LUSTRUM CONGRES RdMC REDES VAN DE SPREKERS

Transcriptie

1 LUSTRUM CONGRES RdMC REDES VAN DE SPREKERS

2

3 INHOUD REDE 1 4 Een voorwerp van aanhoudende zorglijkheid door prof. dr. Jos van Kemenade REDE 2 12 HRM: Hersenwerk, netwerk, maatwerk door Rob Vinke REDE 3 16 Naar de toekomst kijken door J.J.M. Kusters

4 Een voorwerp van aanhoudende zorglijkheid door prof. dr. Jos van Kemenade Ons onderwijs is de laatste tien á vijftien jaar blijkbaar vooral onze nationale klaagmuur. Meer voorwerp van aanhoudende zorglijkheid, dan van aanhoudende zorg die de grondwet van de overheid vereist. De kwaliteit loopt schrikbarend achteruit, ze kunnen niet alleen geen hamer vasthouden maar ook niet meer rekenen en spellen, ze weten niets meer van geschiedenis, de leraren beheersen hun vak niet, de scholen zijn anonieme fabrieken, de onderwijsvernieuwing is mislukt, enzovoort. Al dat voortdurende geweeklaag over het onderwijs vraagt echter, mijns inziens, om enige nuchtere relativering en enig begrip van de achtergronden van zich voor doende problemen, al was het maar om de werkelijkheid niet uit het oog te verliezen en hanteerbare oplossingen voor verbeteringen te vinden. Maar ook om de indruk te bestrijden dat het niet de moeite waard is om in het onderwijs te gaan werken of dat te blijven doen. Zo is het inderdaad waar dat ons land in de ranking van landen naar schoolprestaties enkele plaatsen is gedaald. Maar is dat zo vreemd voor een land dat in de afgelopen 20 jaar relatief veel meer dan andere landen is geconfronteerd met een instroom in het onderwijs van anderstalige leerlingen? Bovendien gaat het om een slechts beperkte en niet significante daling binnen een totaal van 55 ontwikkelde landen, waarbij Nederland nog altijd voor blijft op landen als bijvoorbeeld Duitsland, Frankrijk, Engeland en de Verenigde Staten. Gelet op die achtergrond mag dat dan ook eerder een prestatie van ons onderwijs worden genoemd, dan een blijk van onstuitbare achteruitgang. Terwijl die beperkte daling bovendien ook nog meer het gevolg kan zijn van de stijging van sommige andere landen, dan van een achteruitgang van het Nederlandse onderwijs. Nader onderzoek zou dan ook hier meer op zijn plaats zijn, dan het breed uitgemeten onbehagen over ons onderwijs. Hetzelfde geldt ook voor de regelmatig opduikende berichten over het niveau van de resultaten met betrekking tot rekenen en taal op een deel van het basisonderwijs. Dat is natuurlijk zorgwekkend, maar voor nader inzicht en voor gerichte verbeteringen is het van groot belang te weten om welke scholen en om welke groepen leerlingen het gaat. Heeft het te maken met de lesmethoden en de kwaliteit van de leerkrachten, of wederom vooral met de instroom van anderstalige leerlingen, die uiteraard veel moeite zullen hebben met het taalonderwijs en ook met het rekenen dat immers een goede beheersing van de taal veronderstelt? Ook hier is nader onderzoek geboden, dat voorzover ik zie maar sporadisch plaats vindt. 4

5 Ook de relatief grote uitval en het voortijdig schoolverlaten in het vmbo zou mede een gevolg kunnen zijn van die veranderde leerlingenpopulatie, waarvan de spreiding van de intellectuele en/of culturele bagage zonder twijfel sterk afwijkt van wat vroeger in de ambachtsschool het geval was, met alle problemen van dien. Problemen die nog vergroot worden omdat de eisen en verwachtingen van de arbeidsmarkt sterk veranderd zijn. De behoefte aan en de mogelijkheden voor ongeschoolde of eenvoudige arbeid zijn immers beduidend afgenomen, de functie-eisen zijn complexer geworden en de mogelijkheden tot opleidingen in de beroepspraktijk zijn, door de opheffing van de bedrijfsscholen en de streekscholen in het leerlingstelsel grotendeels verdwenen. Ook hier is nader onderzoek vereist, waarvoor blijkbaar nauwelijks budget beschikbaar is en dat doet terug verlangen naar de Stichting voor Onderzoek van het Onderwijs ( SVO ) van eertijds, die beschikte over een behoorlijk budget voor onafhankelijk beleidsrelevant onderwijsonderzoek. Met betrekking tot het veel besproken gebrek aan kwaliteit van de afgestudeerden van de PABO speelt mijns inziens ook de verandering in de leerlingenpopulatie een rol, hoewel hier van heel andere aard. Allereerst moet ook hier, meer dan veelal het geval is, objectief worden vastgesteld hoe omvangrijk dit probleem is en waaruit het precies bestaat. Maar bovendien dient in de beschouwing te worden betrokken dat de leerlingenpopulatie van de huidige PABO ongetwijfeld sterk verschilt van die van de vroegere kweekschool. Veel leerlingen die vroeger naar de kweekschool gingen, gaan immers nu naar de universiteit, waardoor de huidige PABO's met een ander segment van de leerlingenpopulatie te maken hebben dan vroeger het geval was en waarvoor wellicht ook een ander onderwijsprogramma vereist is om dezelfde resultaten te bereiken of waarschijnlijk zelfs de verlenging van het havo met een extra jaar. Hetgeen trouwens voor de versterking van het HBO in het algemeen alleszins de moeite van het overwegen waard zou zijn. Pleidooien, die in dit verband wel worden gehoord, om de toegang tot de PABO af te sluiten voor mbo'ers zijn dan ook prematuur en in ieder geval inconsequent nu terecht alom wordt bepleit om de stapeling van opleidingen weer mogelijk te maken. En dat geldt ook voor het pleidooi van sommigen om het leraarsberoep alleen open te stellen voor afgestudeerden met een academische eerstegraads kwalificatie. Zeker voor het basisonderwijs en het vmbo lijkt mij dat bepaald ongeschikt, terwijl bij die pleidooien ook veelal uit het oog wordt verloren dat voor het beroep van leraar naast een gedegen vakinhoudelijke component ook de didactische kwaliteit, dat wil zeggen het vermogen om de leerstof op specifieke groepen leerlingen over te brengen essentieel is. Als verklaring voor al die problemen wordt, ook vanuit het onderwijs zelf, wel gewezen op de overdaad aan regelgeving, de groeiende macht van de managers in het onderwijs en de grote onderwijsorganisaties, die de professionele verantwoordelijkheid van de docenten beperken en een voor leraren en leerlingen herkenbare leer- en werkomgeving onmogelijk maken. Zonder twijfel zal er hier en daar uitdunning en verbetering van de regelgeving mogelijk en wenselijk zijn. Maar ook hier past enige relativering. Immers de wet- en regelgeving met betrekking tot het onderwijs zijn ook de instrumenten om de verantwoordelijkheid van de overheid voor de deugdelijkheid van het onderwijs en voor een effectieve en efficiënte besteding van publieke middelen te waarborgen. Een al te rigoureuze uitdunning daarvan zou die verantwoordelijkheid aantasten en wordt daardoor begrensd. Bovendien is veel regelgeving in het onderwijs gevolg en uitdrukking van gevestigde belangen, zoals bijvoorbeeld de regelgeving met betrekking tot de gelijke bekostiging van openbaar en bijzonder onderwijs en die met betrekking tot de arbeidsvoorwaarden van het onderwijspersoneel. Ondanks alle klachten over een te grote regeldruk zijn er dan ook maar weinig substantiële voorstellen van onderwijsorganisaties om regels af te schaffen, soms zelfs meer om verschillende belangen te borgen door nieuwe wet- en regelgeving. 5

6 Inderdaad hebben verschillende ontwikkelingen in de afgelopen decennia geleid tot een aanzienlijke schaalvergroting in het onderwijs. Die schaalvergroting heeft dan ook ontegenzeggelijk voordelen, zoals met betrekking tot de beschikbaarheid van materiële faciliteiten, de mogelijke differentiatie van taken en de loopbaanplanning van leraren. Schaalvergroting bevordert zonder twijfel de efficiëncy in het onderwijs. Onderwijskundig is ze echter nadelig wanneer schaalvergroting leidt tot scholen en leerlinggroepen zonder eigen herkenbaarheid en identiteit. Bestuurlijke schaalvergroting dient dan ook altijd gepaard te gaan met een onderwijskundige organisatie, waarbinnen leraren en leerlingen zich kunnen herkennen en waarbij ze zich betrokken voelen. En dat is zeker lang niet overal het geval. Met name daar waar dat niet zo is, ontstaan mijns inziens dan ook de klachten over de macht van de managers. Iedereen zal immers erkennen dat, zeker in grote organisaties, mensen nodig zijn die toezien op het beheer en het functioneren van de organisatie, op de planning en afstemming van de werkzaamheden en op het doelmatig gebruik van accommodaties en middelen. Wanneer echter binnen die beheersorganisatie geen ruimte of oog is voor herkenbare onderwijskundige eenheden wordt de betrokkenheid bij het onderwijsleerproces en de professionele autonomie van de docenten miskent en worden anonimiteit en vervreemding in de hand gewerkt. Waarmee ik overigens geen pleidooi wil houden voor een traditionele opvatting van de professionele autonomie, waarbij de docent zich vooral als een kleine zelfstandige beschouwt. Samenhang en afstemming zijn immers noodzakelijk voor goede resultaten in het onderwijsleerproces en voor de begeleiding van de leerlingen in dat proces. Kortom ik wil hiermee niet ontkennen dat er problemen zijn in ons onderwijs, noch ze bagatelliseren, maar ik ben evenmin van mening dat er reden is om de staat van ons onderwijs te dramatiseren. Wel ben ik van mening dat onze kennis van het functioneren en van de effecten van ons onderwijs en van de achtergronden en oorzaken daarvan veel te wensen overlaat, dat het onderwijsonderzoek het daarbij de laatste decennia te veel heeft laten afweten en dat er dringend behoefte is aan een gedegen overheidsbeleid en -budget voor zowel het fundamentele als het toegepaste wetenschappelijk onderzoek met betrekking tot het onderwijs. Het geweeklaag over het onderwijs vond vervolgens zijn bevestiging en bekroning in het rapport van de commissie Dijsselbloem, waarin ter bevrediging van het onbehagen over het onderwijs ook de schuldigen van al het onheil werden gebrandmerkt, namelijk de drie onderwijsvernieuwingen van de laatste twintig jaar, de basisvorming, het vmbo en het studiehuis en meer in het bijzonder de bewindslieden die die hervormingen hebben ingevoerd. Dat rapport is dan ook door de spraakmakende gemeente omarmt als het objectieve bewijs van wat men toch al vond. Het rapport bestaat voor het grootste deel uit een beschrijving van de besluitvorming over en de invoering van de drie betreffende onderwijsvernieuwingen. Bovendien zijn aan het rapport enkele voortreffelijke studies van externe instituten als bijlagen toegevoegd. Na grondige lezing van zowel het rapport van de commissie als de bijlagen, meen ik echter dat de commissie in haar algemene conclusies en in de publiciteit ongenuanceerd en selectief is, waardoor een eenzijdig negatief beeld van het onderwijs en van de drie onderwijsvernieuwingen is ontstaan. Ik zal dat met enkele voorbeelden toelichten. 6

7 Ook de commissie stelt uiteraard vast dat de resultaten van de leerlingen in het Nederlandse voortgezet onderwijs in het PISA-onderzoek van de OECD nog steeds tot de top behoren, maar de commissie wijst er, overigens terecht, op dat aan die resultaten slechts beperkte waarde moet worden gehecht, omdat de validiteit van het PISA-onderzoek met betrekking tot de Nederlandse leerlingen betwistbaar is. Dat weerhoudt de commissie er overigens niet van om de lichte daling van het Nederlands onderwijs in die ranking te gebruiken als bewijs voor de daling van de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs. Bovendien blijkt ook uit andere internationaal vergelijkende onderzoeken, waarvan de validiteit niet betwist wordt, dat het Nederlandse onderwijs zeer hoog scoort. Dat alles rechtvaardigt niet de conclusie van de commissie dat de toestand van het Nederlandse onderwijs zorgwekkend is. De commissie stelt dat opeenvolgende bewindslieden van onderwijs de deugdelijkheid van het onderwijs hebben verwaarloosd, hoewel voor die boude stelling in het rapport geen enkel em pirisch bewijs wordt geleverd. Die uitspraak is bovendien te meer verbazingwekkend, omdat de commissie in haar rapport zelf stelt dat de drie hervormingen niet of nauwelijks van invloed zijn geweest op de kwaliteit van het onderwijs. Terecht heeft minister Plasterk in de Tweede Kamer dan ook geweigerd die aantijging van de commissie te onderschrijven. De commissie stelt vervolgens dat de, door hen onderzochte, onderwijsvernieuwingen hun doelstellingen niet hebben bereikt en het onderwijs alleen maar schade hebben berokkent. Het blijkt echter dat de doorstroming naar havo en vwo sinds de invoering van de basisvorming verder is toegenomen. Dat kan het gevolg zijn van een al bestaande trendmatige ontwikkeling, maar dat is zeker niet het geval met betrekking tot het feit dat sinds de invoering van het vmbo de doorstroming naar het mbo en vooral naar de moeilijke studierichtingen in het mbo groter is geworden. De commissie vermeldt dat in haar rapport zonder daar enige conclusie aan te verbinden, hoewel het hier wel degelijk gaat om belangrijke doelstellingen van deze hervormingen. Bovendien negeert de commissie het feit dat ouders en leerlingen veelal tevreden blijken te zijn over het onderwijs in de basisvorming, het vmbo en het studiehuis, zoals eveneens blijkt uit het onderzoek opgenomen in de bijlagen van het rapport. Hoewel er onmiskenbaar door schoolleiders, docenten, ouders en leerlingen kritiek wordt geuit op verschillende aspecten van de drie onderwijsvernieuwingen, zoals met name met betrekking tot de tijdsdruk, de vergroting van de werkdruk, het ontbreken van voldoende faciliteiten en de begeleiding bij de invoering, blijkt uit hetzelfde onderzoek dat door hen ook vele positieve aspecten worden genoemd, zoals aandacht voor techniek in de basisvorming, meer samenhang tussen de afzonderlijke vakken, meer aandacht voor de individuele leerling, een grotere zelfstandigheid van leerlingen, betere voorbereiding op vervolgonderwijs, verbreding van het onderwijsaanbod en betere aansluiting bij de maatschappij. Die positieve inzichten en ervaringen van deze betrokkenen komen echter in het eindrapport van de commissie niet of nauwelijks aan de orde, hoewel het ook hier gaat om relevante doelstellingen van de betreffende onderwijsvernieuwingen. De commissie stelt dat vooral de zwakke leerlingen de dupe zijn geworden van die onderwijshervormingen, zonder dat daarvoor grondige empirische onderbouwing blijkt te bestaan en zonder dat door de commissie de onderwijsloopbaan en het schoolsucces van die leerlingen vóór en ná de invoering van die hervormingen systematisch wordt vergeleken. 7

8 Vervolgens verwijt de commissie de opeenvolgende bewindslieden van onderwijs dat ze zich bij die hervormingen te zeer hebben laten leiden door de ideologie van de sociale ongelijkheid, zonder dat de commissie zich ook maar afvraagt of die sociale ongelijkheid in en door het onderwijs bestond en bestaat en zonder er ook maar blijk van te geven dat de commissie dat een probleem vindt waarover het beleid zich terecht zorgen dient te maken en daarvoor oplossingen dient te vinden. En tenslotte komt de commissie tot de conclusie dat uitstel van het selectiemoment in het onderwijs voor alle leerlingen niet goed werkbaar is. Niet duidelijk is waarop die conclusie is gebaseerd. In ieder geval niet op de studies die in opdracht van de commissie zijn verricht en in de bijlagen zijn opgenomen. Maar ook niet op internationale vergelijkingen, waaruit blijkt dat dit in sommige landen zeer wel werkbaar is, of op internationale studies, zoals die van de OECD, die aantonen dat die vroegtijdige selectie leidt tot veel verlies van talent. De commissie had zich in haar conclusies dan ook aanzienlijk zorgvuldiger en zeker meer terughoudend moeten opstellen dan ze heeft gedaan en daardoor geen aanleiding moeten geven voor het in de publiciteit ontstane beeld dat de commissie gehakt heeft gemaakt van de onderwijsvernieuwingen, of zich daar uitdrukkelijk tegen had moeten verzetten, hetgeen ze echter juist opzichtig heeft na gelaten. Daardoor zijn het in die periode gevoerde onderwijsbeleid en de inspanningen van velen in het onderwijs ten onrechte in de beklaagdenbank gezet en zijn er in de publieke opinie, in delen van het onderwijsveld en in de politiek, opvattingen ontstaan die schadelijk kunnen zijn voor de ontwikkeling van het onderwijs en het te voeren onderwijsbeleid. Zoals allereerst het kennelijk breed gedragen gevoelen dat de overheid nu maar eens van het onderwijs af moet blijven en het aan de professionals over moet laten. Alsof de overheid niet ook een eigen verantwoordelijkheid voor het onderwijs heeft. Want het onderwijs is niet alleen van de ouders, de schoolbesturen of de docenten, maar ook van de samenleving die voor haar voortbestaan en ontwikkeling mede van het onderwijs afhankelijk is, daarvoor de middelen ter beschikking stelt en daarom de democratische overheid de verantwoordelijkheid voor de deugdelijkheid van het onderwijs heeft toevertrouwd als een grondwettelijke plicht. Niet alleen voor het wat, zoals de commissie stelt, maar ook voor het hoe, en zeker voor het bestel alszodanig. Vervolgens is de aandacht voor de sociale ongelijkheid in en door het onderwijs door dit rapport in een kwaad daglicht komen te staan, hoewel daardoor met name in ons land nog steeds veel talent verloren gaat, hetgeen niet alleen sociaal onrechtvaardig is maar ook economisch nadelig, waarvoor dan ook dringend oplossingen moeten worden gevonden. Terwijl tenslotte, mede door dit rapport, in de samenleving en de politiek een fixatie is ontstaan op de zogenaamde basisvaardigheden, taal en rekenen. Hoe belangrijk die basisvaardigheden zonder twijfel ook zijn, mag daarmee niet uit het oog worden verloren dat ook bijvoorbeeld geschiedenis, kennis der natuur, maatschappelijke vorming, techniek en kunstzinnige vorming tot de leer- en vormingsgebieden behoren die in het onderwijs aan de orde dienen te komen en voor een adequate voorbereiding op de samenleving essentieel zijn. 8

9 Dat neemt overigens allemaal niet weg dat er wel degelijk problemen zijn in ons onderwijs, zoals de omvang van het voortijdig schoolverlaten, de te grote groep leerlingen die de minimale startkwalificatie niet haalt, de waardering voor het leraarsambt, het niveau van de lerarenopleiding en vooral ook het feit dat de schoolloopbaan en het schoolsucces van veel leerlingen nog altijd in sterke mate bepaald worden door het opleidingsniveau en de sociaal-economische positie van hun ouders, waardoor veel talent verloren gaat. Bovendien wordt het onderwijs in de huidige samenleving voor nieuwe opgaven gesteld. Zo vereist het behoud en de verbetering van onze concurrentiepositie in de kenniseconomie en dus het behoud van onze welvaart en werkgelegenheid een ingrijpende verhoging en verbreding van het opleidingsniveau. Leerlingen moeten daarenboven worden voorbereid op een steeds minder overzichtelijke samenleving, waarin zich grote sociale en culturele veranderingen voordoen. Om actief en betrokken aan die samenleving te kunnen deelnemen en zich daarbinnen staande te kunnen houden, is, veel meer nog dan vroeger, in het onderwijs expliciet aandacht vereist voor het tegengaan van sociale segregatie, het stimuleren van sociale cohesie en het bevorderen van actief burgerschap, dat wil zeggen voor het ontwikkelen van kennis en vaardigheden die daarvoor essentieel zijn, zoals een goede beheersing van de Nederlandse taal, kennis van de achtergronden en dus van de geschiedenis van ons land, kennis van de inrichting van de samenleving en inzicht in de beginselen van onze democratische rechtsstaat, zowel voor leerlingen van allochtone als van autochtone afkomst. Er is dan ook juist in de huidige omstandigheden alle reden voor een samenhangende beleidsvisie op de maatschappelijke functies en de wenselijke ontwikkeling van ons onderwijs in al zijn geledingen, op de taak van de overheid daarbij en op de daarvoor noodzakelijke beleidsprioriteiten. Een visie waarbij de intenties en de idealen van de onderwijsvernieuwingsbeweging, die de laatste decennia op de achtergrond zijn geraakt, juist nu ook weer bruikbare aanknopingspunten kunnen bieden. Die idealen en intenties hadden met name betrekking op drie dimensies in hun onderlinge samenhang, namelijk : een sociale dimensie een culturele dimensie een pedagogisch-didactische dimensie De sociale dimensie had betrekking op het feit dat er een grote ongelijkheid bestond in de onderwijsdeelname, de schoolloopbaan en de ontwikkeling van talenten. Die ongelijkheid bestond tussen leerlingen uit verschillende sociaal-economische groepen, tussen jongens en meisjes en tussen autochtone en allochtone leerlingen. De onderwijskansen en daarmee de kansen op arbeid, inkomen en actieve deelname aan de samenleving bleken zo niet alleen afhankelijk van de individuele talenten en mogelijkheden van de leerlingen, maar in belangrijke mate ook van hun sociale herkomst en hun geslacht. Met alle sociale, culturele en economische nadelen van dien. De opzet en de inrichting van het onderwijs speelden daarbij een belangrijke rol en dienden dus veranderd te worden. De culturele dimensie hangt ten dele met de eerste samen, omdat daardoor leerlingen die van huis uit niet met de vele aspecten van de kennis en de cultuur vertrouwd waren, daar ook in het onderwijs niet mee in aanraking kwamen en aldus niet adequaat op deelname aan de samenleving werden voorbereid of niet de gelegenheid kregen om hun verschillende talenten te ontplooien. Daarbij waren in het algemeen drie aspecten aan de orde. 9

10 Allereerst werd er op gewezen dat door ons onderwijs naar verhouding slechts weinig kennis van en inzicht in de samenleving werden overgedragen. Vandaag zouden we zeggen dat door het onderwijs slechts weinig aandacht werd besteed aan de inburgering van alle leerlingen. Vervolgens werd aandacht gevraagd voor het feit, dat in onze samenleving techniek en ambachtelijkheid een normaal onderdeel van de elementaire vorming voor allen dienen te zijn en dat het negentiende eeuwse onderscheid tussen de kwaliteiten van hoofd en hand doorbroken diende te worden. En ten derde werd bepleit dat in het onderwijs meer aandacht diende te worden geschonken aan kunst en kunstzinnige vorming. Het laatste hoofdthema van de onderwijsvernieuwing, de pedagogisch-didactische dimensie, was gebaseerd op de voor de hand liggende constatering dat onderwijs aan individuen wordt gegeven en dat het zowel die individuen als de effectiviteit van het onderwijs ten goede zou komen als het onderwijsleerproces meer zou zijn afgestemd op de verschillende mogelijkheden, ervaringen en ontwikkelingsfasen van de leerlingen. Daarmee werd de individuele behoefte en belangstelling van de leerling niet tot norm en doel van het onderwijs verheven, zoals vaak ten onrechte wel wordt beweerd, maar werd zakelijk vastgesteld dat het in het onderwijs om individuen gaat met verschillende potenties en ervaringen en dat de effectiviteit van het onderwijs er zeer mee gebaat zou zijn daar dan ook in de didactische benadering en in de werkvormen rekening mee te houden. In al die opzichten is er in de afgelopen decennia in het onderwijs al veel ten goede veranderd, maar dat betekent niet dat die sociale, culturele en didactische doelstellingen nu al volledig zijn gerealiseerd. Nog altijd nemen kinderen uit sociaal-economisch zwakkere groepen, waaronder momenteel veel allochtonen, minder deel aan het onderwijs, is de drop-out en het voortijdig schoolverlaten onder hen groter en komen velen van hen niet toe aan hogere vormen van onderwijs. Nog altijd verspillen we door een te vroege selectie voor het voortgezet onderwijs veel talent, meer zelfs dan vele landen om ons heen. Nog altijd leren kinderen in het onderwijs te weinig over de maatschappij en worden velen daarom slecht voorbereid op mondig burgerschap in een democratische rechtsstaat. Nog altijd is voor velen techniek en kunstzinnige vorming geen vanzelfsprekend onderdeel van hun opleiding. En nog altijd zijn we er slechts in beperkte mate in geslaagd om het onderwijsleerproces goed af te stemmen op de verschillende capaciteiten en op de uiteenlopende voorschoolse en buitenschoolse ervaringen van veel leerlingen. Ons onderwijs is zeker geen negentiende eeuwse instelling meer, maar het is ook voor velen nog steeds geen adequate voorbereiding op de arbeidsmarkt en op een samenleving van mondige burgers. In feite zijn de idealen van de onderwijsvernieuwing vandaag zelfs weer meer nodig dan ooit. Allereerst omdat de aanwezigheid van grote groepen jongeren uit culturele minderheden het probleem van gelijke kansen op onderwijs en dus op de voorbereiding op de arbeidsmarkt en op deelname aan de samenleving weer opnieuw scherp aan de orde stelt, maar ook omdat daardoor de noodzaak is toegenomen om alle leerlingen beter voor te bereiden op het leven in een multiculturele samenleving, op respect voor verscheidenheid en op de beginselen van de rechtsstaat. 10

11 Meer dan ooit ook, omdat de leerervaringen buiten de school complexer en verwarrender zijn geworden, door de afbrokkeling van homogene waardensystemen, door de invloed van de massamedia en internet en door de veranderingen in de gezinsstructuur. Meer dan ooit tenslotte, omdat de snel veranderende eisen van de arbeidsmarkt en de samenleving in het algemeen mogelijkheden van voortdurende scholing en vorming vereisen, waarvoor er in ons stelsel voldoende voorzieningen moeten worden getroffen om later opnieuw of voor het eerst kennis en vaardigheden op te doen. Er is dan ook, om met Idenburg te spreken, ook nu weer volop aanleiding voor een actieve en constructieve onderwijspolitiek, zonder welke bijvoorbeeld ook een voor ons onderwijsbestel en onze samenleving belangrijke instelling als de Open Universiteit nooit tot stand zou zijn gekomen. Dat wilde ik graag nog eens zeggen bij mijn afscheid van de Open Universiteit en het Ruud de Moor Centrum en op het einde van mijn nu ruim veertigjarige loopbaan in en met betrekking tot het onderwijs. J.A.van Kemenade 26 november

12 HRM: Hersenwerk, netwerk, maatwerk Het huidige tijdsgewricht vertoont steeds meer kenmerken van instabiliteit. Toch is er meer orde in de chaos dan verondersteld, al is het maar omdat mensen nadrukkelijk begrensd zijn in hun mogelijkheden door de werking van hun hersenen. De nieuwe zekerheid bij veranderen, schuilt in maatwerk op basis van de menselijke maat. Nu en in de toekomst. door Rob Vinke De recente geschiedenis toont grote aardverschuivingen in denken en handelen van mensen. Friedman toont in De aarde is plat (2006) dat sinds het omvallen van de Berlijnse muur in 1989 en de start van de internetrevolutie in 1995 er een gigantische verdichting is opgetreden in tijd van handelen en de fysieke ruimte die daarvoor nodig is. Werk stroomt steeds eenvoudiger over de aarde naar die plek waar het handelen de meeste waarde toevoegt. De technologische revolutie, via internet in een superversnelling gebracht, heeft grote gevolgen voor de realiteit van het dagelijks werk. Systemen werken steeds efficiënter, waardoor het digitale, het mobiele en het persoonlijke steeds meer samengaan via de virtuele werkelijkheid en elkaars werking flink versterken. Mensen en organisaties profiteren niet allemaal op gelijke wijze van deze revolutie. Er ontstaan voorlopers en achterblijvers voor wie, zo stelt Toffler, de wereld met verschillende snelheden draait. Deze excellente futuroloog schrijft in zijn boek Revolutionaire rijkdom (2006) onder meer over slakken en snelheidsduivels. De snelheidsduivels zijn de bedrijven die met een snelheid van 160 km per uur naar de toekomst sprinten; helemaal achteraan kruipt met 1½ km per uur het juridische systeem (figuur 1). Op de snelweg naar de toekomst veroorzaken snelheidsverschillen grote problemen tussen deelnemers aan het verkeer. Wat voor de een te snel gaat, gaat voor de ander juist te traag. Bedrijven 160 km/h Burgermaatschappij 140 km/h Gezin 100 km/h Juridische systeem 1,5 km/h PARADOX VAN SNELHEDEN Vakbonden 50 km/h Politieke structuren 5 km/h Internationale instituties 8 km/h Onderwijs 15 km/h Overheid 40 km/h Fig. 1 De paradox van snelheden volgens Toffler (2006) In ieder systeem en bij iedere snelheid moeten mensen met hun begaafdheden het verschil maken. Het is dan ook een kernvraag hoeveel ruimte er in veranderprocessen is voor de menselijke maat. Iedere deelnemer gaat met zijn eigen voertuig en met zijn eigen regels de snelweg op, terwijl mensen ook worden geacht in meerdere voertuigen tegelijk te zitten. Deze flinke verschillen in snelheid en regels tussen de deelnemers, komen samen bij de mensen die ze moeten managen en mensen die gemanaged moeten worden. Als we dat proces niet goed aanpakken, komt de menselijke maat in de verdrukking. 12

13 Afstand Omdat we van nature zijn ingericht om vanuit drie geheel verschillende hersengebieden te reageren op prikkels, kan veranderen nooit langs één cognitieve meetlat plaatsvinden. De dominante plaats van het verstand bij veranderen is de hoofdoorzaak van het mislukken van veel veranderingen. Tot in detail uitgewerkte stappenplannen blijven te veel boven de boordeknoop hangen. Cognitief klopt het allemaal wel, maar mensen voelen geen eigenaarschap, geen verbinding met de verandering en nemen er afstand van, omdat ze afstand voelen en op afstand worden gehouden. In The heart of Change (2002) komt Kotter na uitvoerige analyse tot de conclusie dat de verbinding zoek is tussen zien, voelen en veranderen. Technisch kloppen de stappenplannen wel, stelt hij van het kweken van urgentiebesef en het vormen van een richtinggevende coalitie, via het ontwikkelen van een visie en strategie en het communiceren van de veranderingsvisie tot het creëren van breed daagvlak voor de verandering, het boeken van korte-termijnresultaten, het consolideren van de verbeteringen en het verankeren van de nieuwe werkwijzen in de cultuur. Echter, dit alles is niet voldoende voor succes. We moeten voelen én denken. Dat brengt ons bij het denken van Vroon. Boeiend is zijn beschouwing in Tranen van de krokodil (1989) over de ontwikkeling van het menselijke brein. Die evolutie, zo stelt hij, is te snel gegaan. Er zijn in onze hersenen drie systemen actief die elkaar niet begrijpen. Mede daardoor worden mensen bestuurd door een gedifferentieerd brein dat aan wetten van verschillende orden moet gehoorzamen. Het oudste deel van onze hersenen, de hersenstam, regelt de fysieke processen waar niet over nagedacht hoeft te worden, zoals hartritme en ademhalen. Een systeem van latere evolutie is het gebied van de middenhersenen, het limbische systeem, waar de emotie, het plezier en de motivatie werkzaam zijn. De gedragssturing vanuit dat gebied is vaak gekoppeld aan zintuiglijke indrukken. Het nieuwste gedeelte van de hersenen, de neocortex, is het speelterrein van de verstandelijke vermogens. Dat levert keuzen, op basis van omgevallen boekenkasten, die verlopen via tijdintensieve denkprocessen. Qua gedrag is de werking van de hersenstam het snelst. Dan volgt met enige vertraging de werking van het limbische systeem en veruit het traagst is de werking van de neocortex. Het voornaamste probleem zit hem in het feit dat de drie hersengebieden nauwelijks informatie aan elkaar doorgeven. Veranderingen mislukken omdat het hoofd, het hart en de handen van betrokkenen onvoldoende verankerd zijn. Veranderingen verstoren het breekbare evenwicht tussen de drie realiteiten en produceren veel onrust, die vaak door angst wordt gedreven. Johnsons boek Op reis door je brein (2007) ondersteunt deze conclusies nadrukkelijk door veel gerichte praktijkwaarnemingen en studie. De werking van het limbische systeem en de rol van het emotioneel geheugen maken duidelijk dat we bij noodzakelijke veranderingen meer aandacht moeten geven aan de beleving, de motivatie en de emotie. Web van netwerken In welke context werken en veranderen we in de wereld van overmorgen? Laten we eens proberen om ons een beeld te vormen van het jaar Tegen die tijd zijn computersystemen net zo snel en machtig geworden als de menselijke hersenen zelf, en dat zet de menselijke maat nog meer onder druk. Met zulke beelden van overmorgen krijgt morgen een hoger realiteitsgehalte. In 2030 is nog maar veertig procent van de Nederlandse populatie jonger dan vijftig jaar en hebben we dus een land met een dominante generatie van vijftigplussers ook binnen organisaties. Het pensioen is tegen die tijd waarschijnlijk afgeschaft omdat het onbetaalbaar is geworden, en iedereen werkt gewoon naar vermogen door vanuit een veelvoud aan werkverbanden. Wat betekent dat voor de samenleving? Waar eten we van? Niet van de landbouw of industrie en zelfs niet van de kenniseconomie. Veel logischer is het die dingen te doen waar we ook nu goed in zijn, zoals Nederland vakantieland, waterland, internationale rechtspraakland, leer- en trainersland. Het aantal grote organisaties is drastisch afgenomen en in Nederland fungeren we in de rol van spin in een oneindig web van netwerken. De zzp er met zijn netwerk is de dominante organisatievorm geworden en daarmee vertoont de samenleving steeds meer overeenkomsten met de wijze waarom onze hersenen in neurale netwerken georganiseerd zijn. 13

14 Tab. 1 Generaties aan het werk in 2030 Generatie V = Stille generatie: (geboren tussen ) is jaar Generatie W = Babyboomers: (geboren tussen ) is jaar Generatie X = Harde werkers: (geboren tussen ) is jaar Generatie Y = Uitnutters: (geboren tussen ) is jaar Generatie Z = Einstein/Screenagers/ leners : (geboren tussen ) is jaar Generatie A = Verbinders: (geboren tussen ) is jaar Generatie B = Vernieuwers: (geboren tussen ) is 0-15 jaar Iedereen is ondernemer met zijn of haar eigen talent. In het jaar 2030 zijn veel meer generaties aan het werk dan anno 2008 (zie tabel 1). Kennis blijft van groot belang voor onze samenleving. Maar de jonge generaties Y en Z hebben met weinig energie en inbreng veel kennis via internet opgespoord en vaak zonder kritische reflectie overgenomen. Die kennis is in een ander tijdsgewricht opgebouwd en had natuurlijke intrinsieke waarde en kwaliteit, maar heeft weinig praktische waarde als er geen passend referentiekader bij de gebruiker aanwezig is. De hooggeprezen Generatie Z blijkt stevig over het paard te zijn getild want haar toegevoegde waarde dooft snel uit. Deze webgeneratie kan via Google snel het antwoord op alle vragen vinden, deelt die kennis graag en twijfelt geen seconde aan de waarde van de eigen woorden. Daarmee worden die woorden waardeloos. Bij generatie Y is het grote opdrogen van kennis begonnen. Deze generatie leerde vooral de bestaande kennis uit te nutten en te koppelen aan een sterke ik-gerichtheid. Hier is het nieuwe leren doorgebroken, en al spoedig werd kennis iets wat je opzoekt. Begrijpen zien zij als een artefact van de oudere generaties, dus saai en overbodig. Hiermee startte ook het bovenmatig opwaarderen van de rol van het management en het devalueren van de rol van professionals. De generatie Z heeft het nog bonter gemaakt. Het uitnutten is tot de kunst van het ongebreideld lenen verheven. Omdat kennis voor niets te vinden is op internet, is de informatie eigenaarloos en mag je ermee doen wat je maar wilt. In de jaren voorafgaande aan 2030 heeft dat tot een tomeloos graaien geleid en is de kennisvernieuwing tot stilstand gekomen. Toch is er hoop. Omdat het grote graaien leidt tot steeds meer leegte, verschijnen nieuwe generaties (A en B) die het verbinden van kennisbronnen en het vernieuwen daarvan voor hun rekening nemen. In het proefschrift van Bontekoning, Generaties in organisaties (2007), worden de generatieverschillen en de effecten daarvan op de ontplooiing van organisaties weergegeven. Bontekoning belicht de situatie tot 2007, ik trek de lijnen door tot 2030 en creëer daartoe beelden van twee nieuwe generaties (A en B) die een evolutie van de voorgaande generaties vormen, als hoop voor de toekomst. Volstrekt achterhaald Wie gaat de vernieuwingen en de samenwerking tussen generaties sturen? Is daar nieuw leiderschap bij nodig? En waarover moet de ideale leider beschikken? Zoeken we naar een schaap met honderd poten? Er zal in ieder geval aandacht moeten zijn voor de menselijke sturing vanuit de drie eerder genoemde kerngebieden in de hersenen. Multiculturaliteit is een factor van belang geworden en we moeten goed letten op het onderscheid tussen masculien, feminien en androgyn leiderschap. We zoeken in de nieuwe tijd met nieuwe uitdagingen nog immer vanuit oude concepten naar de best passende eigenschappen. We maken de denkfout mensen te selecteren op hun fit met de organisatie en functie van vandaag. Markten en omgevingen veranderen zó snel dat organisaties en hun structuren haast per definitie achterhaald zijn. Taken en verantwoordelijkheden wisselen en kantelen zó ingrijpend, dat er steeds minder eenduidige functies vallen te definiëren, laat staan blijven bestaan. Om het nog complexer te maken zijn de verschillen tussen (generaties van) mensen en hun ontwikkelsnelheid zó groot, dat het idee van een langdurige fit tussen de kennis, competenties en houding van mensen en een functie of organisatie volstrekt achterhaald is. 14

15 Veel beter is het om te zoeken naar de leiderschapsfunctie en de aandacht te richten op de wijze van allocatie. We moeten leren denken in kansen en projecten in plaats van in organisaties en functies. Het zijn de professionals die, in verbinding met de klant, direct toegevoegde waarde leveren. Steeds meer professionals zijn actief in projectenwerk en in netwerken, en managen gaat daarom niet meer over het aansturen van medewerkers in het nastreven van vooraf gedefinieerde taken. Het gaat om samenwerken via netwerken, in projecten die via wederzijdse communicatie tot stand komen, en voor elk project wordt de meest geschikte professional geselecteerd. Hierbij is het de kunst om zowel te selecteren op passie als op het vermogen tot leren, veranderen en samenwerken. Vervolgens gaat het erom de professional te faciliteren in het bereiken van de doelstellingen en in de persoonlijke ontwikkeling. Dat betekent een omslag van managen naar leiderschap. Maar het leiderschap komt uitdrukkelijk bij de professional zèlf te liggen. Iedereen is ondernemer van zijn of haar eigen talent. Werk verandert en is niet permanent of gegarandeerd. De professional weet waar zijn passie en kracht ligt en is zelf verantwoordelijk voor zijn ontwikkeling en het vinden van werk dat daar optimaal op aansluit. We moeten allemaal zelf aspecten van de leiderschapsfunctie gaan invullen. Als ons dat lukt, kunnen we de zoektocht naar de nieuwe leiders staken dat zijn we immers zelf. Nieuw soort wederkerigheid Veranderen, leiding geven en belonen moeten we vooral zèlf doen. Voor HRM ligt er de schone taak dat mede mogelijk te maken met voortdurende aandacht voor de menselijke maat. Universele oplossingen bestaan niet. Per generatie en persoon moet invulling worden gegeven aan determinanten voor het organisatieklimaat zoals keuzeruimte, aandacht en resultaatfocus. De manier waarop leiderschap wordt ingevuld, is bepalend voor de resultaten, het begaafdheidsklimaat en de veerkracht om met veranderingen om te gaan. Het gaat om een nieuw soort wederkerigheid die kracht geeft voor de toekomst. Een mooi uitgangspunt: iedereen verantwoordelijk voor zichzelf en voor zijn fit. Hoe fitter, hoe aantrekkelijker. Een arbeidsrelatie vanuit kracht. En kracht aan beide kanten leidt noodzakelijkerwijs tot wederkerigheid. Waar een arbeidsrelatie vanuit eigen kracht wordt aangegaan, ontstaat gelijkwaardigheid, ruimte voor elkaars belang, voor integratie van lange en korte termijn voor passendheid over en weer. Dat alles vraagt durf, visie en volharding. De grootste uitdaging hierbij is het loslaten van ons denken in organisaties en functies en onze behoefte aan macht en efficiency. Om te denken in projecten, waarbij leiderschap draait om een combinatie van resultaatfocus en het vinden en faciliteren van (de ontwikkeling van) talent. Veranderen en leiding geven gaan we zelf doen op basis van onze menselijke maat. Het is de verwachting dat HRM, leiderschap, management, communicatie en HRD steeds meer naar elkaar toegroeien. HRM moet bij die integratie een leidende rol spelen omdat het talent van mensen het verschil maakt en HRM daarin kerndeskundige is. Prof. dr. R.H.W. Vinke is hoogleraar personeelswetenschappen aan Business Universiteit Nyenrode en directeur van RVC, een onafhankelijk organisatieadviesbureau. Literatuur Bontekoning, A. (2007), Generaties in organisaties. Academisch proefschrift, Universiteit van Tilburg. Friedman, T. (2006), De aarde is plat. Nieuw Amsterdam: Amsterdam. Johnson, S. (2007), Op reis door je brein. Scriptum: Schiedam. Kotter, J. (2002), The Heart of Change. Harvard Business School Press: Boston. Toffler, A. (2006), Revolutionaire rijkdom. Contact: Amsterdam. Vroon, P. (1989,) Tranen van de krokodil. Ambo: Baarn. Vinke, R. & K. Schouwstra (2006), HRM: let op de menselijke maat. In: Gids voor Personeels management. Jaargang 85, nr. 1, blz. 13 t/m

16 Naar de toekomst kijken door J.J.M. Kusters Geachte genodigden, het is mij een groot genoegen u allemaal en onze eregast de heer Jos van Kemenade en zijn echtgenote in het bijzonder,van harte welkom te mogen heten bij deze speciale lustrumbijeenkomst. Als nieuwe directeur van het Ruud de Moor Centrum heb ik helaas geen 100 dagen de tijd gekregen, maar mag ik al na 26 dagen in dienst van de OU, u toespreken. Een hele eer maar ook spannend. Ik heb daarom vorige week mijn speech geoefend voor een testgroep. Ik had bij die testgroep een score van 100% tevredenheid! % tijdens mijn speech en 60% toen ik ermee ophield... Het is dus nog steeds spannend. We zijn bij elkaar vanwege het lustrum van het Ruud de Moor Centrum. Het past daarom terug en naar de toekomst te kijken. Ruud de Moor, die in 1991 afscheid nam van de KUB, is op het hoogste niveau gelauwerd voor zijn talloze verdiensten. Hij was ridder in de orde van de Nederlandse Leeuw en Commandeur in de orde van Oranje Nassau. Ook kreeg hij een hoge kerkelijke onderscheiding: commandeur in de orde van de H. Gregorius. Van de gemeente Tilburg ontving hij de zilveren legpenning en de provincie Noord-Brabant kende hem de Hertog Jan onderscheiding toe. De Moor is de grondlegger en eerste eredoctor van de Open Universiteit. De motivering voor de toekenning luidde als volgt: Het doctoraat Honoris Causa wordt U toegekend vanwege Uw bijzondere verdiensten voor de vernieuwing en ontwikkeling van het onderwijs in Nederland, met name het hoger onderwijs. Dit zowel door bestuurlijke bijdragen als door wetenschappelijke analyse van en reflectie op de ontwikkelingen in het onderwijs. Het beleid van De Moor tijdens zijn rectoraat bij de KUB ( ) was in die periode op twee stevige fundamenten gebouwd. bij elkaar gehouden door goede bestuurlijke verhoudingen Ten eerste het studentgeoriënteerde onderwijs. Ten tweede de kwaliteitsbewaking van het onderzoek. Dit roept bij mij het beeld op van de strategie van een dubbele helix (bekend van de DNA structuur). De twee fundamenten met de verbindingen zaten bij de Moor in zijn genen en leidde zijn gedrag en opvattingen. Het nationale universitaire expertisecentrum op het gebied van professionalisering van onderwijsgevenden draagt zijn naam dan ook in ere: het Ruud de Moor Centrum. Een centrum dat zich samen met de Open Universiteit onderscheidt door: Tijd en plaats onafhankelijk leren; Een grote mate van flexibiliteit, openheid en toegankelijkheid; Onafhankelijkheid en betrouwbaarheid. 16

17 Sinds de oprichting in 2003 zijn door het RdMC bijzondere resultaten geboekt en vele instrumenten ontwikkeld. Een kleine selectie uit de pareltjes wil ik graag noemen: 1-Zorgroute: digitale ondersteuning hoe om te gaan met een toenemende diversiteit aan zorgleer - lingen voor docenten in het po; Didiclass: video s die bijdragen aan de didactische kwaliteiten van professionals. Dit instrument wordt in alle pabo s ingezet; digitale competentiematrix; diverse kennisbanken o.a. biologie, rekenen en economie mogen zich verheugen in een grote belangstelling. Pareltjes waar we trots op zijn en menigeen van u een belangrijke bijdrage aan geleverd heeft. Dank aan mijn voorgangers voor het pionierswerk. Mede namens de OU mag ik de partners hartelijk danken voor hun enthousiaste bijdrage de afgelopen jaren. Ook wil ik graag het ministerie van OCW bedanken voor de geboden mogelijkheid dit te realiseren, het vertrouwen in het RdMC en de prettige, constructieve samenwerking. De onderwijswereld anno 2008 verschilt op een aantal fronten met de wereld ten tijde van Ruud de Moor. Wat te denken van: Lump sum financiering in alle onderwijssectoren; de dreiging van een groot leraren-tekort, de verjuffing van het basisonderwijs en de noodzaak tot blijvende bekwaamheidsontwikkeling voor leraren (zoals o.a. in wet BIO verankerd); de toenemende maatschappelijke opdrachten en verantwoordelijkheden van scholen; de opeenvolgende onderwijsontwikkelingen zoals benoemd in het rapport Dijsselbloem; de bevindingen van de commissie Rinnooy Kan en het antwoord van minister Plasterk middels het Actieplan Leerkracht met drie pijlers: een sterker beroep, een professionelere school en een betere beloning. En dan tegelijkertijd de macro ontwikkelingen: Glokalisering (Think global act local); multimedialisering; multiculturalisering; mc donaldisering (overal waar een gele M staat all over the World dezelfde producten en kwaliteit). Complexe ontwikkelingen waarover ons nationaal orakel Johan Cruijff zegt: je gaat het pas zien als je het door heb, das logisch! We bevinden ons midden in een geweldig boeiende periode voor het onderwijs met een groot scala aan uitdagingen en kansen. Iedereen is het eens: de kern en kwaliteit van het onderwijs is en blijft de professional. De professional die plezier in zijn werk houdt, die leerlingen blijft boeien, die vakinhoudelijk bijblijft en een bijdrage levert aan de ontwikkeling van dat vakgebied, die optimaal wil functioneren in de schoolorganisatie, die trots is op z n bijdrage aan de samenleving en daar ook graag evenredig voor wordt beloond. Het is cruciaal dat niet alleen meer jongeren kiezen voor deze fantastische professie, maar de zittende professional ervoor kiest zichzelf te blijven professionaliseren en scholen blijven investeren in de kwaliteit van hun professionals! 17

18 De dubbele helix strategie van het RdMC Het RdMC wil en kan aan deze professionalisering een belangrijke bijdrage leveren, door het aanjagen, ondersteunen en faciliteren van deze professionaliseringsbehoefte. Zij eert Ruud de Moor niet alleen in de naamgeving maar tevens zijn fundamenten. Ook het RdmC heeft de dubbele Helix in haar genen: De ene spiraal staat voor docent georiënteerd. Alles wat het RdMC doet richt zich op professionalisering van docenten en is derhalve evidence based, flexibel, open, tijd- en plaatsonafhankelijk, samen met docenten en scholen gemaakt en ontwikkeld. De andere spiraal staat voor hoogwaardig onderzoek. Wetenschap is van cruciaal belang om innoveren en excelleren mogelijk te maken. Ruud de Moor had als wetenschappelijk credo: Men dient immers eerst de feiten te kennen alvorens men de theoretische verklaringen voor vol kan nemen. Het RdMC verbindt beide fundamenten onlosmakelijk aan elkaar middels vraaggestuurde projecten, thematische programma s, onderzoek, duurzame partnerships en door het bewaken van haar kwaliteit en onafhankelijkheid. Het levert derhalve een bijdrage aan professionelere docenten en schoolorganisaties, nieuwe inzichten en indirect een bijdrage aan een grotere leeropbrengst voor leerlingen! Voor 2009 staan 31 vraaggestuurde projecten in de planning, (SHEET 3) waaronder: Aansluiting vmbo vwo in een aantal projecten; ROC Midden Nederland: docenten in het mbo een professionaliseringsstap te laten maken zodat leerlingen de overgang tussen BOL2 naar BBL3 makkelijker kunnen maken; het ontwikkelen van een landelijk digitale ondersteuningsomgeving voor IB ers en AB ers, ouders en leerkrachten om kinderen met Syndroom van Down een passende leeromgeving te bieden binnen de reguliere setting; kennisbank rekenen voor pabo s en basisscholen en doorlopende rekenleerlijnen po en vo; PO-Raad professionalisering van de sector po. special case: in Aruba gaan we samen met het Arubaanse ministerie van Onderwijs werken aan een kwaliteitsmeting van de pabo en de implementatie van de lerende school. Binnen de thema s wordt onder aanvoering van drie sterk gemotiveerde programmamanagers Carla van Cauwenberghe, Jo Knarren en Darco Jansen, samen met onze deskundige medewerkers de volgende speerpunten ontwikkeld: zelfevaluatie door leraren in het kader van levenlang leren/werken aan hun professionele ontwikkeling (=duurzaam leren/beoordelen); de inzet van leernetwerken voor strategisch HRD-beleid; open course ware rond handelingsbekwaamheid van leraren rond zorg voor leerlingen ; samen met scholen de drie ontwikkeldimensies van arbeidsorganisaties expliciteren: de school als producerend systeem, als functionerend systeem en als ontwikkelend systeem. Hoogleraren en promovendi gaan onder leiding van onze nieuwe hoogleraar programmaleider onderzoek professor Rob Martens de vraaggestuurde projecten volgen en meten en verrichten daarnaast op de vier thema s onderzoek. Wetenschappelijke antwoorden worden gezocht op de centrale vraag: hoe verbeteren we de onderwijspraktijk: Waar staan we met professionalisering op de werkplek (en online) = beginsituatie; wat zijn behoeften van leraren en stakeholders = > basis voor keuzes RdMC-> waar moeten we naartoe?; welke randvoorwaarden zijn essentieel voor professionalisering -> eveneens van belang voor onze keuzes en activiteiten + in verband met de rol van expertisecentrum en kennisdeling; in hoeverre is werkplekleren effectief -> we tonen aan dat het werkt en rendement oplevert voor de leerlingen. Aan onderzoek dient aansluitend de toegankelijkheid van wetenschappelijke kennis voor leraren te worden geborgd. 18

19 De verbinding en verankering in de dubbele Helix van het RdMC tussen docent-georïenteerdheid en wetenschappelijk onderzoek ligt, zoals ik al eerder memoreerde, in partnerships. Het RdMC heeft samenwerken in haar genen. Ik heb het dan over partnerships door cocreatie binnen de vraaggestuurde projecten maar vooral de resultaatsafspraken die ik graag wil maken met het ministerie, de PO-aad, VO-raad, MBO raad en HBO-raad en met tal van andere organisaties binnen het onderwijs met specifieke expertise maar vooral met organisaties die dicht op de docent zitten zoals scholen/schoolbesturen en beroeps-/vakverenigingen van leraren die betrokken zijn bij de professionaliteit van het leraarsberoep ( registratie ). Het onderwijs gaat ons allen aan; de docent heeft zelf belang bij professionalisering en de leerling profiteert daarvan maar ook de schoolorganisatie heeft een kwaliteitsbelang. Door resultaatgerichte partnerships wordt samen werken samen sterker. Het RdMC zal de komende jaren doel- en resultaatgericht deze uitdagingen en kansen oppakken met resultaatgerichte partnerships. De kern van het RdMC blijft: de docent centraal! Tot slot Ik nodig u graag uit op 27 november 2013 bij de viering van ons tweede lustrum. Ik zal dan de dubbele helix gebruiken om u aansprekende resultaten te laten zien op het gebied van vraagsturingsprojecten, de thema s en het wetenschappelijk onderzoek. Via docenten en leerlingen, instrumenten en publicaties zullen we laten zien dat het werkt! Maar u hoeft niet zolang te wachten want u gaat zeer frequent van ons horen!! Ik verheug me er op binnenkort met u afspraken te maken en hoop van harte dat uw tevredenheidscore anders van samenstelling is dan bij de testgroep vorige week. Hartelijk dank voor uw aandacht en ik wens u een inspirerende bijeenkomst toe. J.J.M. Kusters Directeur Ruud de Moor Centrum Zwolle, 26 november

20