Duurzame jongerencommunicatie met digitale media

Transcriptie

1 Duurzame jongerencommunicatie met digitale media Een inventarisatie van good practices en een pilot study in de praktijk van natuuren duurzaamheidseducatie Uitgevoerd in opdracht van SME Advies

2 Duurzame jongerencommunicatie met digitale media Een inventarisatie van good practices en een pilot study in de praktijk van natuuren duurzaamheidseducatie Sijmen Tenwolde Joris Veenhoven Met dank aan: Matthijs Begheyn Mieke Kuiper Neeldert van Laar Hak van Nispen Daniëlle de Wildt Uitgevoerd in opdracht van SME Advies Duurzame jongerencommunicatie en digitale media 2

3 Inleiding We zitten midden in de digitale revolutie. De snelle technologische ontwikkelingen van de laatste decennia vergen aanpassing van de maatschappij in al haar facetten. Met name de waarde en eigenschappen van de begrippen informatie en communicatie zijn veranderd. De huidige generatie jongeren weet als geen ander zijn weg te vinden in deze snel ontwikkelende maatschappij. De populariteit onder jongeren van een berichtendienst (Instant Messaging) als Windows Live Messenger (voorheen MSN) en social netwoksites als Hyves en Facebook is het beste bewijs voor veranderende communicatievormen. Digitale communicatie is voor hen net zo vertrouwd als een gesprek face-to-face. Informatie opzoeken is voor hen synoniem aan het nieuwe werkwoord googelen. Daarnaast kan tegenwoordig iedereen bijdragen aan collectieve kennisvermeerdering op de meest geraadpleegde encyclopedie ter wereld, Wikipedia. Het tijdperk van een strakke scheidslijn tussen zender en ontvanger is voorbij. Iedereen met een internetaansluiting kan informatie de wereld in zenden. Marketeers, vaak uit een andere generatie, hebben moeite vat te krijgen op de jongeren van nu. Veel jongeren zijn handig met internet en mediasmart; ze laten zich niet zomaar alles voorschotelen. Als ze twijfelen over legitimiteit zoeken ze op het web hun eigen bronnen. Ook de onderwijssector beseft dat de digitale ontwikkelingen hen nieuwe kansen bieden, deze moeten gegrepen worden om niet achter te raken op de realiteit. Op alle onderwijsniveaus wordt daarom steeds meer gebruik gemaakt van het scala aan digitale toepassingen dat ontwikkeld wordt. Weblogs, wiki s, educatieve games, Twitter. Er zijn tal van voorbeelden waarbij een school of enthousiaste docent zijn leerlingen digitale toepassingen laat gebruiken voor educatieve verbeteringen. Er zijn steeds meer aanwijzingen dat digitale techniek een zeer waardevolle betekenis kan hebben voor het onderwijs. Zo stelt Erwin Vogelezang (2009), auteur bij het onderwijstijdschrift Van 12 tot 18, dat door onderzoek inmiddels overtuigend is aangetoond dat met behulp van ICT betere leerprestaties kunnen worden geboekt. Toch is over de toegevoegde waarde voor natuur- en duurzaamheidseducatie weinig bekend (in het vervolg vaak aangeduid als NDE). Hoe kan digitale technologie buiten het onderwijs om de communicatie tussen jongeren over natuur en duurzaamheid versterken? 1.1 Doelstelling inventarisatie en pilot study Aan de hand van deze vragen wil SME Advies inventariseren op welke manier nieuwe media kunnen bijdragen aan betekenisvolle uitwisseling tussen jongeren. Het gaat hierbij om betekenisvolle uitwisseling over duurzaamheidthema s, natuur en milieu. We willen uitzoeken op welke manier jongeren nieuwe media gebruiken om met elkaar te communiceren, maar ook hoe nieuwe media ingezet kunnen worden om die communicatie te stimuleren. De vraag is daarom ook waar de kansen liggen voor educatie in dit digitale tijdperk. SME Advies wil de bestaande kennis omtrent deze thematiek bij verschillende partijen samenbrengen (de inventarisatie). Vervolgens zal een onderzoek in de educatieve praktijk worden uitgevoerd waarbij een beloftevolle digitale toepassing zal worden ingezet voor jongerencommunicatie over natuur en duurzaamheid (de pilot study). 1.2 Deel 1: de inventarisatie In deel 1 van dit rapport behandelt de inventarisatiefase. De opbrengst van de inventarisatiefase wordt een overzicht van good practices uit de praktijkcontext. Een good practice noemen wij een tool die betekenisvolle uitwisseling tussen jongeren stimuleert in SME Advies 3

4 een specifieke (onderwijs-) context. Het gaat om vergelijkende casuïstiek: leren uit voorbeelden uit de praktijk ingebed in hun context. Daarbij is het uiteraard ook belangrijk om in ogenschouw te nemen wat niet werkt ( bad practices ). Evaluatiegegevens over ervaringen en leerprestaties van gebruikers zijn hiervoor erg belangrijk, maar niet altijd aanwezig. De vergelijking van de good practices moet ons antwoord geven op de onderstaande vragen: a. Wat onderscheidt jongeren van oudere generaties, en welk onderscheid moet gemaakt worden tussen groepen jongeren? b. Welk medium/tool is voor welk type betekenisvolle uitwisseling geschikt? c. Wat bepaalt of een medium aanslaat bij jongeren, en verschilt dat al naar gelang de leeftijdsgroep, of bijvoorbeeld de context (binnenschools leren/buitenschools leren)? d. Wat wordt er in de context van duurzaamheid al uitgewisseld via nieuwe media? e. Welke nieuwe media versterken betekenisvolle uitwisseling tussen jongeren rond duurzaamheidthema s? We beginnen Deel 1 met een paragraaf waar een bondig overzicht wordt gegeven van de theorieën omtrent de huidige generatie jongeren in Nederland. Zowel enkele voorals tegenstanders van het concept digitale generatie komen hierin aan bod. Deze paragraaf geeft een antwoord op deelvraag A. Paragraaf 2 geeft een overzicht van de operationalisering van dit onderzoek. Hierin komen de verschillende digitale toepassingen, de tools, die we hebben onderzocht aan bod. Daarnaast introduceren we de eigenschappen waarop deze tools zijn getoetst. Paragraaf 3 geeft vervolgens de resultaten per casestudie weer. Elke case wordt kort beschreven en geëvalueerd aan de hand van gebruikerservaringen. De overige onderzoeksvragen worden beantwoord. Paragraaf 4 geeft in een tabel een schematisch overzicht van de onderzoeksresultaten. Hier wordt bondig elke tool behandeld aan de hand van de relevante eigenschappen. In de conclusie reflecteren we op de onderzoeksresultaten en de onderzoekscontext en komen we aanbevelingen voor de praktijk en voor de pilotfase. 1.3 Deel 2: de pilotstudy Om de kennisleemtes te vullen die aan het licht zijn gekomen in de inventarisatiefase is een pilot uitgevoerd in de educatieve praktijk. Een veelbelovende digitale tool voor de context van natuur en duurzaamheidseducatie, de Personal Digital Assistent (PDA) wordt ingezet met als doel betekenisvolle uitwisseling tussen jongeren over natuur en duurzaamheid op een hoger plan te tillen. Deel 2 van het rapport is opgedeeld in vier paragrafen. Eerst zal kort worden beschreven tegen welke achtergrond de pilot is uitgevoerd. Daarna zal de onderzoeksopzet van de pilot worden beschreven. Vervolgens zullen de resultaten worden behandeld en verklaard. In de laatste paragraaf wordt de betekenis van de resultaten geïnterpreteerd en geëvalueerd. Duurzame jongerencommunicatie en digitale media 4

5 Deel 1: inventarisatie SME Advies 5

6 1. De generatie Einstein? In het jaar 2000 hield Prof. Dr. Wim Veen zijn intreerede bij de TU Delft over flexibel onderwijs voor de nieuwe generatie studenten. Hij sloot zich aan bij de steeds breder uitgedragen opvatting dat de nieuwste generatie jongeren zich op verschillende vlakken enorm onderscheidt van alle voorgaande generaties. De Homo Zapiens of e-generatie, zoals hij de jongeren omschreef, weet zich feilloos aan te passen aan de snel veranderende informatiemaatschappij, het internettijdperk, en de nieuwe vormen van communicatie die hierbij zijn ontstaan. De huidige generatie jongeren wordt namelijk blootgesteld aan vijf maatschappelijke veranderingsprocessen: individualisering, informalisering, informatisering, internationalisering en intensivering (van Loon & Steeneken, 2009). Veen betoogt dat de e-generatie zich sterk onderscheidt van de vorige generaties. Vier specifieke vaardigheden maken hen namelijk geschikter voor de veranderende maatschappij. Ten eerste heeft de e-generatie geleerd actief om te gaan met discontinue informatie. Dat wil zeggen, informatie die onvolledig is, maar samen met andere brokken informatie een betekenisvol geheel vormt. Deze brokken informatie worden door verschillende media voorgeschoteld, maar daar hebben de jongeren hun weg goed in gevonden. De e-generatie is dus als geen ander in staat deze informatiebrokken samen te voegen en zo een betekenisvol geheel te construeren. De tweede veronderstelling is dat jongeren gewend zijn geraakt aan multi-tasking. Terwijl ze televisie kijken zitten ze te chatten, voeren ze een telefoongesprek, luisteren ze muziek en schrijven ze een opstel voor school. En dat allemaal tegelijk. Ten derde zijn jongeren niet meer gewend om echt te lezen. In plaats daarvan scannen ze beelden. Ze zijn meer gefocust op symbolen, vormen, kleuren, bewegende beelden en geluiden. Veen concludeert dat ze hiervoor beide hersenhelften hebben leren gebruiken, iets wat voor tekstueel ingestelde mensen (de vorige generaties) heel erg moeilijk is. De vierde veronderstelling is dat de e-generatie niet-lineaire aanpakken gebruikt om kennis te verwerven. Men mailt of sms t liever een vriendje dan dat er een handleiding wordt geraadpleegd. Ze zijn gewend geraakt gebruik te maken van hun netwerk (Veen, 2000). Het is volgens Veen voor het onderwijs uitermate belangrijk op tijd in te springen in de huidige ontwikkelingen. Het onderwijs moet zich snel aanpassen aan de huidige generatie. Dit betekent dat het onderwijssysteem een digitale revolutie moet ondergaan die geschikt is voor de manieren van communiceren en informatie vergaren van de jongeren. Ofwel, jongeren van nu hebben een postmoderne verhouding tot informatie. Hierin ligt de nadruk op ervaring in plaats van op kennis en inzicht (van Loon & Steeneken, 2009). Ook Boschma & Groen (2007) behoren tot de believers van de digitale generatie. Net als Veen typeren zij de huidige generatie jongeren als verschillend van al de voorgaande generaties. De Generatie Einstein heeft andere waarden en staat anders in de wereld dan ons. In tegenstelling tot veelgehoorde kritische geluiden die de huidige generatie omschrijven als de patatgeneratie, een generatie die vooral heel ongeïnteresseerd is, zien Boschma & Groen dit anders. Zij concluderen dat jongeren van nu juist heel sociaal zijn, maatschappelijke betrokkenheid tonen, houden van functionaliteit, trouw zijn aan hun omgeving, intimiteit zoeken, zakelijk handelen en mediasmart zijn. De genoemde kenmerken hebben als gevolg dat jongeren er andere waarden op na houden dan eerdere generaties. Er zijn volgens Boschma & Groen vier centrale waarden te onderscheiden die hen onderscheidt. Jongeren hechten ten eerste heel veel waarde aan authenticiteit. Dat betekent jezelf zijn, ergens voor staan en een duidelijke mening hebben. Duurzame jongerencommunicatie en digitale media 6

7 Je moet dicht bij jezelf blijven en vooral niet anders doen of zijn dan je eigenlijk bent. Daarnaast is respect voor jongeren heel belangrijk. Respect heeft voor jongeren een iets andere betekenis dan voor ons. Respect krijg je als je écht iets kan, als iets van jezelf is. Veel kwaliteiten op een bepaald vlak hebben levert zodoende respect op. De derde waarde die belangrijk wordt geacht is zelfontplooiing. Jezelf ontwikkelen, daarbij veel leren en gelukkig worden is voor autochtone jongeren het hoogste goed. Voor veel allochtone jongeren ligt dit anders. En daarmee komen we uit bij de vierde waarde. Voor de meeste Turkse en Marokkaanse jongeren geldt eer als het hoogste goed. Eer behaal je met een goede baan, een goede opleiding, dure merkkleding, etc. Je laat zien dat je status hebt. Veen, Boschma & Groen, en vele anderen met hen betogen dus dat er een geheel nieuwe generatie is opgestaan. Een generatie die klaar is voor de huidige wereld, die zich geestelijk heeft aangepast aan de eisen die gesteld worden door de informatiemaatschappij. Er zijn de laatste jaren echter ook steeds meer tegengeluiden te horen. Verschillende onderzoekers stellen zich de vragen: zijn de jongeren van nu eigenlijk wel zo anders? Gaan ze op een andere manier om met informatie? Kunnen ze wel multitasken en verlangen ze eigenlijk wel grote aanpassingen van het onderwijs? Voor de aannames van Veen is helemaal geen wetenschappelijke bewijsvoering voorhanden, zo betoogt Kanters (2008). Er is nooit empirisch onderzoek gedaan dat aangeeft dat jongeren van nu er een eigen leerstijl op na houden. Uit onderzoek van Kanters komen juist hele andere eigenschappen van de e-generatie naar voren. Jongeren hebben weinig begrip van hun eigen informatiebehoefte en kunnen daardoor moeilijk efficiënte zoekstrategieën ontwikkelen. Ze bekijken online informatie zeer vluchtig en besteden weinig tijd de gevonden informatie te evalueren op basis van relevantie, juistheid en autoriteit. Ook het Hoofd Onderzoek bij Kennisnet, Alfons ten Brummelhuis (2009), constateert dat voor typeringen als netgeneratie en Einsteingeneratie ieder wetenschappelijk bewijs ontbreekt. Bij dit soort generatietyperingen worden alle mogelijke kenmerken en competenties bij elkaar opgeteld. Feitelijk creëer je dan een samengesteld individu; een jongerenbeeld, dat absoluut niet overeenkomt met de werkelijkheid die veel gevarieerder is. Zo blijkt uit verschillende onderzoeken dat jongeren vaak wel over algemene ict-vaardigheden beschikken, maar dat de informatievaardigheden achterblijven. Ze kunnen wel informatie op internet zoeken, maar blijken slecht te kunnen beoordelen wat deze informatie waard is en hoe ze er op zinvolle wijze, bijvoorbeeld in werkstukken, gebruik van kunnen maken. Het idee dat de nieuwe generatie geweldig goed is in het vinden van informatie is dus een gevaarlijk misverstand (Vogelezang, 2009: 14). Onstenk (2007) onderschrijft deze kritieken en benadrukt dat lang niet alle jongeren lid zijn van de internetgeneratie. Ze zijn weliswaar gewend aan een hoge toevoer van informatie, via allerlei verschillende media en in allerlei verschillende vormen, maar dat zegt niet dat ze dit altijd even goed kunnen plaatsen. Het is volgens Onstenk dan ook niet verwonderlijk dat veel jongeren niet zitten te wachten op typeringen als Homo Zapiens of Generatie Einstein. Daar herkennen ze zich helemaal niet in. Leerlingen van nu verkiezen nog steeds de klassieke leermethoden boven overmatig gebruik van elektronische toepassingen. Kortom, volgens de critici van de e-generatie wordt het tijd dat het beeld van een revolutionair nieuwe generatie wordt genuanceerd (Vanderwaetere & Haute, 2009; Onstenk, 2007). Ondanks de kritiek zijn de constateringen van Boschma & Groen een interessant uitgangspunt voor jongerenstudies. De huidige maatschappij is wel degelijk sterk SME Advies 7

8 veranderd ten opzichte van 20 jaar geleden, en daar moeten educatieve methodes op worden aangepast, vindt ook Onstenk. We leven in een samenleving waar informatie en communicatie vaak een andere inhoud, vorm en betekenis hebben dan vroeger. Dit geldt niet alleen voor de sociale omgang en dagelijkse beslommeringen, maar ook voor de werkvloer. Het is daarom voor jongeren belangrijk hier goed mee overweg te kunnen. Digitale leermiddelen kunnen hiervoor interessante mogelijkheden bieden. Hierbij kan gedacht worden aan informatieverwervings- en verwerkingsmogelijkheden van de student, of aan toename van sociale competentie door communicatie, blogging en gaming (Onstenk, 2007). Onstenk geeft in dit kader twee voorbeelden waarin het onderwijs de nieuwe generatie kan voorbereiden op de eisen die worden gesteld aan de huidige werknemer. Samenwerkend leren en werken in teamverband vormen het eerste voorbeeld. Onderwijs is van nature niet echt gericht op samenwerking, terwijl de maatschappij daar wel om vraagt. Hier ligt een grote kans voor digitale leermiddelen en communicatievormen. Jongeren zijn steeds meer gewend zich te begeven in digitale sociale netwerken zoals Hyves of Windows Live Messenger. Volgens Onstenk is de communicatie binnen deze netwerken haast uitsluitend oppervlakkig. De uitdaging is de kansen die door nieuwe media ontstaan te benutten voor educatieve doelen. Daarnaast benadrukt Onstenk dat er steeds meer waarde wordt gehecht aan actieve kennisontwikkeling en kennisdeling. Digitale media maken het veel gemakkelijker kennis te delen of zelf te ontwikkelen, en jongeren dienen hier in getraind te worden. 2 Operationalisering Er is een breed scala aan web 2.0 toepassingen die zijn gebruikt voor educatieve doeleinden. Web 2.0 is de verzamelnaam voor digitale toepassingen waar de gebruiker niet alleen informatie van af haalt, maar zelf ook kan bijdragen aan de content. Overal ter wereld wordt er door scholen, overheidsinstanties en bedrijven geëxperimenteerd met verschillende tools. Deze tools worden voor verschillende doelen ingezet en hebben allen specifieke kwaliteiten. Ons doel is niet om hier een dekkend overzicht te geven van de verscheidenheid die er is aan tools, dat is onmogelijk. Ons doel is om van enkele relevante voorbeelden inzichtelijk te maken in hoeverre ze geschikt zijn voor onze doeleinden en uitgangspunten. Om tot gedegen voorbeelden te komen hebben we gesproken met experts op het raakvlak van onderwijs en digitale media. Daarnaast hebben we literatuuronderzoek gedaan, waarin overzichtstudies, evaluaties, rapporten en internet de voornaamste bronnen vormen (zie bronnenlijst). Veel tools blijken niet relevant voor ons onderzoek. Speciale aandacht moet in dit kader worden gegeven aan de rol van social networks (zoals Hyves). In vroeg stadium van deze inventarisatie bleek dat wij geen uitgewerkte geëvalueerde beschrijvingen konden vinden van social networks die op inhoudelijk niveau bijdragen aan verbeterde jongerencommunicatie. Goedbedoelde pogingen van ideële organisaties sterven vaak een vroege dood. Wij hebben daarom het scala aan educatieve en duurzame initiatieven via social networks buiten beschouwing gelaten. Uiteindelijk hebben we gekozen voor een select aantal tools waarbij we uitgewerkte voorbeelden hebben gevonden met een raakvlak met duurzaamheid. Deze worden hieronder beschreven. Duurzame jongerencommunicatie en digitale media 8

9 2.1 Weblogs Een weblog of blog is een eenvoudige internetsite waar één of meerdere auteurs content (vooral tekst, maar ook foto s, video s, etc.) kunnen plaatsen. Op deze content kan gemakkelijk worden gereageerd door lezers, en ook deze reacties verschijnen op het weblog. 2.2 Online campagnes met filmpjes Om jongeren te bereiken zetten organisaties met een ideële insteek steeds vaker digitale media in. De verschillende mogelijkheden die digitale media bieden in combinatie met het veelvuldige gebruik van deze media door jongeren is hiervoor de aanleiding. 2.3 Games Games hebben bepaalde eigenschappen die niet, of in ieder geval veel minder, terug te vinden zijn in andere vormen van communicatie. Behalve dat games vaak leuk zijn om te spelen, kunnen ze heel verslavend werken. De speler komt in een soort flow waardoor hij door wil blijven spelen. Daarnaast vormen spelconcepten als ranking, competitie, achievements, uitdagingen, missies, etc. stimulerende eigenschappen die weinig tot niet toebehoren aan andere educatieve tools (Verheul, ). 2.4 PDA-applicaties Leren met behulp van een PDA (Personal Digital Assistent) kan op allerlei manieren een toevoeging zijn voor de leerling. Een PDA is een kleine handcomputer, vaak in combinatie met een telefoon (smartphone). Als de PDA toegang heeft tot het GPS, wordt locatiebased leren mogelijk. Er zijn verschillende voorbeelden van dergelijke vormen van educatie bekend in Nederland. De publicatie De wereld als leeromgeving, van Huizinga, Hordijk en Lubsen beschrijft enkele voorbeelden van GPS-games waarvan we er vijf zullen behandelen. Daarnaast geven we een voorbeeld van PDA wandelingen op Texel. 2.5 Virtuele werelden Second Life is het bekendste voorbeeld van een virtuele wereld. Dit is een driedimensionale wereld waarin de gebruiker een virtueel karakter is dat zich door deze wereld begeeft. Je kunt er je huis bouwen, naar exposities gaan, spelletjes spelen, andere karakters ontmoeten en oneindig veel meer. Kortom, er zijn geen spelregels en ieder kiest zijn eigen activiteiten. 2.6 Microblogging Microblogging is een vorm van internetdienst die gebruikers in staat stelt korte tekst- of multimediafragmenten op het internet te publiceren. Zoals de naam al aangeeft lijkt microblogging op bloggen (het bijhouden van een weblog), alleen zijn in het geval van microbloggingdiensten de fragmenten veel kleiner. Veelal gaat het om een enkele foto (met titel of onderschrift), of om een klein tekstbericht van niet meer dan enkele regels. De bekendste microblog is Twitter ( 2.7 LeerWiki Een Wiki is een website waarop bezoekers zelf informatie kunnen toevoegen of aanpassen. Er is één gezamenlijke tekst die informatie geeft over een bepaald onderwerp. Het idee is dat de kwaliteit van de informatie toeneemt naarmate er meer auteurs zijn. Het bekendste voorbeeld van een wiki is de Wikipedia encyclopedie. SME Advies 9

10 Eigenschappen tools De casestudies in dit document geven een overzicht van enkele good en bad practices. Om tot de bepaling te komen of een tool kansen biedt voor onze doelen hebben we enkele richtlijnen opgesteld waar we de tools op toetsen. Deze richtlijnen geven een indicatie van de eigenschappen die wij in een tool zoeken, met in het achterhoofd het doel waarvoor we de tool willen gebruiken. Het is niet van elke tool duidelijk welke eigenschappen het heeft. Alleen als deze informatie voorhanden of relevant is zullen we hierop ingaan. We toetsen de tools op de volgende eigenschappen: Samenwerking: Op welke manier werken de jongeren samen. Produceren zij samen informatie of delen ze het alleen? En werken ze samen via digitale communicatie of face-to-face? Synchroon/Asynchroon: Komt de boodschap direct van de zender bij de ontvanger, of zit hier een tijdsspanne tussen? Hiërarchie van communicatie: Is er bij de communicatie sprake van eenrichtingsverkeer, met een duidelijke rolverdeling tussen zender en ontvanger, of nemen de actoren beide rollen aan? Leeftijdsgroep/onderwijsniveau: Voor welke leeftijdsgroep en/of opleidingsniveau is de tool geschikt? Motivatie: Op welke manier motiveert de tool de jongeren? Zitten er elementen in deze tool die de spanning verhogen of uitdagen? Authenticiteit: Hoe dicht staat de informatie die wordt gecommuniceerd bij de eigen belevingswereld? Hoe tastbaar zijn de onderwerpen? Kennis: In hoeverre draagt gebruik van de tool bij aan kennistoename? Vaardigheden: In hoeverre heeft de tool de kwaliteiten om vaardigheden bij jongeren te verbeteren? Attitude en houding: Heeft de tool de eigenschap om bij jongeren een verandering in attitude of houding te bewerkstelligen. Kan de tool een verandering in het gedrag van jongeren stimuleren? Per case zal worden aangegeven hoe het voorbeeld zich verhoudt tot deze eigenschappen, mits dat relevant is. We werken vervolgens stapsgewijs toe naar een aanbeveling voor jongerencommunicatie over duurzaamheidthema s, natuur en milieu. Duurzame jongerencommunicatie en digitale media 10

11 3 Resultaten 3.1 Weblogs Casestudie 1: Wiskunde In het voortgezet onderwijs werd een experiment gehouden waarbij een weblog wordt ingezet ter ondersteuning van de wiskundeles. In het weblog wordt een probleem gegeven en de leerlingen krijgen stap voor stap tips hoe ze het probleem kunnen oplossen. Ze posten hun oplossing als reactie op de post van de docent. Als iedereen (of elk groepje) heeft gereageerd, geeft de docent weer een nieuwe tip om nog een stapje verder te komen. Evaluatie: Gebleken is dat deze manier van werken de leerlingen erg aanspreekt. Tussen hun andere computeractiviteiten in vinden ze het leuk om even het 'wiskundeweblog' te bezoeken en te reageren. Voordelen voor de docent zijn dat er minder contacturen nodig zijn en dat hij een goed inzicht krijgt in de denkstrategieën van de leerlingen. Soms was hij heel verbaasd dat bepaalde basisvaardigheden/-kennis bij leerlingen ontbrak. De docent was tevreden over het experiment. Volgens hem kan op deze manier een weblog natuurlijk voor alle vakken ingezet worden, maar je kunt er ook verrijkingsstof in kwijt voor leerlingen die snel klaar zijn met de lesstof en graag nog iets extra's te doen hebben (Mansen, 2006). Deze toepassing hanteert een asynchrone, hiërarchische vorm van communicatie, waarbij de mate van samenwerking en motivatie beperkt is. Casestudie 2: Stageverslagen Studenten van de opleiding Handel & Marketing en Mode aan het ROC Eindhoven mochten vrijwillig stageverslagen plaatse op een door de opleiding gebouwde weblog. Medestudenten konden hier dan op reageren, kritiek leveren, vragen stelen, etc. Dit alles op vrijwillige basis. Evaluatie: Er werd sporadisch gebruik gemaakt van deze toepassing. De projectleider kreeg al snel de indruk dat het niet cool gevonden werd om over je stage te praten en dit samen te evalueren. Het is volgens hem essentieel dat, wil een dergelijke toepassing functioneren, het dient te worden opgenomen in het onderwijscurriculum (Onstenk, 2007). Deze toepassing is gericht op stageverslagen en daarom bedoeld voor het MBO en hoger onderwijs. De communicatie verloopt asynchroon en niet hiërarchisch en er is weinig sprake van samenwerking. Studenten raakten totaal niet gemotiveerd. Casestudie 3: Stageverslagen Twee vestigingen van de MBO Helicon Opleidingen lieten studenten in het kader van de cursus Wellness & Lifestyle een weblog bijhouden. Elke klas had één eigen weblog, waar leerlingen enkele malen stageverslagen en ervaringen op plaatsten. Het doel was dat ze op elkaar zouden reageren, maar dat ook de leerlingen van de twee verschillende vestigingen elkaars weblog zouden lezen en reageren op de artikelen. Evaluatie: Enkele studenten vulden de weblog vrijwillig aan met foto s, van bijvoorbeeld de stageomgeving. De verslagen waren verder goed en duidelijk. Leerlingen lazen de bijdragen uit elkaars klas, maar wisselden niets uit met de andere vestiging. Ook werd er geen gebruik gemaakt van de functie waarmee ze op elkaar kunnen reageren (Onstenk, 2007). Deze toepassing van het weblog is asynchroon en niet hiërarchisch, en ook hier is de mate van samenwerking beperkt. Weinig motivatie. SME Advies 11

12 Casestudie 4: De weblog als beoordelingsinstrument Bedrijfskundestudenten in Nieuw Zeeland kregen als opdracht een weblog op te zetten waarin een cursus over ethiek beoordeeld en geëvalueerd werd. Ze werden opgedeeld in groepen van zeven tot elf studenten, en moesten met deze groep een reactie plaatsen op een casestudie. De studenten moesten hierbij rekening houden met wat het ethische probleem was, welke ethische theorieën hierbij relevant waren, welke oplossingen mogelijk waren en welke informatie benodigd was voor een beslissing. Na zelf te hebben gepost moesten studenten op elkaar reageren en elkaar beoordelen. Evaluatie: Studenten in deze opdracht maakten weinig gebruik van literatuur, waardoor de cijfers voor deze opdracht ten opzichte van andere onderdelen in de cursus laag uitvielen. Studenten stonden wel erg positief tegenover deze werkvorm. Ze vonden het delen van ideeën, het communiceren, en het werken in groepen erg nuttig en leerzaam (Kremers, 2006). Het niveau van deze toepassing is gericht op studenten van het hoger onderwijs. Het vereiste een hoge mate van samenwerking. Dit werd door de studenten als uitdagend beschouwd en motiveerde hen. 3.2 Online campagnes met filmpjes Er wordt door allerlei organisaties met een ideële insteek nagedacht over hoe ze het best hun doelgroep, jongeren, kunnen bereiken. Vaak leidt dit tot de conclusie dat er een soort community moet ontstaan waar over de onderwerpen wordt gecommuniceerd waar deze organisatie voor staat. De Nederlandse jeugd heeft zich de laatste jaren gestort op deze online community s, ook wel social networks. Vooral Hyves is ontzettend populair bij jongeren tussen de 10 en 25 jaar. Het is dan ook logisch dat veel bedrijven en organisaties een eigen Hyves-pagina oprichten. De leden kunnen hier content plaatsen, op elkaar reageren, zelf een poll ontwerpen, foto s plaatsen en filmpjes delen. Dit biedt dus goede en veelzijdige mogelijkheden voor communicatie met de doelgroep. Onze verwachting was daarom dat Hyves-pagina s van ideële organisaties of met een ideële insteek succes zouden hebben. Maar ondanks dat jongeren veel tijd besteden aan Hyven hebben we geen geslaagde voorbeelden gevonden van succesvolle community-vorming voor educatieve doeleinden. De pogingen tot het opzetten van een informatieve/educatieve Hyve die wij hebben gevonden, sterven zonder uitzondering een vroege en stille dood. Ondanks dat deze netwerken soms veel leden hebben blijkt slechts een klein aantal fanatiekelingen content te plaatsen en op elkaar te reageren. Dit zijn overigens vaak volwassenen. Enkel het plaatsen van een gadget om aan te tonen dat je een bepaalde zaak steunt lijkt succes te hebben. De jongere hoeft hier niets voor te doen, behalve het logo van een organisatie of campagne op zijn persoonlijke site te tolereren. Social networks zijn in potentie een heel geschikt medium voor educatie, kennisdeling en ontwikkeling, communicatie waarbij ook nog een community wordt gecreëerd. We hebben geen onderbouwde evaluaties gevonden van social networks in educatieve context, maar ondanks dat lijken ze niet te functioneren. Omdat geen van de door ons gevonden voorbeelden langdurig succesvol bleek te zijn hebben we social networks niet opgenomen in de lijst met casestudies. Iets succesvoller blijken de campagnes waar jongeren actief worden betrokken bij een thema. Door een wedstrijdelement te voegen in de campagne kunnen jongeren worden gestimuleerd deel te nemen. Enkele voorbeelden: Duurzame jongerencommunicatie en digitale media 12

13 Casestudie 1: Stivoro campagne Stivoro heeft er voor gekozen met veel verschillende kleine campagnes jongeren bewust te maken van de gevaren van roken. Eén van deze campagnes was MPEG heroes. Jongeren werden opgeroepen een leuk, gek of humoristisch filmpje te maken over het onderwerp. Deze konden worden geüploadet op een internetsite. De filmpjes werden uitgezonden op tv zender TMF, en op de internetsite van TMF konden jongeren reageren op de filmpjes. Daarnaast zou de winnaar een rol krijgen in de speelfilm Dunya en Desie. Evaluatie: De campagne viel erg tegen. Er waren weinig inzendingen, en de inzendingen die er waren, waren vaak niet erg leuk. Om te kunnen reageren op de filmpjes moest je beschikken over een TMF account, wat ook werd gezien als een mogelijke faalactie. Dit voorbeeld speelde zich echter wel af vóór het Youtube-tijdperk. Tegenwoordig is het veel populairder om filmpjes te maken, dus wellicht zou een dergelijke actie nu meer succes hebben (Planken, 2009). Een landelijk filmproject is een vorm van niet hiërarchische communicatie. Samenwerking is belangrijk in dit kader. Het feit dat het op geheel vrijwillige basis was, heeft er wellicht aan bijgedragen dat het geen groot succes werd (Planken, 2009). Casestudie 2: Trimbos campagne Het Trimbos Instituut is al lange tijd bezig met de campagne DRANK, maakt meer kapot dan je lief is. Het project wordt uitgevoerd binnen twee domeinen, namelijk internet en scholen. Voor deze twee is gekozen omdat er door het Trimbos wordt verondersteld dat ze toegang geven tot grote groepen jongeren. Op internet is er een kennistest over alcohol en daarnaast een test die inzicht geeft in het eigen alcohol gedrag. Daarnaast is er een platform gelanceerd, genaamd Mainstage. Deze site heeft als doel jongeren creatief bezig te laten zijn met het onderwerp alcoholmatiging. Er vindt discussie plaats en er worden wedstrijden georganiseerd waar jongeren aan mee kunnen doen. De hiphopgroep Zwartlicht gaat een rapnummer schrijven over groepsdruk en hoe je daarmee om moet gaan. Jongeren wordt gevraagd hier een videoclip bij te bedenken. De winnaars zien hun inzet beloond met een rol als regieassistent bij de opname van de echte clip van de rapgroep. Deze clip zal geïnspireerd zijn op de winnende clip van de wedstrijd. Evaluatie: Het project is nog niet van start gegaan. Er wordt vanuit gegaan dat videoclips een sterk middel zijn omdat deze gedeeld kunnen worden via netwerken als Youtube en Hyves. Op ROC s wordt via postercampagnes en in het schoolmagazine promotie gemaakt voor dit filmproject. Het Trimbos Instituut heeft jongeren van het begin af aan betrokken bij dit project. Ze hebben meegedacht over de te ontwikkelen strategie (Planken, 2009). Op de officiële website van het project is overigens geen discussieplatform of uitleg van het project te vinden. Binnen dit project is er sprake van niet hiërarchische communicatie. Het is voor jongeren een grote uitdaging het script van een eigen videoclip te schrijven en mee te doen aan deze wedstrijd. Het project richt zich met name op ROC leerlingen, maar het zou ook goed kunnen werken bij middelbare scholieren. Casestudie 3: Clips voor Vrijheid Na de moord op Theo van Gogh werd in de klas van zijn zoontje een project gestart waarbij kinderen in een kort filmpje lieten zien wat vrijheid voor hen betekende. Enkele jaren later, in 2009, deden al 4000 jongeren uit het hele land mee. Via de internetsite kunnen jongeren heel gemakkelijk via een simpel programmatje (de Holy Animator) filmpjes maken van niet langer dan 20 seconden. In de klas worden workshops gegeven van drie uur waarin in een half uur wordt uitgelegd hoe het programma werkt en de leerlingen vervolgens een filmpje maken. Daarna worden de filmpjes teruggekeken. De leerlingen kunnen zo heel snel en kort een boodschap uitdragen. SME Advies 13

14 Deze filmpjes zijn uitgezonden op verschillende bevrijdingsfestivals, maar kunnen volgens de organisator net zo goed worden uitgezonden in schoolkantines of als filmpje in de tram. Evaluatie: Het project is in slechts enkele jaren uitgegroeid van een klassikaal tot landelijk. Kinderen blijken goed in staat hun gevoelens op film te zetten. Zo maakte een meisje uit haar eigen ervaring een filmpje over kindermishandeling, twee andere meisjes over hun lesbische gevoelens en een Marokkaans jongetje beschreef hoe hij soms werd aangekeken alsof hij een terrorist was. Leerlingen raken bij het bekijken van elkaars filmpjes sterk betrokken bij elkaar. Ze kunnen elkaars filmpjes ook ten alle tijden terug zien op de internetsite. ( Desain, 2009). Clips voor Vrijheid is bedoeld voor de hele middelbare school, en is zelfs geschikt voor het basisonderwijs. Ondanks dat de kinderen niet samenwerken raken ze wel betrokken bij elkaars filmpjes, omdat ze deze tegelijkertijd maken en de filmpjes klassikaal terugkijken. Het is een uitdaging een zo goed/leuk/grappig/aangrijpend mogelijk filmpje te maken. De communicatie bij dit project is niet hiërarchisch. Dit project scoort erg hoog op de factoren motivatie en authenticiteit. 3.3 Games Casestudie 1: Role playing game Oblivion Er is zeer weinig effectenonderzoek gedaan naar games in het onderwijs. Onlangs is er echter in Nederland een goed vergelijkend onderzoek gedaan naar het effect van gamen op bepaalde competenties. Het betrof hier een onderzoeksproject rondom de online role playing game Oblivion. Dit spel is gekozen vanwege de hoge grafische kwaliteit, de hoeveelheid aan leermogelijkheden, de prijs en het niet-lineaire karakter. Dit laatste betekent dat de speler vanaf level 1 alle onderdelen van het spel al kan benutten. Dit verminderd de tijd die moet worden besteed aan voorbereiding binnen de game zelf. De speler houdt zich binnen de game bezig met verschillende competenties, namelijk probleemoplossend denken, de Engelse taal en samenwerking, omdat het spel met tweetallen wordt gespeeld. Het probleemoplossend denken is onder te verdelen in strategisch keuzes maken, oriënteren en plannen. De controlegroep voerde een gelijksoortige opdracht uit, waarin dezelfde competenties werden vereist. Zij moesten een speurtocht met opdrachten uitzetten, en vervolgens elkaars speurtocht uitvoeren. Het onderzoek richtte zich op het verschil in leerwinst tussen de spelers van het spel en de controlegroep. Daarnaast werd onderzocht of de spelers van Oblivion een hogere leermotivatie hadden dan de controlegroep. Evaluatie: De leerlingen in de controlegroep waren positiever over hun leerervaring dan de experimentele groep. Ze gaven aan de opdracht leuker, interessanter en nuttiger te vinden dan de spelers van Oblivion. Daarnaast dachten ze dat ze er meer van geleerd hadden, met name op het gebied van oriënteren en plannen. De resultaten wezen echter uit dat dit niet het geval was. De experimentele groep had juist beter leren oriënteren en samenwerken en hun Engels was er meer op vooruit gegaan. Conclusie van het onderzoek is dat self-reports niet per definitie een valide en betrouwbare graadmeter zijn voor effectenonderzoek bij games in het onderwijs. Daarnaast wordt de rol van motivatie ter discussie gesteld en wordt er meer nadruk gelegd op het flow element van games (Verheul & van Dijk, 2009). Dit onderzoek is uitgevoerd op MBO-opleidingen, maar kan ook goed worden toegepast binnen het voortgezet onderwijs. De game is meer gericht op competenties en vaardigheden dan op kennisoverdracht. Samenwerking is een belangrijk element, maar geen voorwaarde binnen dit concept. Casestudie 2: Geschiedenis met Patrician III In Denemarken kregen kinderen in de leeftijd van 12 en 13 jaar geschiedenisonderwijs doormiddel van het spel Patrician III. Spelers kruipen in de rol van een koopman in de middeleeuwen, en leren al spelenderwijs over de leefomstandigheden en Duurzame jongerencommunicatie en digitale media 14

15 machtsverhoudingen in die tijd. Vervolgens moesten de leerlingen in tweetallen een PowerPointpresentatie maken en deze presenteren aan een tweetal van een andere school met dezelfde opdracht. Evaluatie: De leerlingen hadden het gevoel dat ze veel meer leerden, en tot inzichten kwamen die ze niet hadden verkregen door enkel een boek te lezen (Wastiau, e.a., 2009). De eigenschap van dit spel is dat de communicatie hiërarchisch verloopt. Daarnaast is het spelen van dit spel uitdagend, spannend en is de beleving hoog, kortom een hoge mate van motivatie en authenticiteit. Er wordt samengewerkt, zowel tijdens het spelen van het spel als daarna bij het maken van een presentatie. Leerlingen doen vooral vaardigheden op bij het maken van de presentaties. Casestudie 3: Nintendogs Schotland is een voorloper bij de toepassing en implementatie van games in onderwijs. Een voorbeeld van zo n game is Nintendogs. Dit is een spel op een kleine draagbare Nintendo waarin de leerlingen zelf een hond moeten opvoeden. De hond moet getraind worden zodat hij kan meedoen met competities die variëren in moeilijkheidsgraad. Op deze manier kunnen leerlingen geld verdienen, dat kunnen ze in een virtuele winkel uitgeven aan de hond. Voor deze opdracht werden groepjes van drie leerlingen per hond geformeerd. Leerlingen moesten een dagboek bijhouden over de verrichtingen van de hond. Evaluatie: De betrokken docenten ervoeren dat de leerlingen meer betrokken raakten bij de schrijfopdrachten, doordat ze erg betrokken waren bij het welzijn van hun digitale hondje. Om die reden lazen ze ook meer achtergrondinformatie over honden (Wastiau, e.a., 2009). Deze applicatie is vooral voor basisschoolleerlingen erg spannend, waarbij een hoog authenticiteitgevoel wordt bewerkstelligd. Samenwerking is belangrijk, en de communicatie is niet hiërarchisch. De kinderen doen vooral kennis op door het zoeken naar achtergrondinformatie. Casestudie 4: Farm Frenzy Elfjarige leerlingen in Zuid-Frankrijk verkregen verschillende vaardigheden door het spelen van het spel Farm Frenzy. Dit is een simulatiespel over het bestieren van een boerderij. De spelers moeten verschillende taken oplossen om de grootte van hun stal uit te breiden en om hun productie uit te breidden. Op deze manier konden ze een nieuwe level bereiken. In totaal kende het spel 45 levels. Het spel behandelt de vaardigheden die nodig zijn om zowel de technische als wetenschappelijke kant van het agrarische bestaan te begrijpen. Evaluatie: Het spel werd door de betrokken docenten als zeer succesvol omschreven. De leerlingen hadden zichzelf verschillende vaardigheden eigen gemaakt, ze waren zich bewuster van hun acties doordat ze hadden geleerd hun eigen aanpak te bekritiseren. Ze leerden goed omgaan met complexe taken en hierin ook samen te werken met medeleerlingen. De docenten noemden de volgende factoren achter het succes van het spel: het plezierige karakter, duidelijke doelen, toenemende moeilijkheidsgraad, effectieve gameplay, de focus op beloning in plaats van bestraffing, en de ranking van scores (Wastiau, e.a., 2009). Dit spel bevordert samenwerking en kan gespeeld worden op het lager en voortgezet onderwijs. De communicatie is wel hiërarchisch en het spel is niet overdreven interactief. Leerlingen raakten gemotiveerd en voelden een redelijk hoog authenticiteitgevoel. Casestudie 5: Zoo Tycoon 2 In een Oostenrijkse klas met 12-jarige leerlingen werd het spel Zoo Tycoon 2 gebruikt voor verschillende disciplines. Zoo Tycoon 2 is een spel waarin de speler zijn eigen dierentuin ontwerpt en managet, met alle verantwoordelijkheden en taken die daarbij komen kijken. SME Advies 15

16 In eerste instantie werd het spel gebruikt voor de lessen Duitse taal, waar leerlingen in tweetal het spel speelden. Ze moesten schrijven over het verloop van het spel of over de dieren en oefenden op die manier met taal. Toen de leerlingen en docenten gewend waren werd de Engelse versie van het spel gespeeld tijdens de Engelse les. Het vocabulaire werd uitgebreid en tegelijkertijd leerden de kinderen van alles over de dieren, over hun gewoonten en over de bescherming van dieren. Daarnaast leerden ze vooruit plannen en ontwikkelden ze hun economisch inzicht. Vervolgens zagen ook de docenten biologie en tekenen in dat het spel hen van pas kon komen, en deze namen het ook op in hun lessen. Tijdens biologie leerden de kinderen over de dieren, bij tekenen moesten de kinderen de dieren in hun dierentuin zelf natekenen. Evaluatie: De docenten waren allen zeer te spreken over het inpassen van dit spel binnen het bestaande curriculum. Kinderen leerden goed samenwerken, waardoor sociale en communicatieve vaardigheden werden bevorderd. Kinderen gingen gemotiveerd om met de lesstof en waren enthousiast over de schrijfopdrachten (Wastiau, e.a., 2009). Bij het spelen van Zoo Tycoon 2 is er sprake van hiërarchische communicatie, maar de aanvullende opdrachten (spreekbeurten, papers, etc.) bevorderen communicatie tussen de leerlingen onderling. Het spel scoort hoog op de factoren motivatie en authenticiteit. De leerlingen vinden het leuk om op deze manier met informatie om te gaan. Dit spel is vooral geschikt voor het lager en de lagere klassen van het voortgezet onderwijs. Zowel kennis als vaardigheden worden gestimuleerd. 3.4 PDA-applicaties Casestudie 1: Veenquest Veenquest is een adventure game waarmee kinderen met een PDA in de hand en gebruikmakend van GPS de natuur in trekken. Het doel is de kinderen het natuurgebied op eigen wijze te laten beleven en om ze milieubewustheid bij te brengen. De leerlingen gaan zelfstandig op pad met een PDA, terwijl de leraar op het bezoekerscentrum blijft. Een kaart en een aantal navigatiemiddelen geven aan waar ze heen moeten lopen. Wanneer de groepen in de buurt van een opdracht komen, ontvangen ze een animatie of opdracht. De spelers moeten in de rol van journalist (voor de krant de Veenbode) een milieuprobleem oplossen. Dit is een probleem in speelse vorm, waarbij ze een gestrand buitenaards wezen helpen. Leerlingen lossen opdrachten met betrekking tot natuur- en milieueducatie op. Opgeloste opdrachten leveren het ruimtewezen weer onderdelen voor zijn neergestorte raket. Uiteindelijk heeft de hoofdredacteur van de krant genoeg (educatieve) informatie en kan het ruimtewezen weer terug naar zijn planeet. Dit is het eindpunt van de route en de kinderen zijn dan weer terug bij het bezoekerscentrum. Evaluatie: De applicatie is in 2007 getest en in gebruik sinds De resultaten van de gebruikerstesten zijn veelbelovend. Kinderen vinden het erg leuk om op deze manier te leren. Het gebruik van een PDA heeft een positief effect op de kinderen. Kinderen bleven gefocust tijdens de pilot. Ze vonden het leuk om met het apparaat op pad te gaan, zonder docent. Ook de inhoud van de opdrachten werd zeer positief ontvangen. Op basis van de gebruikerstests werd de interface begrijpelijker gemaakt en opnieuw getest. Docenten waren eveneens zeer positief: Dit is eens wat anders dan de ouderwetse vragenlijst met pen en papier. Vooral de combinatie van vragen en een verhaallijn vonden ze een goed middel om kinderen bij de les te houden. Voor de implementatie in het onderwijs is het belangrijk om per school goed te kijken naar de aansluiting met de lesstof, omdat het curriculum van basisscholen van elkaar verschilt (Huizinga e.a., 2008). Deze vorm van leren heeft een synchroon karakter waarbij samenwerking belangrijk is. De kennisoverdracht is echter wel hiërarchisch. Het spel motiveert en bevorderd het authenticiteitgevoel. Het is vooral geschikt voor lager onderwijs. De kennisoverdracht wordt beperkt door het aantal vragen Duurzame jongerencommunicatie en digitale media 16

17 Casestudie 2: Timelab 2010 Timelab 2010 is een spel waarin de leerling nadenkt voor het klimaatvraagstuk. Hij komt terecht in de toekomst, waar klimaatveranderingen de aarde drastisch hebben veranderd. Enkele wetten die in 2008 zijn aangenomen hebben er toe bijgedragen dat het zo uit de hand gelopen is. Het doel is de effecten van deze wetten te onderzoeken en met nieuwe verkiezingen de wetgeving te veranderen. De leerlingen gaan op pad en zien op hun virtuele kaart de spellocaties. Per spellocatie geeft de PDA informatie over 17 verschillende wetten die invloed zouden hebben op de plek waar ze zijn. Deze informatie wordt onder andere geleverd in tekst en in foto s, vanuit een verhalend perspectief van een virtueel karakter. Bij een bushokje gaat het bijvoorbeeld over de invloed van het openbaar vervoer, bij een elektriciteitsplan over duurzame energie, en bij een rivier over overstromingen en het uitsterven van watervogels. Terug in de klas beargumenteren de leerlingen ieder vijf wetten die ze willen veranderen. Als iedereen heeft gesproken bepaald de klas in een discussie welke wetten er worden genomineerd. Voor de wetten die gekozen worden, wordt vervolgens het scenario geschetst wat de invloed daarvan op klimaatverandering is. Evaluatie: Gebruikers tijdens de testfase vonden het erg interessant om op deze manier met informatie om te gaan. Groepjes konden hun eigen tempo volgen en zelf de route kiezen. De spelers wilden wel graag meer spelelementen zoals samenwerking en competitie. Ook de groepsdiscussie werd positief beoordeeld. Achteraf werd er zelfs gevraagd naar meer achtergrondinformatie over klimaatverandering (Huizinga e.a., 2008). De communicatie bij Timelab 2010 is niet hiërarchisch, met name vanwege de groepsdiscussie. De samenwerking en het spanningselement zijn beperkt, maar de opdrachten vormen wel een uitdaging. Dit motiveert de leerlingen. Daarnaast is de authenticiteit hoog. Deze toepassing is vooral geschikt voor het voortgezet onderwijs en het MBO. Casestudie 3: Soundwalk Een Soundwalk is een workshop, bestaande uit het lopen van een route, het luisteren naar een verhaal en het creëren van beeldmateriaal. De workshop wordt aangeboden in het kader van het vak CKV, projectonderwijs, introductieweken en excursies. Het doel van de Soundwalk is om leerlingen met andere ogen naar hun stad te laten kijken. Hun ervaringen werken ze uit in een persoonlijk werkstuk, waarbij ze verschillende (nieuwe) media gebruiken. In het eerste deel van de workshop krijgen leerlingen een MP3-speler, waarop een soundtrack draait met het verhaal van de virtuele locatiescout. Deze neemt je mee door de stad, op zoek naar spannende filmlocaties voor een film over Rotterdam. Op zoek naar geschikte locaties vertelt hij zijn verhaal. De route is opgedeeld in verschillende tracks en locaties. De deelnemers lopen de route en luisteren naar het verhaal. Onderweg maken ze, geïnspireerd door wat zij zien en horen, foto s of filmopnamen. In het tweede deel van de workshop maken de leerlingen in tweetallen een filmtrailer of een filmposter bestaande uit hun eigen opnamen. Evaluatie: De Soundwalk werd positief ontvangen door de testgroepen die bestonden uit leerlingen van het vmbo. Het doel van het project is om mensen met andere ogen en een verrijkte blik naar hun omgeving te laten kijken. De leerlingen gaven ook aan dat ze dit ook zo hadden ervaren. De verschillende verhaallijnen werden soms ingewikkeld gevonden en de hoeveelheid aan informatie kon niet door iedereen goed bevat worden. Het bleek dat de deelnemers gemakkelijk gestimuleerd konden worden met visuele input (Huizinga e.a., 2008). Een sterk put van deze tool is dat het inspeelt op het authenticiteitgevoel van de jongeren. Verder is er weinig sprake van samenwerking, uitdaging of spanning. De communicatie verloopt asynchroon en is hiërarchisch. SME Advies 17

18 Casestudie 4: Biocaching Biocaching is ontwikkeld om studenten een middel te geven waarmee ze gegevens van een veldwerklocatie kunnen verzamelen, bewerken en analyseren. Een tweede doel van het project is het in kaart brengen van mogelijkheden met deze toepassing, zodat in meer veldwerkcursussen gebruik gemaakt kan worden van mobiele apparatuur. Docenten kunnen zelf routes uitzetten die studenten in tweetallen met een PDA in de hand kunnen lopen. Op een overzichtskaart zien ze waar ze zijn en waar de opdrachten zijn. Tijdens de wandeling verzamelen de studenten locatiespecifieke gegevens van bijvoorbeeld een natuurgebied. Na de wandeling combineren ze alle gegevens van de hele groep om ze te bewerken en te analyseren. Studenten kunnen gegevens opslaan en ze bij opeenvolgende veldwerkopdrachten door de jaren heen gebruiken. De gemaakte routes worden op de Biocaching website geplaatst, zodat andere gebruikers later bestaande routes kunnen uitzoeken op locatie en op leerdoel. Evaluatie: Locatiespecifieke informatie kan over verschillende tijdsperioden vergeleken worden, en daarin schuilt het sterkste punt van Biocaching. Het werd door studenten die al ervaring hadden met andere meetapparatuur zeer enthousiast ontvangen. Ze vonden het naast praktisch, ook erg leuk en leerzaam om mee te werken (Huizinga e.a., 2008). Deze toepassing is geschikt voor alle niveaus van onderwijs. Er is sprake van hiërarchische communicatie, waarin samenwerking belangrijk is. Studenten raakten erg gemotiveerd om met deze tool aan de slag te gaan. Het speelt in op de authenticiteit van de studenten. Er wordt veel kennis vergaard en ook de vaardigheden worden verbeterd. Casestudie 5: Games Atelier Games Atelier is een nieuw leermiddel, dat aansluit bij de belevingswereld van scholieren in het voortgezet onderwijs. Scholieren gebruiken mobiele telefoons, GPS en internet om samen locatiegebaseerde spellen te maken, te spelen, te delen en achteraf te bekijken. Bij deze spellen wordt de directe omgeving gebruikt als bron van informatie en als setting voor een spelverhaal. Via mobiele telefoons met GPS kunnen op locaties verschillende soorten informatie, verhalen en media worden ontsloten voor spelers en ook door hen worden toegevoegd. Een docent kan er voor kiezen zelf een spel te ontwerpen of dit klassikaal/groepsgewijs te doen. Een eenvoudig spel is in twee uur te maken. De leerlingen werken hiervoor spelregels uit en plaatsen media en opdrachten op een digitale kaart van de omgeving. Vervolgens kan er met behulp van software worden gekozen uit drie spelgenres: Secret Trail, Adventure of Collect & Trade, die elk hun eigen spelregels en niveau hebben. Nadat gekozen is voor een spelvorm, kunnen de leerlingen zelf een spel ontwerpen waarin locaties in de directe leefomgeving fungeren als opdrachtlocaties. Het pilotproject werd in 2008 gehouden op vijf middelbare scholen. Eerst werd er een discussie gehouden rondom het thema burgerschap, vervolgens moesten de jongeren hier een spel bij bedenken in hun omgeving. Ze lieten hierin zien hoe ze de maatschappij om hen heen ervaren en wat ze belangrijk vinden. Evaluatie: Het werd door de leerlingen als een grote uitdaging en zeer motiverend ervaren zelf iets te maken over hun omgeving. Ze vonden het moeilijk een goed verhaal te bedenken, maar pikten het maken van een spel desondanks snel op. Lesstof werd op deze manier door toepassing en voorbeelden uit de eigen omgeving heel inzichtelijk gemaakt. Daarnaast kijken de leerlingen nu met andere ogen naar de eigen omgeving (Huizinga e.a., 2008). Deze manier van leren is niet hiërarchisch, synchroon, vereist een hoge mate van samenwerking en wordt door leerlingen als motiverend, leuk, spannend en uitdagend ervaren. De authenticiteit is groot, mede doordat het kan worden gepeeld in de eigen leeromgeving en de leerlingen echt zelf iets maken. Hierdoor nemen hun vaardigheden en Duurzame jongerencommunicatie en digitale media 18

19 kennis van verschillende disciplines toe. Games Atelier is vooral geschikt voor het voortgezet onderwijs. Casestudie 6: Wandelingen bij Ecomare Het centrum voor Wadden en Noordzee op Texel, Ecomare, biedt verschillende PDA wandelingen aan. Het doel is om de jeugd meer te betrekken bij de natuur. Zo hebben ze een nachtwandeling, bieden ze speciale routes aan voor mensen in een rolstoel, en zitten er speurtochten bij. De wandelingen zijn vooral gericht op basisscholen en middelbare scholen. Er wordt op de PDA informatie gegeven over de omgeving en de gebruiker moet in tweetallen meerkeuzevragen beantwoorden. De gebruikers kunnen foto s maken die vervolgens, terug op het centrum als dia s worden getoond. Een andere wandeling laat de gebruiker aangeven op welke locatie ze een bepaalt plantje of dier hebben gezien. Dit wordt vervolgens op een digitale kaart aangegeven. Bij terugkomst is deze kaart gevuld met puntjes die aangeven op welke plekken bepaalde flora en fauna gezien zijn. Evaluatie: Ondanks dat sommige leerlingen de apparatuur enigszins verouderd vinden reageren de meesten zeer enthousiast. Op deze manier vinden ze het leuk om de natuur in te trekken en er over te leren. Vooral de nachtwandeling wordt omschreven als zeer spannend en de beleving is erg hoog. Dit heeft een zeer sterke motiverende werking(lindeboom, 2009). Sommige PDA applicaties blijken niet goed te bevallen door trage en slecht functionerende software. Ook als de zon schijnt blijken de beeldschermen van enkele PDA types niet goed te lezen. Ook andere NME centra hebben hier klachten over. 3.5 Virtuele Werelden Casestudie 1: Horse and Health in Second Life Studenten van de Horse and Health opleiding kregen de opdracht in groepjes op Second Life een galerie te opnenen waarin hun projectresultaten worden getoond. Dit gebeurt in de vorm van diashows, foto s, film en een 3D-voorstelling rond lichaam en gezondheid van paarden. Alle studenten hebben een 3D portfolio gemaakt in Second Life waarin ze middels illustraties laten zien waar ze vanaf begin van hun studiejaar het meest trots op zijn geweest. Het portfolio is door andere inwoners (residents) van Second Life in te zien. De studenten hebben bovendien een of meerdere PowerPoint-presentaties ge-uploaded. Een groepje studenten heeft samengewerkt om een 3D-skelet van een paard te plaatsen waarbij delen van het skelet voorzien zijn van extra informatie. Het op modelskelet is gefotografeerd met de digitale camera en omgezet naar een 3D-object. Een ander groepje heeft een 3D weergave van de spieren van een paard neergezet waarbij onderdelen aangeklikt kunnen worden en zo toegang geven tot informatie (naam, werking etc). Dit geheel diende uiteindelijk te worden gepresenteerd middels een virtuele rondleiding door de galerie. Evaluatie: De beleving van studenten was erg hoog bij deze opdracht. Er was een hoog verantwoordelijkheidsgevoel waardoor de kwaliteit van de producten omhoog ging. De studenten vonden het daarnaast spannend om op deze manier met hun lesstof aan het werk te gaan. Er werd op Second Life ook veel tijd gestoken in activiteiten die niet met de inhoud van de opdracht te maken hadden. Deze activiteiten vergrootten echter het plezier en versterkten het community gevoel. De Engelse voertaal op Second Life vormde voor de doelgroep geen probleem. Communicatie gaat via de chatfunctie, waardoor de taalbarrière gemakkelijk overwonnen wordt (Onstenk, 2007). Het karakter van deze opdracht was niet hiërarchisch, het vereiste een hoge mate van samenwerking en de leerlingen raakten gemotiveerd er iets moois van te maken en goede informatie te leveren. Men kan zowel synchroon als asynchroon communiceren. Wellicht is een dergelijke toepassing vooral succesvol vanwege het visuele aspect welke de beleving te SME Advies 19

20 goede komt. Qua kennis heeft deze toepassing weinig toegevoegde waarde. Alle kennis, die al klassikaal behandeld is, wordt gereproduceerd. Wel doen de leerlingen vaardigheden op, bijvoorbeeld bij het maken van 3-D modellen. 3.6 Microblogging Twitter neemt de laatste maanden enorm toe in populariteit en er wordt ook door docenten mee geëxperimenteerd in of rondom hun lessen. Hieronder worden enkele korte voorbeelden gegeven van situaties waar docenten met hun klas een kleine Twittercommunity zijn gestart. Drie voorbeelden door Dunlap en Lowenthal (2009) 1. Een student leest iets in haar tekstboek en begrijpt het niet. Ze twittert haar vraag naar de community en binnen tien minuten heeft ze drie antwoorden/tips van medeleerlingen en docenten. Meer reacties volgen. 2. Een student vraagt zich af hoe hij muziek bij zijn slideshow voegt en stelt deze vraag via Twitter. Hij krijgt binnen een paar minuten twee tips en een half uur later heeft hij muziek in zijn slideshow en is hij klaar om zijn presentatie te geven. 3. Een studente vindt een praktische, en voor de les relevante video op Youtube en plaatst de URL op haar Twitter. Drie anderen nemen dit filmpje op in hun reactie, waardoor mensen die hen volgen ook weer op de hoogte worden gesteld van dit filmpje. Drie voorbeelden door S. Kats (2009) 4. Op een groot scherm naast het bord kwamen tijdens de les vragen en suggesties voor discussieonderwerpen binnen, die via Twitter door de leerlingen werden verstuurd. Het doel was om meer leerlingen te betrekken bij het onderwijs, ook die leerlingen die normaal hun mond niet durven open te trekken. Dit bleek te werken, al was het voor de docent moeilijk om alle tweets te volgen. Het echte discussievoeren bleek ook lastig. De tweets kwamen te snel waardoor onderwerpen maar kort behandeld konden worden. 5. Er is nog een soortgelijk voorbeeld bekend. Ook hier waren leerlingen die normaal gesproken stil zijn, actief bij het reageren. Bij dit voorbeeld werden leerlingen ook aangespoord om persoonlijk gedachten door te sturen, zoals: het gaat te snel, of wanneer is het examen ook al weer. Zo kon de docent beter inzicht krijgen in wat er speelde in de klas. 6. Een andere docent gebruikte Twitter tussen de lessen door. Leerlingen konden elkaar vragen stellen, of elkaar wijzen op interessante links en informatie delen via Twitter. Twitter werd door de docent ervaren als een snellere en meer toegankelijke variant van een discussieforum. Een Nederlands voorbeeld van K. Winters (2009) 7. Een basisschoolmeester heeft met zijn klas een weblog waarin hij dagelijks iets schrijft. Op donderdag maakt hij ook altijd een podcast die de leerlingen s avonds kunnen beluisteren. Daarnaast heeft hij een Twitter account die zijn leerlingen volgen. Zij kunnen twitterpunten verdienen door antwoord te geven op een vraag die hij via Twitter stelt. Met deze punten kunnen ze vervolgens een prijs winnen. Voorbeeld: Hij heeft een foto geplaatst van het vliegdekschip USS JFK, met daarbij een verwijzing naar een wiki over vliegdekschepen. Vervolgens stelt hij de vraag wie JFK was. De kinderen kunnen dan vijf punten verdienen. Evaluatie: Er zijn geen evaluaties bekend van de gegeven voorbeelden, maar het is wel mogelijk om ze te beoordelen. Twitter schept mogelijkheden voor synchrone communicatie binnen, en asynchrone communicatie buiten de klas met een niethiërarchisch karakter. Het is echter wel heel handig voor het delen van informatie en Duurzame jongerencommunicatie en digitale media 20