjan Heyma, Emina van den Berg, Henk Sligte en Yolande Emmelot 6 DE IMPACT VAN MASTER(ONDERZOEK) Wat weet

Nadere informatie

Effecten van een op MBSR gebaseerde training van. hospicemedewerkers op burnout, compassionele vermoeidheid en

Effecten van een op MBSR gebaseerde training van. hospicemedewerkers op burnout, compassionele vermoeidheid en Effecten van een op MBSR gebaseerde training van hospicemedewerkers op burnout, compassionele vermoeidheid en compassionele tevredenheid. Een pilot Effects of a MBSR based training program of hospice caregivers

Nadere informatie

Gedragscode praktijkgericht onderzoek voor het hbo

Gedragscode praktijkgericht onderzoek voor het hbo Gedragscode praktijkgericht onderzoek voor het hbo Gedragscode voor het voorbereiden en uitvoeren van praktijkgericht onderzoek binnen het Hoger Beroepsonderwijs in Nederland Advies van de Commissie Gedragscode

Nadere informatie

Inhoud. 1 Een inleiding op praktijkonderzoek Zorg- en welzijns organisaties als onderzoekscontext 61. Inleiding 15.

Inhoud. 1 Een inleiding op praktijkonderzoek Zorg- en welzijns organisaties als onderzoekscontext 61. Inleiding 15. Inhoud Inleiding 15 Leeswijzer 19 1 Een inleiding op praktijkonderzoek 21 1.1 Een positiebepaling van praktijkonderzoek 21 1.1.1 Het belang van een onderzoekende beroepshouding 21 1.1.2 Hoofddoelen van

Nadere informatie

Inhoudsopgave. Probleemstelling Onderzoeksvraag Methode Resultaten Discussie Aanbevelingen en vervolgonderzoek

Inhoudsopgave. Probleemstelling Onderzoeksvraag Methode Resultaten Discussie Aanbevelingen en vervolgonderzoek De invloed van de leeromgeving en het docentgedrag op de motivatie om te studeren van aanstaande leraren primair onderwijs Helmond, 2014 Bron: Rooijmans, M. (2013). De invloed van de leeromgeving en het

Nadere informatie

Betekenisvol Leren Onderwijzen: van visie naar opleidingspraktijk door studentevaluaties

Betekenisvol Leren Onderwijzen: van visie naar opleidingspraktijk door studentevaluaties Betekenisvol Leren Onderwijzen: van visie naar opleidingspraktijk door studentevaluaties Helmond, september 2015 Verine Vissers, WO-student Universiteit Utrecht, Onderzoeker in opleiding KOC dr. Louise

Nadere informatie

Toetsing Let op! Belangrijke data:

Toetsing Let op! Belangrijke data: Toetsing De toetsing voor dit leerarrangement Praktijkgericht Onderzoek LA5-jaar 1, bestaat uit twee onderdelen: 1. Een (schriftelijke) onderzoeksopzet; 2. Een (mondelinge) presentatie van (de kern van)

Nadere informatie

Workshop 106 Samen opleiden: Doelen en begeleiding van praktijkonderzoek in het licht van de toekomstige leraar

Workshop 106 Samen opleiden: Doelen en begeleiding van praktijkonderzoek in het licht van de toekomstige leraar Workshop 106 Samen opleiden: Doelen en begeleiding van praktijkonderzoek in het licht van de toekomstige leraar 19 maart 2019 Janneke van der Steen Els van der Wal Eline Verweij Programma 09:00 Introductie

Nadere informatie

De maatlat verlengd: inclusief Associate Degree

De maatlat verlengd: inclusief Associate Degree De maatlat verlengd: inclusief Associate Degree voor het bepalen van het eindniveau van associate-,bachelor- en masteronderzoek binnen de School of Education Erica de Bruïne Marjon Bruggink Eduard Groen

Nadere informatie

Het weblog als instrument voor reflectie op leren en handelen: Een verkennende studie binnen de eerste- en tweedegraads lerarenopleiding 1

Het weblog als instrument voor reflectie op leren en handelen: Een verkennende studie binnen de eerste- en tweedegraads lerarenopleiding 1 Weblogs 1 Het weblog als instrument voor reflectie op leren en handelen: Een verkennende studie binnen de eerste- en tweedegraads lerarenopleiding 1 Iwan Wopereis Open Universiteit Nederland Peter Sloep

Nadere informatie

Bijlage 1: Methode. Respondenten en instrumenten

Bijlage 1: Methode. Respondenten en instrumenten Bijlage 1: Methode In deze bijlage doen wij verslag van het tot stand komen van onze onderzoeksinstrumenten: de enquête en de interviews. Daarnaast beschrijven wij op welke manier wij de enquête hebben

Nadere informatie

Relatie tussen Persoonlijkheid, Opleidingsniveau, Leeftijd, Geslacht en Korte- en Lange- Termijn Seksuele Strategieën

Relatie tussen Persoonlijkheid, Opleidingsniveau, Leeftijd, Geslacht en Korte- en Lange- Termijn Seksuele Strategieën Relatie tussen Persoonlijkheid, Opleidingsniveau, Leeftijd, Geslacht en Korte- en Lange- Termijn Seksuele Strategieën The Relation between Personality, Education, Age, Sex and Short- and Long- Term Sexual

Nadere informatie

Leidinggeven aan onderzoekende scholen in de 21 ste eeuw

Leidinggeven aan onderzoekende scholen in de 21 ste eeuw Leidinggeven aan onderzoekende scholen in de 21 ste eeuw Vier jaar onderzoek naar onderzoeksmatig leiderschap: welke inzichten levert het op? Meta Krüger Lector leiderschap in het onderwijs Inhoud lezing

Nadere informatie

Bijeenkomst afstudeerbegeleiders. 13 januari 2009 Bespreking opzet scriptie

Bijeenkomst afstudeerbegeleiders. 13 januari 2009 Bespreking opzet scriptie Bijeenkomst afstudeerbegeleiders 13 januari 2009 Bespreking opzet scriptie Doel deel II bijeenkomst vandaag Afstudeerbegeleiders zijn geinformeerd over inhoud Medmec jaar vier (scriptievaardigheden) Afstudeerbegeleiders

Nadere informatie

5,5. Betoog door S woorden 10 juli keer beoordeeld. Nederlands

5,5. Betoog door S woorden 10 juli keer beoordeeld. Nederlands Betoog door S. 1508 woorden 10 juli 2016 5,5 1 keer beoordeeld Vak Nederlands INSTITUTE FOR GRADUATE STUDIES & RESEARCH (IGSR) (email: igsr@uvs.edu) IGSR GEBOUW (STAATSOLIEGEBOUW), UNIVERSITEITSCOMPLEX,

Nadere informatie

Studiehadleiding. Opleiding: hbo-masteropleiding Islamitische Geestelijke Verzorging

Studiehadleiding. Opleiding: hbo-masteropleiding Islamitische Geestelijke Verzorging Studiehadleiding Opleiding: hbo-masteropleiding Islamitische Geestelijke Verzorging Naam onderwijseenheid: Methoden en vaardigheden voor praktijkonderzoek Code onderwijseenheid: HBOMIGV015MV Jaar: Onderwijsperiode:

Nadere informatie

Culture, Organization and Management Vrije Universiteit Amsterdam - Faculteit der Sociale Wetenschappen - P Culture Organization and Management -

Culture, Organization and Management Vrije Universiteit Amsterdam - Faculteit der Sociale Wetenschappen - P Culture Organization and Management - Culture, Organization and Management Vrije Universiteit Amsterdam - - P Culture Organization and Management - 2013-2014 Vrije Universiteit Amsterdam - - P Culture Organization and Management - 2013-2014

Nadere informatie

Doel van de workshop. Gezamenlijk meer inzicht krijgen in de vraag:

Doel van de workshop. Gezamenlijk meer inzicht krijgen in de vraag: Kennis en onderzoek Theo Wubbels (hoogleraar, Universiteit Utrecht), Anje Ros (lector, Fontys Hogescholen) Diane Middelkoop (CvB, Asko scholengroep) Hester Edzes (Coördinator onderzoek ASKO) Doel van de

Nadere informatie

Docentonderzoek binnen de AOS Bijeenkomst 8 Feedbackformulier bij het onderzoeksinstrument

Docentonderzoek binnen de AOS Bijeenkomst 8 Feedbackformulier bij het onderzoeksinstrument Docentonderzoek binnen de AOS Bijeenkomst 8 Feedbackformulier bij het onderzoeksinstrument Het doel van deze opdracht is nagaan of je instrument geschikt is voor je onderzoek. Het is altijd verstandig

Nadere informatie