Organisatiegroei door action learning

Transcriptie

1 Organisatiegroei door action learning MINDER VANZELFSPREKEND DAN HET LIJKT Action learning is ontwikkeld als een probleemoplossingsmethode voor complexe, niet-routinematige problemen. In groepsverband wordt getracht deze problemen het hoofd te bieden, waarbij een belangrijke rol wordt vervuld door continue reflectie op de acties die door action learning-deelnemers worden genomen. In theorie leidt action learning tot zowel persoonlijke als organisatorische groei. Met name het bereiken van organisatiegroei wordt in de literatuur echter steeds meer betwijfeld. In dit artikel, dat exploratief van aard is, worden hiervoor enkele mogelijke oorzaken gegeven. Omdat het in de action learning-literatuur lang niet gangbaar was in te gaan op mislukte projecten en wetenschappelijk onderzoek naar de effecten van action learning nog in de kinderschoenen staat, is het moeilijk aan te geven waaraan precies de geconstateerde afwezigheid van organisatiegroei kan worden geweten. Het is zaak dat onderzoekers zich in de toekomst nadrukkelijk hierop richten, om zo de effectiviteit van de methode te kunnen vergroten. Drs. I. De Loo is als docent management accounting verbonden aan de Open Universiteit Nederland. Inleiding In 1998 schreven Jens Frederiksen en Sven-Åge Westphalen in opdracht van the European Centre for the Development of Vocational Training (CEDEFOP) een rapport waarin zij betoogden dat menselijk kapitaal, en dan met name de continue ontwikkeling daarvan, als een primaire productiefactor moest worden beschouwd naast arbeid en (financieel) kapitaal (Frederiksen en Westphalen, 1998). Een dergelijke opvatting was echter minder nieuw dan zij op het eerste gezicht leek. De onderkenning van het belang van menselijk kapitaal in de ontwikkeling en groei van organisaties kan namelijk op zijn minst worden terug- 55

2 gevoerd naar de discussies rond human resource accounting (HRA) in de jaren zeventig en tachtig (Caplan en Landekich, 1974; Flamholtz, 1985), en naar de decennia daarvoor. In de managementliteratuur werden toen met name de competitieve voordelen uitgebreid belicht die bedrijven konden opdoen als zij hun problemen oplosten in groepsverband, met een duidelijke inbreng van de eigen werknemers (Whyte, 1957). Bij het oplossen van problemen in groepsverband zullen velen waarschijnlijk onwillekeurig denken aan het instellen van task forces (Marquardt, 2001). Task forces richten zich doorgaans enkel op het oplossen van problemen die binnen de expertise van de force vallen. Er zijn mettertijd echter ook zogenaamde action oriented research methods ontwikkeld, die (onder andere) de nadruk leggen op het aanpakken van problemen waarvoor een groep niet noodzakelijkerwijs alle expertise in huis heeft (Argyris, Putnam en McLain-Smith, 1987). Een van de action oriented research methods waarbij dit expliciet het geval is, is action learning. Deze methode is ooit door de Engelse astrofysicus Reginald Revans ontwikkeld als een probleemoplossingsstrategie voor complexe praktijkproblemen waarvoor geen standaardoplossingen aanwezig zijn. Uit een action learningprogramma zou zowel persoonlijke als organisatiegroei moeten voortvloeien (Revans, 1971). Kortom: individuen leren, en organisaties ook. De gedachte dat organisaties door de toepassing van action learning-principes niet alleen ingewikkelde problemen het hoofd konden bieden, maar hierdoor ook grote voordelen konden opdoen, zowel op persoonlijk als organisatorisch vlak, is in vele studies gestaafd (Revans, 1976; Casey en Pearce, 1977; McLaughlin en Thorpe, 1993; Weinstein, 1994). Terugkijkend naar het onderzoek van Frederiksen en Westphalen zou daarom gesteld kunnen worden dat bedrijven die werken met action learning, in staat zouden moeten zijn meer, beter, sneller, effectiever en/of efficiënter te werken en te leren dan soortgelijke bedrijven die dit niet doen. Toch gaan er de laatste tijd steeds meer stemmen op die aangeven dat de effectiviteit van action learning-programma s te wensen overlaat (Bourner et al., 1996; Parkes, 1998; Pedler, 1997; Weinstein, 1994). Hoewel deze stemmen veelal niet op wetenschappelijke evaluaties zijn gebaseerd en meestal uitgaan van de persoonlijke indrukken van de auteur(s), is het op zijn minst opvallend te noemen dat ook enkele prominente voorstanders van action learning als Mike Pedler en Krystyna Weinstein een dergelijke mening zijn toegedaan. Vandaar dat het mij een relevante vraag lijkt of action learning anno 2003 nog wel tot de veronderstelde persoonlijke en organisatorische groei leidt. Deze vraag zal ik in dit artikel proberen te beantwoorden. Daartoe is een exploratief onderzoek verricht, waarbij vooral is gekeken naar de action learningmethode zoals deze door Revans (1998) wordt voorgestaan. Dat enkel gekeken is naar de methode-revans is noodzakelijk, omdat er in de loop van de tijd een groot scala van action learning-varianten is ontstaan, die niet allemaal onder één noemer te vangen zijn (Boshyk, 2000). Sterker nog, het is zeer de vraag of men sommige van deze varianten wel action learning noemen kan (Wallace, 1990). 1 Omdat een duidelijk handvat nodig is om de analyse van action learning te kunnen starten, en Reg Revans terecht wordt beschouwd als de grondlegger van de 56

3 methode, lijkt een dergelijke inperking redelijk. Bovendien heeft de methode- Revans als uitgangspunt gediend voor het merendeel van de ontstane varianten (Marquardt, 2001). Ten slotte is Revans aanpak de best gedocumenteerde action learning-methode (Revans, 1971; 1976; 1998). WAT IS ACTION LEARNING? 1. Kenschetsen van action learning volgens Revans Toen Reg Revans in 1945 als Director of Education toetrad tot de Britse National Coal Board, had de bedrijfstak te maken met aanzienlijke productiviteitsproblemen. Revans besloot deze problemen het hoofd te bieden door mensen uit allerlei lagen in de mijnen in kleine groepen, op locatie, aan de problemen te laten werken binnen bepaalde richtlijnen. Hij liet zich hierbij inspireren door zijn eigen ervaringen met discussiegroepen die hij had opgedaan in zijn opleiding tot astrofysicus in Cambridge. Gezien het succes van zijn aanpak besloot Revans zijn ideeën, naarmate de jaren vorderden, ook in andere omgevingen te toetsen, waaronder in Nigeriaanse kopermijnen en de Londense ziekenhuiswereld. Allengs ontwikkelden zich zo Revans denkbeelden over wat uiteindelijk action learning zou gaan heten, die ten slotte cumuleerden in Revans boek uit 1971, Developing Effective Managers. Dit boek bevat Revans ervaringen met een action learning-programma in België (waarop ik later nog zal terugkomen) en is tot op heden het enige boek waarin de theoretische uitgangspunten van action learning en de praktische invalshoek geïntegreerd en duidelijk onderbouwd aan bod komen. Revans (1976) heeft altijd gezegd dat action learning niet nieuw of origineel is. Action learning borduurt voort op een aantal pragmatische, min of meer voor de hand liggende concepten. Toch is het opvallend hoe veel moeite auteurs hebben om een eenduidige definitie van action learning te geven. Vaak beschrijven auteurs wat action learning niet is. Revans (1998) stelt bijvoorbeeld: [It is not]... job rotation... project work... case studies, business games and other simulations... group dynamics and other task-free exercises... business consultancy and other expert missions... operational research, industrial engineering, work study and related objects... simple common sense (p ). Daarentegen menen Bourner et al. (1996) in meer algemene zin dat action learning:... can be used whenever a group can support the learning of others in a context where it is possible to learn from experience (p. 32). Revans zelf heeft echter weer aangegeven dat There can be no simpler definition of action learning [...] dan: 57

4 ... [an organization that]must be more than ready to learn from its experience of trying to bring about... (a) specific environmental adaptation (Revans, 1976, p. 174). Deze definitie is nog steeds weinig expliciet, iets wat Revans klaarblijkelijk geen groot probleem vindt (Revans, ibid.). Echter, we zouden daardoor geneigd kunnen zijn te veronderstellen dat action learning eigenlijk vooral een normatief concept is, waaruit een groot aantal passende werkvormen gedestilleerd kan worden. 2 Wallace (1990) gaat nog een stapje verder en meent:... action learning may be more of an act of faith than a proved technique (p. 95). Ondanks deze kritiek is er een aantal duidelijke uitgangspunten van action learning te formuleren. Hoewel het dus lastig is om een heldere definitie van de methode te geven, kan wel iets gezegd worden over hoe zij in haar werk gaat. Action learning is opgebouwd rond regelmatig plaatsvindende groepsdiscussies in een groep van vier tot acht personen 3 die vrijwillig 4 samenwerken om ófwel een probleem dat ieder groepslid afzonderlijk aandraagt, te behandelen (in zogenaamde open-set, multiple-task programs), ófwel een probleem dat de groep als geheel aangaat op te lossen (in zogeheten single-project programs) (Marquardt, 2001). De problemen moeten actueel zijn (real-life), van cruciale invloed op de verdere ontwikkeling van een organisatie, en er moeten geen standaardoplossingen voor bestaan (Revans, 1971). Marquardt (2001) is in dat opzicht wat minder strikt: hij heeft het enkel over problemen die een zekere relevantie moeten hebben voor een organisatie. De groepsdiscussies bij action learning kunnen worden beschouwd als een sociaal proces waarin medewerkers van zowel binnen als buiten een organisatie (en, indien nodig, theoretici) samenkomen om continu en kritisch te reflecteren op hun acties, denkbeelden en ervaringen. Deze gezamenlijke reflectie kan helpen bij het ontdekken van nieuwe probleemoplossingsstrategieën die de medewerkers kunnen bijstaan bij het oplossen van toekomstige problemen die kunnen lijken op de in het action learning-programma behandelde problematiek of juist niet (Marquardt, 2001; Weinstein, 1999). In dat laatste geval is er sprake van een verre transfer van competenties tussen de leer- en de werksituatie (Royer, 1979). 5 Action learninggroepen worden sets genoemd, maar er zijn geen duidelijke, formele richtlijnen te geven over hoe de discussies in een set moeten verlopen. De lengte van een action learning-programma kan verschillen, maar door de bank genomen gaat het om programma s van enkele maanden. Soms wordt aan een set een zogenaamde set advisor (of facilitator) toegewezen, die de discussies in een groep begeleidt zonder zelf instructief of belerend op te treden. De vraag of een set advisor wel nodig is om een goed lopend action learning-programma te hebben, staat echter nog open in de literatuur. Er bestaan voorbeelden van programma s die tot ieders tevredenheid zijn verlopen waaraan geen advisor te pas kwam (Wallace, 1990, Weinstein, 1999). Ten slotte onderscheidt men binnen action learning-programma s sponsors (personen die in geval de set hierom vraagt, acties kunnen ondernemen binnen het bedrijf of de bedrijven waar de aangepakte problemen spelen), en clients (personen die gecommitteerd zijn dat er iets aan een probleem gebeurt en dat een set geen vrijblijvend karakter heeft) (Donnenberg en Melief, 1995; Revans, 1998). 58

5 PERSOONLIJKE GROEI EN ORGANISATIEGROEI Action learning start vanuit de zogeheten learning equation, of L = P+Q. Deze vergelijking impliceert dat leren (L) een combinatie is van pure kennis (P) en opgedane inzichten (Q). P is afkomstig uit bijvoorbeeld tekstboeken of cursussen, terwijl Q ontstaat door het leggen van relaties tussen theorie en praktijk. Q is met name het gevolg van het stellen van kritische vragen. Aangenomen wordt dat L, en dan vooral het aanleren van nieuwe probleemoplossingsstrategieën, voor het grootste deel samenhangt met de opgedane Q en niet zozeer met P (Revans, 1983). Nieuw ontdekte oplossingsstrategieën leiden volgens Revans tot persoonlijke groei en daarmee ook tot organisatiegroei. Gegeven de rol van Q in leerprocessen meent Revans dat medewerkers geconfronteerd moeten worden met problemen die buiten de eigen werksituatie én de eigen organisatie optreden. 6 De leerprocessen zouden dan effectiever zijn, omdat medewerkers niet langer vastzitten aan heersende routines en gebruiken. Men treedt een probleemsituatie met een open vizier tegemoet. Indien dit niet het geval is, zou een action learning-programma kunnen uitmonden in routinematig gedrag. Van Q is dan nauwelijks sprake en persoonlijke en organisatiegroei zijn te verwaarlozen (Revans, 1971). Een van de zaken die duidelijk naar voren worden gebracht in de literatuur, is dat de enige manier om door middel van action learning organisatiegroei te bereiken persoonlijke groei is (Garratt, 1983; Revans, 1971; 1983). Maar wat is nou persoonlijke groei, en wat organisatiegroei? De action learning-literatuur is uitermate vaag hierover. Sterker nog, eenduidige definities ontbreken. Misschien zijn McLaughlin en Thorpe (1993) nog wel het meest specifiek, als zij het hebben over betere balansresultaten als een indicatie voor de effectiviteit van een action learning-programma. Het is echter de vraag of betere balansresultaten enkel het gevolg zijn van een action learning-programma dat is uitgevoerd, en niet van bijvoorbeeld verbeterde economische omstandigheden, andere verslaggevingsmethoden of de introductie van nieuwe productietechnologieën die wellicht tegelijkertijd een rol hebben gespeeld. Revans (1985) start vanuit een hoger aggregatieniveau dan de voornoemde auteurs als hij kijkt naar de economische prestaties van België in de jaren zeventig. Hij concludeert dat, aangezien het land in de loop der jaren ten opzichte van andere Europese landen een steeds hoger BNP per capita heeft gehad, en er veel action learning-programma s zijn uitgevoerd in die periode, de methode effect moet hebben gehad. Dergelijke concrete standpunten zijn, wat men er ook van vinden mag, eerder uitzondering dan regel. Doorgaans wordt een action learning-programma direct na afloop geëvalueerd door de leden van een set, en soms ook door het management van de betrokken organisatie(s). Men kan het programma zelf evalueren, maar ook elkaar. Op welke leest zijn dergelijke evaluaties geschoeid? Wat is de theoretische onderbouwing ervan? Hoe zijn ze totstandgekomen? En, daaraan gekoppeld, wat kunnen we er al dan niet uit concluderen? Voorts is het de vraag of een evaluatiemoment direct na afloop van een action learning-programma wel zo geschikt is. Het zou namelijk best zo kunnen zijn dat iets als persoonlijke groei of organisatiegroei niet onmiddellijk na een programma tot uiting komt, maar verscholen gaat in een latente capaciteit van een onderneming om zich aan 59

6 te passen aan zich wijzigende omstandigheden (Boulding, 1978). Zo n capaciteit kan hoogstens pas na verloop van tijd worden herkend als het al gebeurt. In dat kader is ook Schuiling (2001) van belang. Hij beargumenteert namelijk, weliswaar niet in een action learning-setting, dat een onderscheid gemaakt moet worden tussen persoonlijke groei en persoonlijke ontwikkeling. Iemands vermogen om problemen op te lossen kan weliswaar zijn vergroot, maar de vraag is of een persoon dit ook in andere probleemsituaties naar voren kan en/of wil brengen. Om een voorbeeld te noemen, iemand zou niet kunnen herkennen dat een bepaalde wijze van probleemaanpak soelaas zou kunnen bieden bij een nieuw probleem. Kortom, er kan sprake zijn van persoonlijke ontwikkeling zonder dat er sprake is van persoonlijke groei. Als organisatiegroei dus alleen gerealiseerd kan worden via persoonlijke groei, zoals de action learning-literatuur veronderstelt, en er situaties te bedenken zijn waarin geen persoonlijke groei bereikt wordt, wat impliceert dit dan voor (de theoretisch te bereiken) organisatiegroei? Daar komt nog eens bij dat de link tussen persoonlijke groei en organisatiegroei minder eenduidig is dan Garratt (1983) en Revans (1971; 1983) lijken te menen. Zo wordt in De Loo en Verstegen (2001a) een scala van mogelijkheden geschetst die ervoor kunnen zorgen dat organisatiegroei niet gerealiseerd wordt, ondanks dat er persoonlijke groei in een action learning-programma optreedt. De geldigheid van hun argumenten is onafhankelijk van de vraag hoe persoonlijke en organisatiegroei nou precies zijn gedefinieerd. Dodgson (1993) meent zelfs dat persoonlijke groei in de action learning-literatuur vaak als metafoor gebruikt wordt voor organisatiegroei. Men zegt wel dat action learning tot organisatiegroei leidt, maar eigenlijk bedoelt men dat het tot persoonlijke groei leidt. Maar omdat diegenen die persoonlijke groei (kunnen) ondergaan, gegroepeerd zijn in een organisatie, wordt verondersteld dat organisatiegroei ook moet optreden. Echter, men gaat dan wel erg snel voorbij aan de rol die culturele aspecten kunnen spelen in dit verband. Cunningham (1993) heeft bijvoorbeeld gemerkt bij een onderzoek onder managers die in groepsverband succesvol problemen oplosten en daarna, enthousiast, terugkeerden in hun eigen werkomgeving: Managers returning to their work setting often had difficulty applying the results of these methods, and there were even cases where their effectiveness might have declined. The managers found themselves either opposing their supervisors or resuming previous practices. (p. 22) Hoewel in de action learning-literatuur wordt onderkend dat organisaties achter een action learning-programma moeten staan en moeten accepteren dat de persoonlijke groei die leden van een set hebben ondergaan, in de toekomst door hen te berde wordt gebracht (Revans, 1971; Marquardt, 2001; Weinstein, 1999), worden de mogelijk verstrekkende negatieve gevolgen die door de heersende organisatiecultuur op de uitkomsten van een action learning-programma kunnen ontstaan, onderschat. Dat neemt echter niet weg dat de gevolgen van de organisatiecultuur op de uitkomsten van een action learning-programma ook zeer positief kunnen zijn. Zo suggereert De Loo (2002) bijvoorbeeld dat die organisaties die werken met kennismanagementsystemen, wel eens betere resultaten zouden 60

7 kunnen bereiken met action learning dan andere. Echter, een in Marquardt (2001) aangehaalde uitspraak van Lex Dilworth, namelijk dat action learning the DNA of a learning organization (p. 9) is, kan gezien de bovenstaande argumenten niet zonder meer onderschreven worden. SAMENVATTING Hopelijk heeft de lezer uit het voorafgaande niet de indruk gekregen dat action learning meer vorm dan inhoud heeft. De methode Revans bevat immers een aantal zeer duidelijke richtlijnen over hoe op gestructureerde wijze aan het oplossen van complexe praktijkproblemen kan worden gewerkt. Dat zij niet volledig geformaliseerd is, is een voordeel, omdat daardoor op specifieke wensen van bedrijven rond de inrichting van het programma kan worden ingespeeld. Het feit dat action learning constructief kan bijdragen aan het oplossen van dergelijke problemen is in vele studies bekrachtigd. Echter, op het moment dat een action learning-programma s wordt geëvalueerd, blijkt het opeens een heikele zaak om vast te stellen wat nou precies bedoeld wordt met persoonlijke groei of organisatiegroei 7, twee termen die de literatuur domineren en die aanduiden waartoe action learning uiteindelijk zou moeten leiden. Definities ontbreken en de wijze van evaluatie is niet of nauwelijks wetenschappelijk onderbouwd. Hier ligt een grote taak voor toekomstig action learning-onderzoek. Desalniettemin blijft het een interessante constatering dat een uitgesproken action learning-aanhanger als Krystyna Weinstein meent dat: What recurs is the feeling that so many programmes are not getting to what I increasingly called the breadth, depth and complexity of action learning. They were in so many cases pale imitations of the potential (Weinstein, 1994, p. 38). Andere auteurs zijn een zelfde mening toegedaan (Bourner et al., 1996; Parkes, 1998; Pedler, 1997). Blijkbaar leidt action learning niet langer tot de (theoretisch) veronderstelde effecten, terwijl enkele decennia geleden vrijwel louter positieve verhalen te horen waren (Revans, 1971; 1976; 1980). Vanwaar deze kentering? 2. Waarom geen (organisatie)groei? Laten we de zeker vanuit theoretisch perspectief niet onacceptabele aanname doen dat organisatiegroei de ultieme consequentie van action learning is, en ons niet zozeer bezighouden met de vraag of dit (alleen) via persoonlijke groei kan. In dat geval zal een organisatie een action learning-programma evalueren op basis van de bijdrage ervan aan de realisatie van de organisatiedoelstellingen. Op de een of andere manier zullen deze doelen immers meer binnen bereik moeten komen, doordat werknemers deelnemen aan een action learning-programma. Voorts wordt aangenomen dat persoonlijke groei vaak voorkomt bij een action 61

8 learning-programma of, anders gezegd, dat setleden leren. Dat leden van een set veel (kunnen) leren gedurende of ten gevolge van een action learning-programma, is een algemeen onderschreven mening en iets wat bijvoorbeeld in een aantal persoonlijke action learning-verslagen duidelijk naar voren komt (Caine, 1987; Mead, 1990, Mercer, 1990). Bovendien had action learning in de loop der jaren nooit zo n vlucht kunnen nemen als er niet minimaal iets van persoonlijke groei zou zijn opgetreden, welke definitie men voor deze term ook kiest. Dat action learning niet langer haar wider potential bereikt, zoals Weinstein claimt, lijkt dan eerder te zijn gelegen aan het niet meer of onvoldoende optreden van organisatiegroei dan aan de afwezigheid van persoonlijke groei, hoewel ook dit een rol zou kunnen spelen. 8 Het leren van setleden in een action learning-programma komt onder andere tot uiting in het ontdekken van nieuwe probleemoplossingsstrategieën. Daarbij worden impliciet eisen gesteld aan de competenties van diegenen die meedoen aan een action learning-programma, maar ook aan de competenties van de overige organisatieleden. Bijvoorbeeld: organisaties en organisatieleden moeten achter action learning als dé te volgen probleemoplossingsmethode staan. Men moet van gebaande paden weten af te stappen (en dus van bestaande interpretive schemes of mindsets) en de nieuwe inzichten moet men uiteindelijk ook nog geaccepteerd weten te krijgen in de eigen organisatie. Als aan deze voorwaarden niet wordt voldaan, is een action learning-programma bij voorbaat al minder succesvol of misschien zelfs tot mislukken gedoemd (Marquardt, 2001; Revans, 1971). Echter, er is een scala van additionele action learning pitfalls aan te geven die het gebrek aan organisatiegroei in action learning-programma s dat we tegenwoordig zien, kunnen verklaren. Deze factoren zullen in het navolgende worden opgesomd. Vanwege het exploratieve karakter van het onderzoek, zal ik niet de exacte invloed van deze factoren op de uitkomst van een action learning-programma duiden, maar mij beperken tot een opsomming sec. 1. De methode Revans is te sterk beïnvloed door Revans ervaringen met een Belgisch action learning-programma eind jaren zestig, het zogenaamde Fondation Industrie-Université programma Het Fondation Industrie-Université programma behelsde een samenwerkingsverband tussen een aantal bedrijven en universiteiten, waarin werknemers vrijwillig, gedurende een periode van een aantal maanden (doorgaans een half jaar), werden gestationeerd in een ander bedrijf dat met een bepaald probleem kampte, teneinde het probleem op te lossen. Zo n bedrijf opereerde veelal in een volledig andere bedrijfstak dan de onderneming waar een werknemer dagelijks werkzaam was. Op gezette tijden kwamen de uitgezonden medewerkers bijeen om over hun voortgang te praten en eventueel hun kennis (op de universiteiten) bij te spijkeren. Hierbij deed men suggesties aan elkaar over het aanpakken van de heersende, wederzijdse problematiek. Revans was zo onder de indruk van dit programma en het succes dat het had, dat hij de opzet ervan altijd als dé te volgen opzet voor action learningprogramma s heeft voorgeschreven, tot kort voor zijn dood aan toe (Levy en 62

9 Delahoussaye, 2000). Een dergelijke houding heeft op maat gesneden programma s lang in de weg gestaan (tenminste, voor diegenen die strikt Revans aanpak volgden). Maatwerk, dat gegeven het feit dat action learning eisen stelt aan zowel de deelnemende organisaties als haar medewerkers, absoluut noodzakelijk is, zoals ik hierboven heb beargumenteerd. De variaties op de methode Revans die in de loop van de tijd zijn ontstaan, en die globaal worden opgesomd in Boshyk (2000), zijn mogelijk op deze reden terug te voeren. 2. Vrijwilligheid van deelname aan action learning-programma s is vaak niet meer aanwezig Weinstein (1999) signaleert al dat vrijwillige deelname van organisatieleden aan action learning-programma s niet langer gemeengoed is, daar waar dit vroeger vrijwel unaniem het geval was. Het door Revans geroemde Fondation Industrie-Université programma was hiervan een voorbeeld bij uitstek. Tegenwoordig worden medewerkers geregeld toegewezen aan een programma: men móet meedoen (Boshyk, 2000). Het is niet ondenkbaar dat deze medewerkers zich minder dan volledig zullen inzetten voor het welslagen van een action learning-programma. De behandelde problemen interesseren hen niet in die mate als iemand die de problematiek écht wil aanpakken, net zo min als action learning zelf. 3. De snelheid waarmee problemen zich opvolgen, is hoger dan voorheen Marquardt (2001) merkt al op dat een action learning-programma minder succesvol zal verlopen wanneer de noodzaak van een snelle oplossing prevaleert boven het nauwgezet uitspitten van alle alternatieven voor een beslissing genomen wordt. Aangezien de dynamiek van de economie steeds verder toeneemt (Cowan, 2002), kan dit onder andere zijn weerslag hebben op zowel het aantal problemen waarmee een bedrijf geconfronteerd wordt, als de snelheid waarmee dit gebeurt. In zo n geval kan het zijn dat een action learningprogramma zich vooral richt op een snelle oplossing, in plaats van een doorwrochte analyse van de onderhavige problematiek. Zowel persoonlijke groei, maar vooral ook organisatiegroei, kunnen dan minder groot zijn dan bij een uitgebreide probleemanalyse het geval zou zijn geweest. 4. Problemen zijn steeds meer puur strategisch van aard in plaats van operationeel De problemen die werden behandeld in bijvoorbeeld het Fondation Industrie-Université programma, waren weliswaar lastig en vaak zeer complex van aard, maar bewogen zich veelal op operationeel gebied (Revans, 1971). 9 De al bij het vorige punt aangehaalde dynamiek van de economie zou ervoor kunnen zorgen dat het met name strategische problemen zijn die tegenwoordig om een oplossing vragen. Organisaties moeten zich steeds sneller herpositioneren in een veranderende markt, aannemende dat er geen sprake is van een monopolie en er geen onoverkomelijke toetredingsbarrières zijn. Hoewel in Boshyk (2000) wordt betoogd dat menig action learning-programma (maar dan wel in de business-driven action learning approach) zich op strategische vraagstukken richt, kan men zich hierbij afvragen of tot de tevredenheid van alle betrokkenen uitgebalanceerde oplossingen worden gegenereerd. Vanwege de diepgravendheid van met name strategische problemen en het 63

10 feit dat problemen, in algemene zin, zich alsmaar sneller lijken op te volgen, kan namelijk de indruk ontstaan dat action learning-participanten de benodigde diepgang niet kunnen bereiken in de tijd dat een probleem moet worden opgelost om tot een adequate oplossing te komen met een lage organisatiegroei tot gevolg. 5. Action learning wordt toegepast om de verkeerde redenen Het is een tijd lang in geweest om te zeggen dat men aan action learning deed. Om een voorbeeld te noemen: sommige opleidingstrajecten op universiteiten en hogescholen zijn vaak action learning genoemd, terwijl zij niets van doen hadden met de methode-revans. 10 Bovendien zullen in menig opleidingtraject problemen behandeld worden waarvoor wél standaardoplossingen voorhanden zijn men bevindt zich immers in een educatieve setting. Mogelijk dat het modieus zijn van action learning ook heeft geleid tot sommige van de in Boshyk (2000) action learning genoemde programma s die volgens mij de naam action learning onterecht dragen. 11 Het optreden van de theoretisch veronderstelde effecten van de methode in termen van groei kan dan worden betwijfeld. 6. Het negeren van groepsprocessen omdat een bepaald organisatiebeeld wordt gehanteerd dat tegenwoordig niet meer opgaat In De Loo (2002) wordt beargumenteerd dat de action learning-literatuur, wellicht door de invloed van het Fondation Industrie-Université programma, uitgaat van een organisatiebeeld waarin groepsprocessen redelijk probleemloos verlopen en overlegstructuren leiden tot oplossingen van problemen die door alle organisatieleden gedragen worden. Harrison (1996) verwoordt dit als volgt: The very principles of AL so stress the need for confidentiality in set work that they themselves can act as a bar to meaningful assessment of that work. (p. 30) Voorbeelden van effecten die de uitkomst van een action learning-programma aanzienlijk kunnen beïnvloeden, zijn groupthink (Janis, 1972) en polarisatie-effecten (Six, 1978). In beide gevallen zullen action learning-programma s niet tot de in theorie mogelijke, optimale oplossingen voor de behandelde problemen leiden. 7. Hold-up situaties Individuen zullen, zeker in een steeds materialistischer en competitiever wordende maatschappij als de onze, zich waarschijnlijk enkel flink inzetten om de doelen van hun organisatie te realiseren als hun eigen carrière daardoor ook bevorderd wordt (Pace en McMurray, 2002). Als het niet helemaal duidelijk is hoe de organisatiedoelen via persoonlijke acties worden gediend, wat met name het geval kan zijn in competitieve markten, is het reëel te veronderstellen dat individuen delen van hun capaciteiten, die vergroot kunnen zijn door deelname aan een action learning-programma, niet tentoonspreiden, tenzij hun hiervoor door hun organisatie een al dan niet financiële beloning voorafgaand aan het programma in het vooruitzicht is gesteld. Dit wordt een hold-up constellatie genoemd (Malcomson, 1997). Uiteindelijk zal een organisatie ernaar streven dat de organisatiedoelstellingen door haar 64

11 medewerkers worden behartigd. Dit fenomeen staat in de literatuur bekend als doelcongruentie (Emmanuel, Otley en Merchant, 1995). Doelcongruentie impliceert dat een medewerker op een vastgestelde wijze wordt beloond, naarmate hij meer van zijn capaciteiten inzet ten behoeve van zijn organisatie. Doordat een deel van de (potentiële) groei die een organisatie kan ondergaan door een action learning-programma, nu vooraf uitbetaald moet worden aan de deelnemers van het programma, zal de organisatiegroei die door het programma wordt gerealiseerd, lager zijn dan wanneer medewerkers hun nieuw verworven kennis en vaardigheden zouden etaleren zonder dat ze een beloning zouden verlangen. 8. Het niet uitgebreid documenteren van mislukte action learning-programma s omdat de methode geaccepteerd moest raken, heeft ontwikkelingen belemmerd Zeker in de beginperiode van action learning was er een zekere druk om action learning neer te zetten en de programma s tot een succes te maken; de methode moest immers algemeen geaccepteerd worden (Revans, 1976). Sommige programma s werden daarom in een louter positief daglicht geplaatst, daar waar er ook duidelijk negatieve kanten te onderscheiden waren (Foy, 1977). Omdat men daardoor het idee kon krijgen dat action learning vrijwel automatisch werkte, zonder dat men lette op organisatiespecifieke factoren, zijn de ontwikkelingen in action learning minder snel gegaan dan op basis van de veranderingen in bijvoorbeeld de omgeving van organisaties en de heersende economische omstandigheden nodig zou zijn geweest. 9. Het ontbreken van grondige evaluaties omdat adviseurs van project naar project gaan en er daardoor geen inzicht bestaat in de effecten van action learning na verloop van tijd Wie kan een action learning-programma noemen waarbij setleden over tijd werden gevolgd tot ver na afloop van het programma? Waarschijnlijk weinigen. Action learning-evaluaties beperken zich doorgaans tot een moment kort na afloop van een programma, waarbij het programma wordt geëvalueerd door vragenlijsten en/of een aantal persoonlijke gesprekken. Aangezien adviseurs veelal van het ene naar het andere action learning-project gaan, is dit wel begrijpelijk. Maar het is de vraag of een dergelijke aanpak ons wel inzichten verschaft in het optreden van persoonlijke groei en organisatiegroei. De tijdsdimensie speelt hierin immers mogelijk een belangrijke rol persoonlijke groei en organisatiegroei kunnen pas na verloop van tijd aan het daglicht komen. 12 Een belangrijke uitzondering in dezen vormt een programma in Ierland, waarop ik in mijn slotoverwegingen zal terugkomen. 10. De starre houding van bepaalde Revans-adepten die alle kritiek wegwuifden Zeker in de beginjaren van action learning was kritiek op de methode volledig afwezig in de relevante literatuur, en was zij tevens niet gewenst. Tekenend is in dat opzicht de reactie van Mumford (1994) op een action learningprogramma dat wordt besproken in Harrison, Miller en Gibson (1993). Zij laten zich hierin kritisch uit over een aantal aspecten rond het gebruik van kennis (P) in een door henzelf begeleid programma, waarbij gebruik is gemaakt van richtlijnen uit de action learning-literatuur. Aspecten die vol- 65

12 gens Mumford... are the more ironic in that this kind of error could have been avoided by reading the literature! (p. 6). Opvallend is dat Mumford vervolgens niet aangeeft welke literatuur de auteurs volgens hem dan hadden moeten lezen en hoe hij de door Harrison et al. gesignaleerde problemen had ondervangen. In Harrison (1996) weerlegt de laatstgenoemde auteur dan ook met succes Mumfords argumentatie. Een dergelijke houding is niet uniek. Action learning-critici worden doorgaans vrij fel geattaqueerd door de voorstanders van de methode. Zo n houding staat echter volledig haaks op Revans eigen gedachtegoed. In 1971 opperde hij immers:... I feel that any of us with ideas, however sketchy, on the learning processes of experienced adults should set them out for the benefit of others, if only as a warning against needless thought (Revans, 1971, p. xviii). En bovendien: Action learning that does not reflect and learn from the experience of its application is a self-contradiction (Bourner et al., 1996, p. 34). 11. De uitkomst van een action learning-programma wordt doorgaans niet gekoppeld aan evaluaties van medewerkers in termen van management control Worden setleden achteraf afgerekend of beloond op basis van hun prestaties in een action learning-programma? Soms vinden wel evaluaties van setleden plaats, maar meestal gebeurt dit in de redelijk beschermde omgeving van de set (Harrison, 1996; Weinstein, 1999). Het is echter niet ondenkbaar dat action learning-participanten een kortere tijdshorizon in acht nemen als zij geconfronteerd worden met een probleem dat niet direct het hunne is, omdat zij toch niet afgerekend zullen worden door hun organisatie op de consequenties van hun acties en na het programma in hun eigen werksituatie zullen terugkeren (De Loo en Verstegen, 2001b). Om dit soort situaties tegen te gaan zouden evaluaties van action learning-programma s gekoppeld kunnen worden aan management control-systemen. Het is echter opvallend dat échte controlmechanismen gericht op het sturen van de effecten van action learning bijna niet bestaan. Zoals Parkes (1998) zegt:... there is very little effort, or interest, in ascertaining the actual learning that has occurred, individually or organizationally. For the most part, the project or action is the reason for action learning, and learning the byproduct (p. 168). Wallace (1990) wees echter wel reeds op de noodzaak hiervan: Efforts should be made to evaluate the impact of action learning programmes on participants performance in relation to the project, on their wider personal development and upon their job performance in the longer term (p. 102). Deze opsomming van mogelijke redenen waarom action learning-programma s anno 2003 niet langer de in theorie veronderstelde effecten in termen van groei bereiken, is niet uitputtend. Zij diende slechts om aan te geven dat er een hele waaier aan factoren bestaat die de uitkomst van een action learning-programma aanzienlijk kunnen verstoren. Factoren die lang niet alle worden onderkend in de action learning-literatuur. Vergelijk de lijst bijvoorbeeld maar eens met die van 66

13 Marquardt (2001). Het lijkt daarom zaak dat bij de opzet en implementatie van action learning-programma s nadrukkelijker aandacht besteed wordt aan de genoemde aspecten, aangezien het ondervangen ervan kan bijdragen aan effectievere action learning-programma s. 3. Wat nu? Action learning werkt. Als action learning niet zou werken, zouden in de jaren sinds het ontstaan van de methode nooit zoveel organisaties in binnen- en buitenland ermee in de weer zijn geweest. Het is overigens wel de vraag of sommige van deze programma s in strikte zin wel de naam action learning mogen dragen. Maar is ook wetenschappelijk te onderbouwen dat action learning werkt? Die vraag is een stuk lastiger te beantwoorden, met name omdat de theoretisch veronderstelde effecten van de methode (persoonlijke groei en organisatiegroei) niet eenduidig zijn gedefinieerd en er dientengevolge geen vastomlijnd instrumentarium bestaat waarmee de effecten van de methode kunnen worden gemeten. Een belangrijke uitzondering hierop is een Iers National Action Learning Program (NALP) dat in 1997 is opgestart en dat wordt gemonitord en begeleid door de School of Business Studies van het Trinity College te Dublin. Hierin worden de effecten van een action learning-programma op verschillende momenten in de tijd, gedurende het programma maar vooral ook daarna, in kaart gebracht. Setleden worden over tijd gevolgd, uitgaande van theoretisch onderbouwde definities en een vast instrumentarium. Het zou een goede zaak zijn als meer action learning-programma s het Ierse voorbeeld zouden volgen, hoewel dit een behoorlijke investering vergt van zowel adviseurs als onderzoekers. Men zou kunnen beargumenteren dat een dergelijke investering niet nodig is als we ons conformeren aan de volgens Wallace (1990) meest directe maatstaf om te kijken of een action learning-programma effectief is geweest. Volgens Wallace is die maatstaf het stellen van de vraag of een organisatie bereid is nogmaals een action learningprogramma te ondernemen. Dan blijft echter de onduidelijkheid rond persoonlijke en organisatorische groei aanwezig. Het wordt écht tijd hierin eindelijk enige helderheid te brengen. Tevens is het van belang om, uiteraard gefundeerde, kritiek op action learning niet te schuwen het kan immers tot belangrijke inzichten leiden die de methode verder helpen. Action learning is inmiddels algemeen geaccepteerd en het publiceren over om welke reden dan ook mislukte programma s kan de methode alleen maar vooruithelpen. Ten slotte moeten de resultaten van een action learning-programma, hoewel moeilijk te meten, worden verweven in de management control-systemen waarmee medewerkers in een organisatie geëvalueerd en beoordeeld worden. Action learning-evaluaties zijn nu nog te vrijblijvend. Deze vrijblijvendheid mag niet zijn weerslag krijgen op de deelnemers aan een programma, die toch al vaak niet uit vrije wil hierin participeren, want dan is het zonder meer verklaarbaar dat action learning niet haar wider potential bereikt. 67

14 Noten 1. Met name bij sommige van de door Yuri Boshyk beschreven business-driven action learning approaches kan men zijn twijfels hebben (Boshyk, ibid.). In feite omvatten bepaalde programma s niet meer dan een aantal trainingssessies voor (aanstaande) managers die door gebruik van de naam action learning een zwaarder gewicht lijken te krijgen. In deze programma s worden onder andere routinematige problemen aangepakt of wordt vanuit voorgeschreven casussituaties gewerkt. Dit staat haaks op wat action learning, althans in Revans visie, behelst (Revans, 1998). Dergelijke praktijken werden reeds in 1990 door Mike Wallace gesignaleerd (Wallace, ibid.). Het goede aan de business-driven approach is echter dat action learning als een top-down proces wordt beschouwd, waarbij commitment van het topmanagement een absolute voorwaarde is. 2. Zoals aangegeven in de vorige paragraaf, lijkt dit op het eerste gezicht in de praktijk ook te zijn gebeurd. 3. Harrison (1996) denkt dat de ideale action learning-groep uit zes personen bestaat. 4. Dit moet bij voorkeur het geval zijn (Revans, 1971). Weinstein (1999) beargumenteert echter dat puur vrijwillige deelnames aan een action learning-programma niet langer gemeengoed zijn. In sommige van de in Boshyk (2000) beschreven programma s wordt zelfs ruimte gemaakt voor managers die op een zijspoor zijn geraakt en aan het werk moeten blijven! Dergelijke praktijken lijken de effectiviteit van action learning-programma s geen goed te doen. 5. Van verre transfer is sprake als een leersituatie als input dient voor een andere leersituatie of een werksituatie, die in meer of minder mate lijkt op de oorspronkelijke leersituatie, maar hier zeker niet identiek aan is. 6. Boddy (1979) was een van de eerste auteurs die de (praktische) problemen signaleerde rond het organiseren van action learning-programma s waarin een uitwisseling van medewerkers tussen bedrijven centraal staat. Tegenwoordig vinden action learning-programma s veelal plaats binnen het eigen bedrijf, maar soms wel in een andere afdeling (Boshyk, 2000, Weinstein, 1999). 7. In de volgende paragraaf wordt hiervoor een potentiële verklaring gegeven. 8. Denk aan Schuiling (2001), dat werd aangehaald in de vorige paragraaf. 9. Het frappante is dat Revans in de onderhavige publicatie meent dat de behandelde problemen alle strategisch van aard zijn. Het kan echter zijn dat de problemen weliswaar aanhaakten bij de strategische doelen van de organisaties in kwestie, maar niet noodzakelijk zelf strategische problemen waren. Om een voorbeeld te noemen: de inrichting van een logistiek systeem is in principe geen strategisch probleem, hoewel de noodzaak voor zo n systeem wel door strategische argumenten kan zijn ingegeven (bijvoorbeeld om een al dan niet blijvend concurrentievoordeel te behalen). Persoonlijk denk ik dat het welslagen van een action learning-programma eerder gewaarborgd is als het aansluit bij de realisatie van de organisatiedoelstellingen dan ingeval dit niet gebeurt, omdat zo commitment van het topmanagement wordt gekweekt. 68

15 10. Hiermee wil ik echter niet suggereren dat opleidingstrajecten niet volgens action learning-principes zijn in te richten. 11. Zie noot Zie de voorgaande paragraaf. Literatuur Argyris, C., Putnam, R. en McLain-Smith, D. (1987), Action Science. San Francisco: Jossey-Bass Publishers Boddy, D. (1979), Some Lessons from an Action Learning Program. In: Journal of European Industrial Training 3, p Boshyk, Y. (ed.) (2000), Business Driven Action Learning: Global Best Practices. Basingstoke: McMillan Press Boulding, K.E. (1978), Ecodynamics: A New Theory of Social Evolution. Beverly Hills: Sage Publications Bourner, T., Beaty, L., Lawson, J. en O Hara, S. (1996), Action Learning Comes of Age: Questioning Action Learning. In: Education and Training 38, p Caine, B. (1987), Learning in Style Reflections on an Action Learning MBA Programme. In: Journal of Management Development 6, p Caplan, E.H. en Landekich, S. (1974), Human Resource Accounting: Past, Present and Future. New York: National Association of Accountants Casey, D. en Pearce, D. (eds.) (1977), More Than Management Development: Action Learning at GEC. Farnborough: Gower Press Cowan, R., 2002 (persoonlijke correspondentie met de auteur) Cunningham, J.B. (1993), Action Research and Organizational Development. Westport: Praeger Publishers De Loo, I. (2002), The Troublesome Relationship between Action Learning and Organizational Growth. In: Journal of Workplace Learning 14, p De Loo, I. en Verstegen, B. (2001a), New Thoughts on Action Learning. In: Journal of European Industrial Training 25, p De Loo, I. en Verstegen, B. (2001b), Does Action Learning Lead to Organizational Growth?. In: Mid-Atlantic Journal of Business 37, p Dodgson, M. (1993), Organizational Learning: A Review of Some Literatures. In: Organizational Studies 14, p Donnenberg, O.H.J. en Melief, M.E.M. (1995), Action Learning Lerend Werken. In: Kessels, J.W.M. en Smit, C.A. (eds.), Activerende Werkvormen voor Groepen. Deventer: Kluwer Bedrijfswetenschappen, p Emmanuel, C., Otley, D. en Merchant, K. (1995), Accounting for Management Control Londen: Thomson Business Press. 2 e druk Foy, N. (1977), Action Learning Comes to Industry. In: Harvard Business Review 55, p Flamholtz, E.G. (1985), Human Resource Accounting. San Francisco: Jossey- Bass Publishers. 2 e druk Frederiksen, J.V. en Westphalen, S.A. (1998), Human Resource Accounting: Interests and Conflicts. Thessaloniki: CEDEFOP 69

16 Garratt, B. (1983), The Power of Action Learning. In: Pedler, M. (ed.), Action Learning in Practice. Aldershot, Gower Publishing Company, 1983, p Harrison, R. (1996), Action Learning: Route or Barrier to the Learning Organization?. In: Journal of Workplace Learning 8, p Harrison, R., Miller, S. en Gibson, A. (1993), Doctors in Management Part II: Getting into Action. In: Executive Development 6, p. 3-7 Janis, I.L. (1972), Victims of Groupthink: A Psychological Study of Foreign- Policy Decisions and Fiascoes. Boston: Houghton Mifflin Company Levy, M. en Delahoussaye, M. (2000), Reg Revans: A Man of Action. In: Training Journal 2, p Malcomson, J.M. (1997), Contracts, Hold-Up, and Labor Markets. In: Journal of Economic Literature 35, p Marquardt, M. (2001), Action Learning. Alexandria: ASTD Info-Line. no McLaughlin, H. en Thorpe, R. (1993), Action Learning A Paradigm in Emergence: The Problems Facing a Challenge to Traditional Management Education and Development. In: British Journal of Management 4, p Mead, M. (1990), From Colleagues in Adversity to the Synergy of the Set. In: Industrial and Commercial Training 22, p. 3-8 Mercer, J.R. (1990), Action Learning: A Student s Perspective. In: Industrial and Commercial Training 22, p. 3-8 Mumford, A. (1994), A Review of Action Learning Literature. In: Management Bibliographies & Reviews 20, p Pace, R.W. en McMurray, A.J. (2002), Action-Learning-Research Spheroid. In: International Journal of Action Learning 3 (zie frames.htm) Parkes, D. (1998), Action Learning: Business Applications in North America. In: Journal of Workplace Learning 10, p Pedler, M. (1997), Interpreting Action Learning. In: Burgoyne, J. and Reynolds, M. (eds.), Management Learning: Integrating Perspectives from Theory and Practice. Londen: Sage Publications, p Revans, R.W. (1998), ABC of Action Learning. Londen: Lemos & Crane. 3 e druk Revans, R.W. (1976), Action Learning in Hospitals: Diagnosis and Therapy. Maidenhead: McGraw Hill Book Company Revans, R.W. (1983), Action Learning: Its Origins and Nature. In: Pedler, M. (ed.), Action Learning in Practice. Aldershot: Gower Publishing Company, p Revans, R.W. (1980), Action Learning: New Techniques for Management. Londen: Blond & Briggs Revans, R.W. (1985), Any More Unmeeting Twains? Or Action Learning and its Practitioners in the 1980s. In: Industrial and Commercial Training 17, p Revans, R.W. (1971), Developing Effective Managers. New York: Praeger Publishers Royer, J.M., Theories of the Transfer of Learning. In: Educational Psychologist 14, p

17 Schuiling, G., Persoonlijke ontwikkeling door organisatieontwikkeling: werkzame ingrediënten bij organisatieaanpassing. Deventer: Kluwer Six, U., Das Risky-Shift-Phänomen: Ein Theoretischer und Experimenteller Beitrag zum Problem von Entscheidungen unter Risiko bei Individuen und Gruppen. Bonn: Rheinische Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn Wallace, M. (1990), Can Action Learning Live up to Its Reputation?. In: Management Education and Development 21, p Weinstein, K. (1994), Experiences of Action Learning: A Dialogue with Participants. In: Management Bibliographies & Reviews 20, p Weinstein, K. (1999), Action Learning: A Practical Guide. Aldershot: Gower Publishing Limited. 2 e druk Whyte, W.H., Jr. (1957), The Organization Man. Garden City: Doubleday Anchor Books 71