Artikelen naar aanleiding van de conferentie

Transcriptie

1 Artikelen naar aanleiding van de conferentie

2 Artikelen naar aanleiding van de conferentie

3 Colofon Deze reader is samengesteld naar aanleiding van de conferentie Onderzoek de school in!? op 25 september De reader is gemaakt in opdracht van het Innovatieproject van de VO-raad in samenwerking met KPC Groep en ADEF. De reader is te bestellen en/of te downloaden via of Redactie: Suzanne Beek, Carlijn Harink-Goossen (hoofdredactie), Sandra van Vreeswijk, Linda Zeegers (eindredactie). Fotograaf: Harro Bannink, Enno Keurentjes, Wilbert van Woensel. Grafisch ontwerp en technische realisatie: Borren, Beusichem. Met dank aan: De auteurs die een bijdrage hebben geleverd aan deze reader naar aanleiding van hun workshop, presentatie of lezing op de conferentie. Utrecht, november Onderzoek de School in!?

4 Voorwoord Scholen zetten zich voortdurend in om het leerproces en de prestaties van hun scholieren te verbeteren. Een steeds sneller veranderende maatschappij en omgeving vraagt van scholen dat zij innovatief omgaan met die veranderingen, om zo een nieuwe generatie leerlingen klaar te stomen voor de toekomst. Die innovaties moeten vooral vanuit de scholen zelf komen en daar gedragen worden. Daarnaast is het van groot belang om te weten wat wel en niet werkt. Op scholen leeft dan ook steeds sterker de behoefte aan het gebruiken van onderzoek in de school, bij het realiseren van goed onderwijs. Veel scholen doen al ervaring op met onderzoek, anderen zijn zich nog aan het oriënteren. Om een start te maken met het in beeld brengen van de verschillende mogelijkheden van onderzoek in de school, heeft het Innovatieproject van de VO-raad in samenwerking met KPC Groep en ADEF (overleg directeuren eerste- en tweedegraads lerarenopleidingen) op 25 september 2008 de conferentie Onderzoek de school in!? georganiseerd. Uit de grote belangstelling voor de conferentie blijkt dat het thema onderzoek in de school volop in de belangstelling staat. Om de waardevolle kennis en ervaringen van die dag te delen met het gehele onderwijsveld is deze reader samengesteld. In de reader vindt u een verzameling van inhoudelijke artikelen, geschreven door de sprekers en workshopleiders van de conferentie. Door de verschillende achtergronden, ervaringen en visies van de auteurs biedt het boekje een schat aan informatie, waarbij de mogelijkheden en uitdagingen van onderzoek in de school vanuit verschillende hoeken worden belicht. We hopen dat deze reader een handvat biedt bij het verkennen van de verschillende mogelijkheden om onderzoek in te zetten in de school. Rest mij u veel plezier en inspiratie toe te wensen bij het lezen van deze reader. Sjoerd Slagter, Voorzitter VO-raad Onderzoek de School in!? 3

5 4 Onderzoek de School in!?

6 Inhoudsopgave Welke ervaring en opvattingen brachten deelnemers mee? 6 Hoed u voor goeroe s!! 11 Van de school onderzocht naar de onderzoekende school? 14 Onderzoek: door uzelf Verandering door praktijkonderzoek: vanzelfsprekend of utopie? 22 Ervaringen met het doen van onderzoek 28 Doe ik de goede dingen goed? 32 Ik denk dus ik ben in de war 35 Actieonderzoek maakt veranderingen duurzaam 38 Onderzoek: door een ander Kortlopend Onderwijsonderzoek: brug tussen onderzoek en praktijk? 42 Onderzoek: samen met een ander Hoe kunnen onderwijs en onderzoek zinvol samenwerken? 46 Onderzoek en Landelijke Pedagogische Centra 52 Docenten en onderzoekers als partners in vernieuwingstrajecten 58 Onderzoek: resultaten van een ander Onderzoeksresultaten: wat kan ik er mee? 63 Lezen van wetenschappelijke artikelen: wat kan ik daarmee? 68 Onderzoek de School in!? 5

7 Uitkomsten enquête onder deelnemers aan de conferentie Welke ervaring en opvattingen brachten deelnemers mee? Sanneke Bolhuis en Quinta Kools, Lectoraat Leerstrategieën Fontys Lerarenopleiding Tilburg Bij de deelnemers aan de conferentie Onderzoek de school in!? is tijdens het inschrijven gevraagd een korte enquête in te vullen. Bij de start van de conferentie werd verslag gedaan over de antwoorden van docenten en schoolleiders, dus van conferentiedeelnemers die rechtstreeks bij het onderwijs betrokken zijn. De samenvattende presentatie is te vinden op de website. We concludeerden dat de deelnemers zeer positief staan tegenover praktijkonderzoek door docenten, terwijl ze zeker niet vinden dat onderzoek maar moet worden overgelaten aan externe onderzoekers, zelfs niet aan schoolleiding en middenmanagement. De enquête De formulering van stellingen in de enquête was vooral gericht op de scholen zelf. In deze bijdrage gaan we dan ook alleen in op de antwoorden van diegenen die werkzaam zijn op een school of lerarenopleiding: docenten, schoolleiders, coördinatoren/teamleiders en lerarenopleiders. We noemen deze groep in het vervolg onderwijsmedewerkers. Van de functie beleidsmedewerker/kwaliteitsmedewerker wisten we niet zeker of ze afkomstig zijn uit scholen of werkzaam zijn bij een ministerie of andere organisatie. Zij zijn uit de analyse weggelaten. We bekijken de antwoorden per stelling voor de hele groep onderwijsmedewerkers (114). Deze groep bestond vooral uit docenten (44), coördinatoren/afdelingsleiders/teamleiders (35), schoolleiders (30) en een klein aantal lerarenopleiders (5). In grafiek 1 zijn de meningen over de stellingen van de groep onderwijsmedewerkers weergegeven. In het onderstaande bespreken we kort de algemene indruk per stelling en staan we stil bij wat de verschillende subgroepen van elke stelling vonden (NB de gegevens van de subgroepen zijn niet in de grafiek af te lezen). Stelling 1: in onze school voeren externe onderzoekers onderzoek uit De helft van de groep onderwijsmedewerkers geeft aan dat het uitvoeren van onderzoek door externe onderzoekers bij hen in school vaak voorkomt. Als we nader kijken naar de subgroepen blijkt dat 60% van de schoolleiders en 50% van de docenten aangeven dat externen in hun school onderzoek doen. Uit de stelling is niet op te maken wie de eigenaar is van het onderzoek: is school opdrachtgever of meewerkend (of lijdend?) voorwerp? 6 Onderzoek de School in!?

8 Stelling 2: ik heb ervaring in het doen van onderzoek met externe onderzoekers Ruim een derde van de onderwijsmedewerkers is het (sterk) eens met deze uitspraak. Schoolleiders hebben vaker dan docenten en teamleiders geparticipeerd in onderzoek met externe onderzoekers (46%). Ruim een kwart van de docenten heeft hiermee ervaring. Ook deze stelling is geen duidelijkheid over het eigenaarschap/rol van de school. Stelling 3: ik voer zelf onderzoek uit naar vragen die ik heb in mijn werk Van de onderwijsmedewerkers geeft 65% aan onderzoek te doen naar vragen in het werk. Zelf onderzoek doen gebeurt vooral door schoolleiders (70%) en teamleiders (71%). Docenten doen dit minder vaak (54%), maar nog altijd erg veel. Het zijn opvallend hoge percentages! Stelling 4: wij doen als collega s gezamenlijk onderzoek naar vragen die we hebben in ons werk Bijna de helft van de onderwijsmedewerkers zegt samen met collega s onderzoek te doen. Er wordt relatief veel onderzoek gezamenlijk gedaan: 50% van de schoolleiders, 46% van de docenten en 43% van de teamleiders zeggen dat dit bij hen het geval is. Stelling 5: in onze school krijgen docenten de gelegenheid om onderzoeksvaardigheden te ontwikkelen Meningen van onderwijsmedewerkers 1. In onze school voeren externe onderzoekers onderzoek uit. percentage (sterk) eens Ik heb ervaring in het doen van onderzoek samen met externe onderzoekers Ik voer zelf onderzoek uit naar vragen die ik heb in mijn werk Wij doen als collega s gezamenlijk onderzoek naar vragen die we hebben in ons werk. 5. In onze school krijgen docenten de gelegenheid om onderzoeksvaardigheden te ontwikkelen Onderzoek kun je beter overlaten aan externe onderzoekers Praktijkgericht onderzoek in de school is meer een taak voor middenmanagement en schoolleiding dan voor docenten. 8. Volgens mij draagt het doen van praktijkgericht onderzoek door docenten bij aan goed onderwijs Grafiek 1: Meningen van onderwijsmedewerkers over de stellingen in percentages (sterk) eens (n=114; 44 docenten; 35 coördinatoren, 30 schoolleiders en 5 lerarenopleiders) Leerling Onderzoek de School Organisatie in!? 7

9 Bij de totale groep onderwijsmedewerkers is 55% van mening dat docenten op hun school onderzoeksvaardigheden kunnen ontwikkelen. Van de docenten vindt 64% dat zij in de gelegenheid zijn om onderzoeksvaardigheden te ontwikkelen. De schoolleiders en teamleiders zeggen dit minder vaak (46% en 48%). Dit is opmerkelijk. Schoolleiders en ook teamleiders hebben immers een rol bij het bevorderen dat docenten die gelegenheid krijgen. Misschien zijn docenten positiever omdat zij ervaren dat ze door het doen van onderzoek hun vaardigheden ontwikkelen, terwijl schoolleiders en teamleiders bij deze stelling misschien meer hebben gedacht aan aparte cursussen. Stelling 6: onderzoek kun je beter overlaten aan externe onderzoekers Slechts 10% van de onderwijsmedewerkers vindt dat je onderzoek beter kunt overlaten aan externe onderzoekers. Het vertrouwen in externe onderzoekers lijkt niet zo hoog... De meningen van de subgroepen verschillen niet erg: 7% van de docenten, 10% van de schoolleiders en 11% van het middenmanagement zijn het eens met deze stelling. Het is niet duidelijk of de scholen bij het reageren op deze stelling (ook) hebben gedacht aan externe onderzoekers die werken in opdracht van de school of dat ze (alleen) denken aan wetenschappelijk onderzoek in het algemeen. Wellicht ligt achter deze antwoorden de wens om antwoorden te verkrijgen op de eigen vragen. Interessant is dat ook de meerderheid van andere deelnemers die aan de conferentie deelneemt het niet met de stelling eens is. Stelling 7: praktijkgericht onderzoek in de school is meer een taak voor het middenmanagement en schoolleiding dan voor docenten Slechts 13% van de onderwijsmedewerkers is het met deze stelling eens. De antwoorden op eerdere stellingen zouden bijval voor deze stelling doen verwachten. Het zelf onderzoek doen (stelling 3) gebeurde vooral door teamleiders en schoolleiders (70%). Maar teamleiders en docenten zijn het hier massaal mee oneens. Ook de overige deelnemers zijn het niet met de stelling eens. Van de schoolleiders denkt 20% wel dat onderzoek vooral een taak is voor middenmanagement en schoolleiding. Dat sluit overigens niet uit dat het naar hun mening óók een taak van docenten kan zijn. Misschien denken schoolleiders hierbij aan hun verantwoordelijkheid voor de kwaliteitszorg en aan onderzoek naar overstijgende, schoolbrede vragen. Een mogelijkheid is ook dat zij praktijkonderzoek meer hun eigen taak vinden op grond van onvoldoende competenties en/of tijd bij docenten. Stelling 8: volgens mij draagt het doen van praktijkgericht onderzoek door docenten bij aan goed onderwijs Een overgrote meerderheid (91%) van de onderwijsmedewerkers is van mening dat praktijkonderzoek door docenten bijdraagt aan goed onderwijs. Het zou interessant zijn om te weten op grond waarvan hier voor, maar ook tegen is gestemd. Zitten er slechte ervaringen met praktijkonderzoek achter? Of vindt men de uitspraak te stellig alsof goed onderwijs onmogelijk zou zijn zonder praktijkonderzoek? 8 Onderzoek de School in!?

10 Prangende vragen van deelnemers De enquête eindigde met de open vraag: Met welke vraag komt u naar de conferentie?. Hieronder een overzicht van de antwoorden, gegroepeerd naar onderwerp. Algemeen meer weten over onderzoek; mogelijkheden op gebied van onderzoek; in hoeverre leeft het zelf doen van onderzoek bij docenten? klopt het idee dat je onderzoek beter kunt overlaten aan externe onderzoekers? Contact contact leggen met onderzoekers (die in de school geïnteresseerd zijn en niet op academische publicatie uit zijn); contact met andere onderzoekers in scholen. Over het uitvoeren van onderzoek hoe doe je onderzoek; aan welke eisen moet een goed onderzoek voldoen? kwaliteit van het onderzoek; hoe moet je omgaan met de resultaten van onderzoek: hoe onderzoeksresultaten vertalen naar de praktijk? hoe kun je objectief onderzoek doen als je zelf betrokken bent? hoe leer je leerlingen onderzoek doen? hoe kan ik studenten van de lerarenopleiding begeleiden bij hun onderzoek? hoe kan ik respons aan onderzoek van collega s vergroten? hoe omgaan met onderzoeksgegevens die intern en extern op ons af komen? Over het faciliteren van onderzoek vragen over de implementatie van onderzoek in de school: hoe kun je onderzoek de school in halen? Hoe faciliteer je docenten in tijd en vaardigheden (hoe stimuleer je docenten zich te blijven ontwikkelen)? rol van studenten bij onderzoek: kunnen zij onderzoek doen voor de school? hoe kan je een onderzoekende cultuur in school krijgen? hoe collega s/docenten enthousiast krijgen voor onderzoek? hoe kan onderzoek in de taak van de docent komen? Wetenschap en onderzoek verbinding wetenschap en scholen (ook hoe het financieel is te verbinden); toepassen van bestaande inzichten (theorie) in de school; hoe krijgt een wetenschappelijk onderzoeker het vertrouwen van de school? (vanuit onderzoeker) hoe docenten te steunen in het evalueren van hun lessen? onderzoek als brug tussen theorie en praktijk; wat kan het ministerie van OCW doen om wetenschap en praktijk te verbinden? Ervaringen van anderen ervaringen opdoen bij/van andere scholen; wat zijn praktijkervaringen bij samenwerking met wetenschappers? Rol van onderzoek rol van onderzoek in vernieuwingstrajecten; rol van onderzoek in kwaliteitszorg; hoe kan onderzoek bijdragen aan het verbeteren van de lespraktijk? Onderzoek de School in!? 9

11 hoe kan onderzoek gekoppeld worden aan kwaliteitszorg? Inhoudelijke vraag hoe vergroot je de motivatie van leerlingen? hoe kan ik de kwaliteit van mijn lessen verbeteren? Kun je de kwaliteit van een les meten? Conclusies De deelnemers aan de conferentie staan zeer positief tegenover praktijkonderzoek. Velen hebben ook al ervaring met het zelf doen van praktijkonderzoek. Ook het samenwerken met externe onderzoekers en extern onderzoek laten doen in de school, komen veel voor onder de deelnemers. Naar alle waarschijnlijkheid geven de deelnemers hiermee geen representatief beeld van de positie van onderzoek in het VO in Nederland. Een conferentie als deze, trekt allereerst de voorlopers. Uit de antwoorden op de open vraag blijkt vooral behoefte aan het hoe van praktijkonderzoek doen. Dat lijkt misschien een beetje in tegenspraak met de ervaring die mensen in de enquêtevragen zeggen te hebben. Tegelijk is het een positief teken dat de deelnemers niet lichtvaardig denken over praktijkonderzoek, maar graag meer willen leren over hoe dit onderzoek het beste kan worden gedaan. Onze conclusie is dat we aan het begin staan van een waardevolle ontwikkeling in het onderwijs. 10 Onderzoek de School in!?

12 Hoed u voor goeroe s!! Toespraak Jeroen Dijsselbloem, Parlementaire Onderzoekscommissie Onderwijsvernieuwing Ons onderzoek heette niet voor niets Tijd voor onderwijs. De directe aanleiding was de discussie over het Nieuwe Leren. Studenten en leerlingen voerden actie: ze wilden meer echte lesuren! Toen wij ons onderzoek afrondden protesteerden overal in het land leerlingen tegen de uren. Ze wilden niet opgehokt worden; ze wilden echte lesuren of niets. In de onderzoeksopdracht vanuit de Kamer zat een sterke focus op de rol van de overheid en de politiek. Het ging om de overheidssturing : waarop en hoe moet de overheid sturen? Tot 1998 kun je zeggen dat er sturing was op alles, met veel ambitie en verwachtingen, en met weinig tijd noch geld. Vanaf 1998 kwam autonomie van de school in zwang maar nog steeds diffuus. Op alles een beetje terugtrekken Er was in de gehele periode geen visie op de vraag wat is de rol van de overheid, waarop moet de overheid nu sturen?. Dat geldt ook voor het bevorderen van innovatie in het onderwijs. De voorhoede van politici, beleidsmakers, procesmanagers, Landelijke Pedagogische Centra en vernieuwingsscholen hadden in de jaren tachtig-negentig een duidelijke pedagogische visie. Een visie die in alle drie de grote Onderwijsvernieuwingen terugkwam. Bij de basisvorming heette het TVS (Toepassen,Vaardigheden en Samenhang), bij de tweede fase bovenbouw heette het het studiehuis en bij het vmbo contextrijk leren. Nu zien we in het mbo het competentie gerichte onderwijs. In zekere zin allemaal pendanten van het nieuwe leren. Het gaat hierbij veelal om theoretische concepten. Er was in de jaren negentig weinig tijd en ruimte voor experimenten, leren-in-de-praktijk, grondige evaluatie etetera. Daar waar pilots hadden plaatsgevonden, werden ze niet grondig geëvalueerd. Waar evaluatie wel plaatsvond, werd deze niet vertaald naar beleid. Deze manier van vernieuwen, sterk overtuiging-gericht en niet onderzoeksgericht hebben wij aangetroffen bij de grote onderwijsver nieuwingen. Voor de toekomst bepleiten wij betere omgangsvormen tussen overheid en onderwijs. Dat begint met de afbakening en erkenning van elkaars domein. Net zoals de scholen autonomie toekomt, heeft ook de overheid een autonome rol te vervullen. Grondwettelijk vastgelegd. In eenvoudige termen: de overheid gaat over het wat, de scholen over het hoe. Daartussen zijn enkele ankers nodig. Daarmee ligt ook vast, wie bij welk type vernieuwing of innovatie van nu af aan het voortouw moet nemen. Want er zal nog steeds vernieuwd worden De overheid zal zich moeten beperken Onderzoek de School in!? 11

13 en hernemen ten aanzien van de wat - vragen. Wat moet er centraal staan in het onderwijs? Wat moeten leerlingen (op enige leeftijd en in enig schooltype) eigenlijk kennen en kunnen? Daarnaast pleiten wij ervoor dat de overheid enkele muurankers aanbrengt die tussen wat en hoe extra zekerheid aanbrengen. De afbakening van wat leerlingen op een bepaalde leeftijd en schooltype moeten kennen en kunnen moet ook continue worden aangepast. Wij bepleiten op dat punt veel meer een continue proces dan met grootse meeslepende bewegingen alles op schop te nemen, zoals in de jaren negentig. Bij dit vernieuwingsproces moeten vakdocenten een grote rol hebben. Wetenschappers mogen in de visie van mijn commissie een grotere rol krijgen in de vernieuwing van de hoe -vragen. Het gaat daarbij om de verbetering van didactische en pedagogische methoden in de school. Er wordt al enkele jaren gepleit voor evidence-based vernieuwingen, en dat begrijp ik. Het aantal goeroes dat wij in de loop van ons onderzoek zijn tegengekomen in het onderwijs heeft ons in de commissie ook zeer verbaasd. Met goeroes bedoel ik bedenkers van nieuwe didactische visies, nieuwe theorieën, die vaak gaan over de nieuwe leerling, de nieuwe school, de nieuwe wereld. Vrijwel wekelijks verschijnt een nieuw boek. En te vaak worden ze ergens in het onderwijs kritiekloos omarmd. Ik zou zeggen: hoed u voor de nieuwe goeroes!! Tegelijkertijd is evidence-based makkelijker gezegd dan gedaan. Experimentele ontwikkeling van nieuwe leermethoden in laboratoriumsituaties zal niet kunnen, maar dat ontslaat u als vernieuwers binnen scholen niet van een veel kritischer houding ten aanzien van nieuwe methoden. Wij formuleerden in de commissie daarvoor een reeks eenvoudige controlevragen. 1. Welke nieuwe inhoud vraagt er eigenlijk om een nieuwe methode? 2. Wat is bekend van de nieuwe methode? Is hij al toegepast? In welke situatie? Met welke leerlingen? Voor welke lesstof? Onder welke randvoorwaarden? Wat waren dan de ervaringen (evaluatie)? 3. Onder welke voorwaarden kan de nieuwe methode succesvol zijn? Te denken valt aan voorwaarden als tijd, geld, scholing van docenten, intensiteit van begeleiding van leerlingen. 4. Kunnen we aan de (rand-)voorwaarden voldoen? 5. Als er nog niets bekend is van de nieuwe methode, kunnen we dan kleinschalig/ experimenteel van start gaan met een controlegroep en met wetenschappelijke begeleiding en onderzoek? Dus: kunnen we tijd, begeleiding, onderzoek en evaluatie organiseren? U zult zeggen open deuren. Maar al te vaak zijn ingrijpende veranderingen en nieuwe concepten, schoolbreed ingevoerd zonder dat deze vragen waren beantwoord. Er wordt nog steeds teveel risico genomen met de introductie van weer nieuwe vormen van het nieuwe leren. Daarmee ben ik ook uitgekomen bij het onderwerp van vandaag: Onderzoek de school in. Gezien het enorme belang van onderwijs, gezien de kwetsbaarheid van veel leerlingen, gegeven de onmisbaarheid van betrokkenheid en deskundigheid van docenten: 12 Onderzoek de School in!?

14 wees veel kritischer ten aanzien van onderwijsvernieuwingen; verbeter de zorgvuldigheid; verminder de risico s en haal de banden met wetenschap op dit punt aan. Ik sluit af met het voorbeeld van hoe nieuwe kennis vanuit de neurowetenschappen kan worden toegepast in het onderwijs. We weten inmiddels veel meer over de ontwikkeling van hersenen bij pubers en over de functie van hersendelen. Hoe niet met dit soort nieuwe inzichten moet worden omgegaan, zagen we enkele jaren geleden toen een pedagogisch centrum een nieuwe theorie over de linker- en rechterhersenhelft direct vertaalde naar een geheel nieuwe lesmethode. Die manier van onderwijsvernieuwing moesten we maar achter ons laten. Wel zijn er, op basis van de nieuwe kennis, kritische vragen te stellen over de mate van zelfstandigheid die pubers aankunnen. Interessant onderzoek is nodig om meer te weten te komen over hoe, en onder welke begeleiding, pubers met zelfstandigheid kunnen leren omgaan. Onderzoek de School in!? 13

15 Van de school onderzocht naar de onderzoekende school? Monique Volman, Vrije Universiteit Amsterdam Het is opvallend dat steeds meer scholen vragen om kennis vanuit onderzoek om hun vernieuwingen evidence-based te maken en zich evidence-based te kunnen ontwikkelen. De leraar vormt zo de kern van evidencebased werken: door zijn kritische en onderzoekende houding geeft hij vorm aan het verbeteren van onderwijs op basis van kennis over de effectiviteit van nieuwe methoden. 1. Inleiding De afgelopen paar jaar is een aantal begrippen populair geworden die allemaal iets te maken hebben met onderzoek doen en school. De bovenstaande citaten (uit respectievelijk de bundel Eigenaar van Kwaliteit, veranderingsbekwame leraren en het publieke onderwijsdebat van Snoek, 2007 en het rapport Leerkracht van de Tijdelijke Commissie Leraren, 2007), bevatten er een paar. Je als school evidence-based ontwikkelen, Een onderzoekende houding bij docenten, Verbeteren van onderwijs op basis van kennis. En er zijn er nog veel meer: Praktijkgericht onderzoek, Collaboratief onderzoek, De onderzoekende docent, enzovoort. Het zijn allemaal zaken die we willen of zouden moeten willen. Onderzoek is een buzz word in onderwijsland. Na een periode van gescheiden werelden, waarin scholen alleen object van onderzoek waren, de school onderzocht, lijkt onderzoek in de school de oplossing voor een breed scala van problemen. Onder deze begrippen gaat echter een aantal tegenstrijdigheden en onduidelijkheden schuil die we maar beter helder kunnen krijgen. In deze bijdrage probeer ik een aantal verschillende achtergronden en invullingen van onderzoek in de school te onderscheiden. Eerst ga ik terug naar de vraag voor welke problemen onderzoek in de school een oplossing zou kunnen zijn: waarom moet onderzoek eigenlijk de school in? Kunnen scholen dan niet zonder onderzoek en kan onderzoek niet ook buiten school? Vervolgens wil ik kijken naar een aantal verschillende invullingen van onderzoek in de school. Ik zal bespreken wat deze invullingen kunnen opleveren, maar ook wat nadelen en beperkingen ervan zijn. Tot slot zal ik deze twee onderdelen met elkaar verbinden en bespreken wat welke invulling van onderzoek in de school onder welke voorwaarden kan bijdragen aan waar het uiteindelijk om gaat: beter onderwijs. 2. Achtergronden en doelen van onderzoek in de school Er zijn drie verschillende problemen waarvoor onderzoek in de school de afgelopen jaren als oplossing naar voren is gebracht. 14 Onderzoek de School in!?

16 Om te beginnen is dat de kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk. Het idee is dat onderzoek in de school die kan overbruggen. In de tweede plaats willen we professionelere leraren. Het idee is dat onderzoek in de school dat kan stimuleren. En in de derde plaats willen we geen onbezonnen onderwijsvernieuwingen meer. Onderzoek in de school kan leerlingen en leraren daar wellicht tegen beschermen. Onderzoek in de school als manier om de kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk te overbruggen Al jaren buigen massa s verstandige mensen zich over de kwestie hoe het komt dat resultaten van onderwijsonderzoek zo weinig hun weg vinden naar de onderwijspraktijk. Met de regelmaat van de klok worden activiteiten georganiseerd die bedoeld zijn om hier wat aan te doen. Er zijn verwijten over en weer. Onderzoeksresultaten worden niet toegankelijk opgeschreven en leraren lezen te weinig en staan niet open voor wetenschappelijke inzichten. Om onderzoeksresultaten toegankelijk te maken voor potentiële gebruikers in de onderwijspraktijk, worden daarom congressen en symposia voor het veld georganiseerd, en onderzoekers schrijven in de avonduren braaf artikelen voor Didaktief. Dat is nuttig, maar we weten dat dat nog niet maakt dat scholen dan wel iets met dat onderzoek kunnen. Inmiddels weten we ook dat die strategie ook op een veel te laat moment ingrijpt, want wie zegt dat die onderzoeksresultaten het antwoord zijn op vragen die in de onderwijspraktijk actueel of zelfs acuut zijn? Daarom moeten onderzoekers in elk onderzoeksvoorstel een paragraaf schrijven over de praktische relevantie ervan. Er zijn resonansgroepen en expertmeetings die bedoeld zijn om meer zicht te krijgen op de vragen en problemen die in het veld leven, en er wordt steeds meer gewerkt met interactieve websites waarop onderzoeksvraag en onderzoeksaanbod elkaar kunnen ontmoeten (bijvoorbeeld De Kennisrotonde bij Stichting Ict op school). Achter deze oplossingen zit nog steeds het klassieke, op het RDD-model Research, Development en Diffusion gebaseerde beeld van de taakverdeling tussen onderzoekers en het veld. Onderzoekers en praktijkmensen komen in actie in verschillende fasen van dat RDD-model. De praktijk komt eventueel vooraf in beeld om vragen aan te geven, maar doet vervolgens het hele traject niet meer mee, of alleen als onderzoeksobject. De vraag wordt veralgemeniseerd, met het oog op een brede bruikbaarheid en hoge betrouwbaarheid van de antwoorden. Als de onderzoekers dan resultaten hebben, is het vervolgens de bedoeling dat het veld die toepast. Van leraren en scholen wordt verwacht dat ze open staan voor zulke inzichten, of er zelfs actief naar op zoek gaan, maar als ze al bij de vraagstelling betrokken waren, herkennen ze zich vaak niet meer in de resultaten. De afgelopen jaren zijn als reactie op deze problemen praktijken ontstaan waarin er sprake is van een andere taakverdeling en meer wisselwerking tussen onderzoekers en leraren of scholen. Onderzoekers zijn niet alleen bezig met afstandelijk registreren; leraren zijn niet alleen object van onderzoek. Onderzoekers en mensen in de onderwijspraktijk werken samen aan het ontwikkelen en evalueren van allerlei aspecten van onderwijs. Kortom: onderzoek de school in. Het ontstaan van lectoraten aan de Onderzoek de School in!? 15

17 hogescholen heeft daarbij een belangrijke rol gespeeld, maar ook aan de universiteiten en de grote onderwijsonderzoeksinstituten is meer belangstelling voor dit soort onderzoek ontstaan. En, niet onbelangrijk, er is meer bereidheid en er zijn meer mogelijkheden om dit soort onderzoek te financieren. Onderzoek als middel om professionalisering van leraren te stimuleren Behalve als oplossing voor de kloof tussen theorie en praktijk, is er ook aandacht ontstaan voor onderzoek als oplossing voor een ander probleem, of eigenlijk een complex van problemen: de dalende status van het lerarenberoep, klachten over de kwaliteit van het onderwijs, de wens om leraren weer meer autonomie te geven, enzovoort. Aandacht voor professionalisering en voor de professionele ontwikkeling van leraren is hier een reactie op, en onderzoek wordt gezien als een instrument om te werken aan die professionele ontwikkeling. Er zijn de afgelopen jaren allerlei praktijken ontstaan waarbij leraren zelf onderzoek doen. De lectoraten ontstonden in het hbo. We kregen professional development schools, academische scholen, beurzen voor promotieplaatsen voor leraren, opleidingen die gebaseerd zijn op onderzoek naar de eigen praktijk, conferenties over practitioner research. Ook zijn er de afgelopen jaren verschillende boeken verschenen die bedoeld zijn om leraren te ondersteunen bij het onderzoeken van vragen in hun eigen praktijk. Een kritische blik ten aanzien van de eigen beroepsuitoefening wordt steeds meer gezien als kenmerk van een goede leraar. En onderzoek (groter of kleiner) is steeds meer de invulling die daaraan wordt gegeven. Je zou kunnen zeggen dat het steeds meer de invulling is die aan de zevende SBL-competentie (Stichting Beroepskwaliteit Leraren) wordt gegeven. Het doen van onderzoek wordt niet alleen gezien als een middel voor persoonlijke ontwikkeling, maar ook als iets wat bijdraagt aan schoolontwikkeling, en aan versterking van de hele beroepgroep. Onderzoek de school in als middel om leerlingen en leraren te beschermen tegen onbezonnen vernieuwingen Tot slot wordt onderzoek de laatste tijd steeds meer gezien als iets wat kan helpen om allerlei ellende te voorkomen die te maken heeft met het invoeren van vernieuwingen waarvan het effect niet is bewezen. We hebben (hopelijk) een periode achter de rug waarin het onderwijs het in de publieke opinie zwaar te verduren heeft gehad. Het begon met kritiek op het nieuwe leren, maar al gauw werd de kritiek gericht op het niveau dat leerlingen behalen in diverse vaardigheden en kennisgebieden, en vervolgens leek het droevig gesteld met het algehele onderwijsniveau en de kwaliteit van leraren. Lerarenopleidingen, schoolmanagers en schoolbesturen werden onder vuur genomen. Uiteindelijk nam de overheid de schuld grotendeels op zich, maar liet het beeld voortbestaan dat het helemaal niet goed gaat. De malaise heeft een kleine revival in belangstelling voor onderwijsonderzoek met zich meegebracht. Op verschillende niveaus wordt het van belang gevonden om van vernieuwingen na te gaan of ze werken, in ieder geval de vinger meer aan de pols te houden. En überhaupt is er belangstelling voor de vraag wat werkt in het onderwijs. Om die vraag te beantwoorden is onderzoek nodig. 16 Onderzoek de School in!?

18 3. Invullingen van Onderzoek in de school Tot nu toe heb ik het gehad over verschillende redenen waarom onderzoek in de school nuttig, handig, wenselijk, enzovoorts zou zijn. Bij nadere beschouwing, heeft men het vaak over hele verschillende invullingen van onderzoek in de school. Ik bespreek drie invullingen. Ze hangen, in omgekeerde volgorde, samen met de drie achtergronden die hier zijn geschetst, maar zijn er niet exclusief mee verbonden. Evidence-based werken in het onderwijs. Onderzoekende scholen/leraren. Samenwerking tussen onderzoekers en scholen/leraren. Evidence-based werken Eén van de reacties op het beeld dat in het onderwijs grootschalig is geëxperimenteerd met onbewezen en onbezonnen vernieuwingen, is de roep om meer evidence-based werken. Scholen zouden meer moeten werken op basis van aanpakken waarvan bewezen is dat ze werken. Het onderwijs is hier niet uniek in. Hetzelfde gebeurt bijvoorbeeld in de gezondheidszorg en de jeugdzorg. Het is bovendien een internationaal verschijnsel, dat is overgewaaid vanuit de VS. Evidencebased werken en onderzoekende docenten worden vaak in een adem genoemd, maar het gaat om verschillende zaken, die heel verschillende implicaties hebben voor de dagelijkse praktijk op school. Het gaat bij evidence-based werken niet zozeer om onderzoek de school in maar om onderzoeksresultaten de school in. Natuurlijk zouden we graag willen dat er op scholen alleen maar wordt gewerkt op manieren waarvan bewezen is dat leerlingen er effectief en efficiënt door kunnen leren. En het is wellicht ook wel een aantrekkelijk idee om, net als in de VS, gewoon op een website te kunnen vinden hoe dat moet. De vraag is echter wat er op die website dan precies te vinden is en hoe het daar komt. Helaas zal een leraar die evidence-based wil werken hier niet vaak een aanleiding vinden om iets in zijn of haar lessen te veranderen. Bevestiging dat hij of zij goed bezig is vindt de leraar er ook niet. Want evidence voor onderwijsaanpakken (oude of nieuwe) is er niet zo gauw. Op deze website komen alleen onderzoeksresultaten terecht die zijn verkregen op basis van onderzoek dat (bijna) voldoet aan de criteria van de zogenaamde randomized controlled trials, de golden standard genoemd. Dat is onderzoek waarin proefpersonen random worden toegewezen aan een controlegroep en een experimentele groep. Vaak worden placebo s gebruikt in de controleconditie. Er is een voor- en een nameting. Groepen zijn groot en vergelijkbaar. Dit type onderzoek levert het sterkste bewijs voor een causaal verband. In het onderwijs zou dat er zo uitzien: je neemt een heleboel klassen, de helft van de leerlingen in een klas krijgt een bepaalde behandeling voor hen voer je bijvoorbeeld een bepaalde vernieuwing in, voor de andere helft niet. Het is belangrijk dat de twee groepen leerlingen niet op essentiële kenmerken verschillen, niet weten tot welke conditie ze behoren en niet met elkaar over het experiment communiceren. Pas als dit soort onderzoek effect laat zien, is er feitelijk sprake van evidence. En dat komt niet zo vaak voor. Onderwijsonderzoek vindt plaats in klassen, niet in laboratoria, en er zijn om te beginnen al allerlei redenen waarom random toewijzing hier op problemen stuit. Als we op deze manier onderzoek de school in willen halen, betekent dat voor de dagelijkse praktijk, dat we moeten constateren dat we eigenlijk het grootste Onderzoek de School in!? 17

19 deel van de tijd illegaal bezig zijn. (In de VS is met de No child left behind act wettelijk bepaald dat het invoeren van een onderwijsprogramma alleen mag plaatsvinden als bewezen is dat het kinderen op een effectieve manier helpt succesvol te zijn op school.) Van de meeste nieuwe, maar ook van oude didactische aanpakken in scholen, is niet bewezen dat ze beter zijn dan andere. Onderzoek door docenten is vanuit deze visie niet relevant. Dat kan nooit aan de criteria voldoen. In de VS wordt al jaren heftig geageerd tegen de norm van de golden standard. Ik noem, los van de praktische problemen met de uitvoering van dit type onderzoek en het feit dat het onbetaalbaar is, drie punten die hier relevant zijn. In dit soort onderzoek kan een effect gevonden worden van een bepaalde aanpak over een groot aantal scholen en leerlingen heen, terwijl die aanpak voor sommige individuele leraren, leerlingen en scholen helemaal niet werkt. Dat ligt anders bij medicijnen die in dit verband altijd als voorbeeld worden genoemd. Er wordt dan gezegd: er komen toch ook geen medicijnen op de markt die niet bewezen werkzaam zijn. Aan de werking van het medicijn op het lichaam ligt echter een wetmatigheid ten grondslag. Zulke relaties bestaan niet tussen onderwijzen en leren. Daar spelen doelen, verwachtingen, bedoelingen van de leraar en leerling een essentiële rol. Je kunt leraren dus niet vragen om, als een robot, een aanpak in te voeren en uit te voeren. Elke leraar zal zeggen: bij die klas kan het wel, dat kind vraagt iets anders, enzovoort. In de tweede plaats is dit in wezen een opvatting die leidt tot deprofessionalisering van leraren; leraren worden uitvoerders van ideeën waar ze niet zelf over hoeven na te denken. In de derde plaats duurt het jaren voor zulk onderzoek is verricht. Dat zou dus erg vertragend en conserverend werken. Onderzoekende scholen/leraren De tweede invulling van onderzoek in de school, onderzoek door leraren, staat op gespannen voet met deze evidence-based benadering, hoewel ze toch vaak in een adem worden genoemd (zie de citaten aan het begin). Terwijl de invulling die ik net besprak samenhangt met zorgen over het onderwijsniveau en ideologisch gekleurde onderwijsvernieuwingen, hangt deze invulling meer samen met de roep om professionalisering van het beroep van leraar. Het gaat er hier om dat leraren onderzoek doen naar vragen met betrekking tot hun eigen praktijk, met het oog op verbetering van hun eigen handelen of processen in hun school. Dat onderzoek hoeft niet individueel gedaan te worden, het kan juist ook heel goed in teamverband. Terwijl het bij de vorige invulling niet zo belangrijk was dat leraren weten waarom een bepaalde aanpak werkt, zijn ze daar hier juist bewust en actief mee bezig. Hier spelen echter andere vragen. We moeten ons afvragen wat we precies met dit soort onderzoek willen, voor wie en waarom. Is het belangrijk dat docenten over onderzoeksvaardigheden beschikken, welke dan, hoever ga je daarin? Moeten docenten kunnen omgaan met statistische dataverwerkingsprogramma s? Hoeveel tijd heb je daarvoor nodig? En doe je het voor jezelf of voor de school? En als er onderzoeksresultaten zijn, hoe garandeer je dan dat er iets mee gebeurt, dat het iets voor meer mensen dan de onderzoekende leraar zelf betekent? Allemaal vragen waarover nog meer nagedacht moet worden. Een term die je in relatie tot de onderzoekende docent de laatste tijd hoort is: een 18 Onderzoek de School in!?

20 onderzoekende houding. Ik denk dat dit het meest essentiële element is. Een onderzoekende houding wil zeggen dat je kritisch kijkt naar je eigen handelen, dat je afvraagt wat je wil bereiken met en voor je leerlingen en waarom, en dat je nagaat of dat ook lukt, en eventueel waarom niet, of voor sommige leerlingen niet. Bij een onderzoekende houding hoort ook interesse in wat er al is uitgezocht over het onderwerp waar jij je mee bezighoudt. Het is niet nodig om het wiel uit te vinden. De gevolgen voor de dagelijkse praktijk van onderzoek in de school in deze betekenis is heel anders dan die van de vorige invulling. Hier wisselen leraren het primaire proces van het onderwijzen en begeleiden af met tijd voor uitwisseling en reflectie met collega s. Ze werken (al dan niet samen met beroepsonderzoekers) aan kleine onderzoekprojecten in de dagelijkse praktijk, bijvoorbeeld in change laboratories : groepen mensen uit een organisatie die bij elkaar komen met een vraag of de wens om een probleem op te lossen, iets te verbeteren, ontwikkelen en uitproberen. Op het niveau van de school is onderzoek doen een manier om vorm te geven aan kwaliteitszorg. Samenwerking onderzoekers scholen/leraren Veel onderzoekers en scholen zijn inmiddels betrokken bij projecten waarin ze samen onderzoek doen, waarin vernieuwingen worden ontwikkeld, uitgeprobeerd en geëvalueerd in klassen en hele scholen. Deze vorm van onderzoek in de school is een mooie combinatie van de positieve kanten van de twee voorgaande benaderingen. Onderzoekers brengen resultaten van eerder verricht onderzoek de school binnen. Ze zitten dicht bij het vuur en als onderzoeker wil je graag een vernieuwing onderzoeken die zo goed mogelijk is. Bovendien beschikken onderzoekers over het instrumentarium of zij kunnen dat ontwikkelen - om, als het zover is, op lokaal niveau effecten van een vernieuwing te meten. Leraren doen mee aan onderzoek, maar aan de onderdelen waar zij goed in zijn. In de voorbereidingsfase van een onderzoek formuleert een team samen met onderzoekers werkhypothesen: wat willen we gaan doen en wat verwachten we dat dat oplevert? Aanscherpen van wat je precies wil bereiken, levert dan vaak al een verbeterslag op, en is een belangrijk aspect van de onderzoekende houding. Samen bespreek je welke gegevens verzameld zullen worden, en leraren spelen ook een rol bij de concrete dataverzameling. Dat is een inspirerend onderdeel, vaak al een leerervaring op zich. Het is eigenlijk vreemd, maar leerlingen buiten de context van de gewone lessen iets vragen over hun beleving en ervaring, is vaak een enorme eye-opener. Wat docenten dan niet hoeven doen is de verwerking van gegevens, de statistiek, het categoriseren en netjes opschrijven. Dat is primair een onderzoekerstaak. Natuurlijk denk je wel weer samen na over de conclusies die op basis van de gegevens getrokken kunnen worden en de implicaties voor de verdere ontwikkeling van de vernieuwing. Ik pleit dus voor een eigen rol voor onderzoekers en leraren in de onderzoekssamenwerking, maar de taakverdeling is wel fundamenteel anders dan in het RDD-model. Zijn alle problemen hiermee opgelost? Zeker niet. We weten inmiddels het een en ander over de voorwaarden waaronder dit kan werken (bijvoorbeeld een gedeeld perspectief, tijd, geld), en wat er lastig aan is (kort samengevat: het is intensief, kost altijd nog meer tijd, en is complex). Onderzoek de School in!? 19