HBO PEDAGOGIEK BEROEPS- EN OPLEIDINGSPROFIEL

Transcriptie

1 HBO PEDAGOGIEK BEROEPS- EN OPLEIDINGSPROFIEL NOVEMBER 2000 DR. HANS-JAN KUIPERS (UNIVERSITEIT LEIDEN, HOGESCHOOL HAARLEM, EDUCATIEVE FACULTEIT AMSTERDAM) IN OPDRACHT VAN DE LANDELIJKE PROGRAMMACOMMISSIE PEDAGOGIEK EN DE VERENIGING TOT BEVORDERING VAN DE STUDIE DER PEDAGOGIEK

2 INHOUD DOEL EN AANPAK... 3 [1] LANDKAART VAN HET WERKVELD... 7 [1.1] PEDAGOGIEK EN OPVOEDING... 7 [1.2] MEDEOPVOEDERS IN EN OM HET ONDERWIJS... 9 [1.3] ANDERE MEDEOPVOEDERS [1.4] VEELVORMIGHEID VAN HET WERKVELD [2] VERANDERINGEN IN HET WERKVELD [2.1] WELKE FUNCTIES? [2.2] VERANDERENDE VOORZIENINGEN [2.3] VOORKOMEN IS BETER [2.4] VRAAGGERICHT WERK [2.5] SAMENHANG EN SAMENWERKING [2.6] VOORLOPIGE CONCLUSIES [3] WAT PEDAGOGEN DOEN [3.1] VAN WERKVELD NAAR FUNCTIES [3.2] GENERIEKE VERWACHTINGEN [3.3] SPECIFIEKE VERWACHTINGEN [3.4] VOORLOPIGE CONCLUSIES [4] POSITIE VAN DE OPLEIDING PEDAGOGIEK [5] VOORSTEL OPLEIDINGSKWALIFICATIES [5.1] UITGANGSPUNTEN [5.2] METHODISCH WERKEN MET EN VOOR CLIËNTSYSTEMEN (= A) [5.3] OPBOUWEN VAN EEN RESERVOIR VAN KENNIS EN KUNDE (= B) [5.4] WERKEN IN EN VANUIT EEN ARBEIDSOMGEVING (= C) [5.5] PROFESSIONEEL FUNCTIONEREN (= D) BIJLAGEN BIJLAGE 1: INFORMATIEBRONNEN BIJLAGE 2: GEBRUIKTE AFKORTINGEN BIJLAGE 3: GROTE STEDEN OF GROTE GEMEENTEN (G4+G21) BIJLAGE 4: OVERZICHT VAN TABELLEN EN MODELLEN BIJLAGE 5: GEBRUIKTE BRONNEN

3 DOEL EN AANPAK Dit beroeps- en opleidingsprofiel van de initiële HBO opleiding pedagogiek is een resultaat van het project versterking kwaliteit en bekendheid opleidingen pedagogiek. In mei 1999 is dit project geï nitieerd door de Landelijke Programmacommissie Pedagogiek (LPP, zie bijlage 2), waarin de rijksbekostigde en aangewezen opleidingen zijn vertegenwoordigd (Drenth 1998). In overeenstemming met het Stramien Opleidingskwalificaties HBO, dat de Algemene Vergadering van de HBO Raad op 9 oktober 1997 heeft vastgesteld, heeft dit rapport twee doelen. Voor de initiële HBO opleiding pedagogiek wordt hier: [1] primair onder de verantwoordelijkheid van het werkveld een beroepsprofiel opgesteld met beroepskwalificaties; [2] primair onder de verantwoordelijkheid van de hogescholen een opleidingsprofiel opgesteld met landelijk gemeenschappelijke opleidingskwalificaties. In een beroepsprofiel dient het werkveld beschreven te zijn waarvoor een opleiding haar studenten kwalificeert. Liefst dient deze beschrijving afkomstig te zijn van het georganiseerde werkveld zelf. Dat veld is te beschouwen als een ruimte op de arbeidsmarkt. In die ruimte bestaan concrete arbeidsorganisaties waarin beroepsbeoefenaren hun werkzaamheden uitoefenen. Een beroepsprofiel dient deze ruimte in kaart te brengen. Tevens dient de aard van de beroepsuitoefening gespecificeerd te worden, zodat er een beeld ontstaat van de taken, functies of arbeidshandelingen die afgestudeerden kunnen vervullen. De term beroepskwalificaties verwijst naar de capaciteiten die iemand nodig heeft om geschikt te zijn voor het vervullen van de taken, functies en handelingen die in het werkveld vereist zijn. Dit rapport gaat over het veld waarin afgestudeerden werken van de initiële HBO opleiding pedagogiek. Het is de vraag waar afgestudeerden van die opleiding werken en wat zij daar doen. De behandeling van deze vraag is gebaseerd op onderzoek in en naar het werkveld. Uiteraard is het niet de bedoeling om alleen een momentopname te geven. De beeldvorming van het werkveld dient meerjarenplanning mogelijk te maken. Om een beeld te geven dat langetermijnplanning mogelijk maakt, bevat het beroepsprofiel ook een schets van de toekomstverwachtingen. De beschrijving van het actuele en toekomstige veld vormt, samen met de functiebeschrijving van pedagogen, het beroepsprofiel (de hoofdstukken 1, 2 en 3). Een opleidingsprofiel is voor de HBO Raad de tegenhanger van het beroepsprofiel. Het ontstaat als hogescholen een beroepsprofiel en de daarbijbehorende beroepskwalificaties omzetten naar een opleiding. Er is dus in verwoord waaraan afgestudeerden van een gegeven opleiding moeten voldoen. Die kwalificaties stellen de afgestudeerde studenten in staat om adequaat te functioneren in het werkveld en zelfstandig taken uit te oefenen. De grondslag van het opleidingsprofiel bestaat dus uit de verwachtingen die men in het werkveld heeft van een beginnende beroepsbeoefenaar. Die vraag van de arbeidsmarkt is in een beroepsprofiel gespecificeerd in termen van beroepskwalificaties. Daaraan wordt veel gewicht toegekend. Een opleiding dient te voldoen aan de vraag van het veld. Daartoe dient die opleiding op een specifieke wijze te zijn ingericht. Zij dient ervoor te zorgen dat studenten die de opleiding volgen de kwalificaties verwerven die het veld vraagt. De kwalificaties waarvan de opleiding haar studenten voorziet duidt de HBO Raad aan als opleidingskwalificaties. Deze kwalificaties vormen het aanbod van de opleiding, dat aan zou moeten sluiten bij de vraag van het veld. Door de gedachte dat de vraag van het werkveld en het aanbod van de opleidingen op elkaar dienen aan te sluiten hebben de termen beroepskwalificaties en opleidingskwalificaties een dubbelzinnig karakter. Het gaat namelijk enerzijds om de bekwaamheden die het veld vraagt, anderzijds om de bekwaamheden waarover afgestudeerden behoren te beschikken. Als vraag en aanbod goed op elkaar zijn afgestemd, vallen beide soorten kwalificaties samen. 3

4 Met het oog op de gewenste aansluiting tussen arbeidsmarkt en opleiding dienen de opleidingskwalificaties te gelden voor alle hogescholen die de initiële opleiding in kwestie aanbieden. Ze komen overeen met 70% van het onderwijsprogramma dat landelijk of hogeschoolbreed is vastgesteld. De overige 30% van het onderwijsprogramma bestaat uit hogeschoolspecifieke kwalificaties. Dit deel is dus niet landelijk vastgesteld, maar kan ingekleurd worden door de hogescholen die een opleiding verzorgen. Een opleidingsprofiel van de HBO opleiding pedagogiek zoals de HBO Raad het bedoelt, is in dit onderzoeksrapport niet te vinden. Het deel dat als opleidingsprofiel is aangeduid heeft de status van een voorstel aan de LPP. De opleidingen en hogescholen hebben zich nog niet over dat voorstel kunnen uitspreken. Dit voorstel voor opleidingskwalificaties vormt, samen met een korte beschrijving van de rijksbekostigde HBO opleiding pedagogiek, het opleidingsprofiel (hoofdstukken 4 en 5). Het voorstel voor een opleidingsprofiel kan niet bestaan uit al te gedetailleerd geformuleerde opleidingskwalificaties. Elke afzonderlijke hogeschool geeft namelijk zelf een uitwerking van een opleidingsprofiel in het eigen onderwijs- en examenreglement met de bijbehorende eindtermen. Van hogeschool tot hogeschool zal die uitwerking mede afhankelijk zijn van interne opleidingkundige en onderwijskundige overwegingen. Het voorstel voor een opleidingsprofiel is dus in dit rapport een breed geformuleerd voorstel voor opleidingskwalificaties, dat gebaseerd is op de inventarisatie van het werkveld. Tevens is bij het formuleren van een voorstel voor opleidingskwalificaties rekening gehouden met de Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek. In artikel 1.3 van de WHW krijgen hogescholen namelijk tot taak om, naast het verzorgen van hoger beroepsonderwijs, onderzoek te doen, kennis over te dragen ten behoeve van de maatschappij en bij te dragen aan de ontwikkeling van het beroep waarop het onderwijs is gericht. Uit deze taakstelling volgt dat het niet alleen de taak is van een opleiding om studenten te kwalificeren overeenkomstig de vraag van de arbeidsmarkt. Tijdens de viering van het 25- jarig bestaan van de HBO Raad herinnerde de heer H.H.F. Wijfels, voorzitter van de Sociaal- Economische Raad, hieraan. In een kenniseconomie dienen hogescholen en opleidingen in zijn ogen kennis te leveren aan meer partijen. Naast kennisoverdracht aan onderwijsvragers zal kennisoverdracht aan en kennisuitwisseling met het werkveld aan betekenis toenemen. Met het oog op deze opdracht aan hogescholen kan een opleidingsprofiel geen rechtlijnig uitvloeisel zijn van het beroepsprofiel alleen. Zoals al opgemerkt is, werd in mei 1999 begonnen met de uitvoering van het project versterking kwaliteit en bekendheid opleidingen pedagogiek. Bij die uitvoering zijn drie fasen te onderscheiden. In de eerste fase stond de voorlopige beeldvorming centraal (mei-oktober 1999: onderzoeksontwerp). Op grond van schriftelijke en mondelinge informatie uit de rijksbekostigde initiële HBO opleidingen pedagogiek werd een tentatief beeld gevormd van het werkveld, de taken en de kwalificaties. Dit voorlopige beeld werd nader ingevuld tijdens verkennende gesprekken met vertegenwoordigers van het werkveld en directeuren van de faculteiten waartoe de opleidingen behoren. In deze fase werd besloten om, anders dan andere initiële HBO opleidingen hebben gedaan, het beroepsprofiel in hetzelfde rapport te behandelen als het voorstel voor opleidingskwalificaties. In de tweede fase werden de vermoedens, die in fase één waren gevormd, systematisch aangevuld en bijgesteld met informatie die in en over het werkveld werd ingewonnen (oktober 1999-februari 2000: dataverzameling en veldwerk). Om betrouwbare gegevens over het werkveld in te winnen zijn allereerst gesprekken gevoerd met vertegenwoordigers uit de onderdelen van het werkveld. Bij de keuze van gesprekspartners is uitgegaan van de lijst met vijftien onderdelen van het werkveld, die in het eerstvolgende hoofdstuk is beschreven (tabel 1). In totaal zijn in dit kader 18 gesprekken gevoerd met 35 respondenten. Tot die respondenten behoorden afgestudeerden van de HBO opleiding pedagogiek (deeltijdse variant), begeleiders van stagiaires uit de opleiding pedagogiek (voltijdse variant) en beleidsmedewerkers (zie bijlage 1 voor een overzicht). In deze gesprekken werd consequent gevraagd naar de generieke en specifieke kwalificaties die men verwacht van een HBO afgestudeerde van de opleiding pedagogiek. Tevens was de beeldvorming van de toekomst van het werkveld een vast agendapunt. Dezelfde onderwerpen kwamen vervolgens aan de orde tijdens gesprekken met 9 vertegenwoordigers van overkoepelende instellingen, te weten het Nederlands Instituut voor Zorg en Welzijn (NIZW), de Vereniging van Nederlandse Gemeenten (VNG) en het Regionaal Orgaan Amsterdam (ROA). De mondelinge informatie die tijdens deze fase werd verkregen, werd tenslotte aangevuld met schriftelijk bronnenmateriaal en informatie van de relevante websites. Ter afronding van deze fase van 4

5 dataverzameling en veldwerk werden in februari 2000 presentaties van de voorlopige resultaten gehouden voor de LPP en de Vereniging tot Bevordering van de Studie der Pedagogiek (VBSP). De derde fase van het onderzoek werd voornamelijk in beslag genomen door het schrijven en bijstellen van het eindrapport (februari-november 2000: datareductie, -analyse en rapportage). Tevens is in deze fase de dataverzameling uitgebreid met schriftelijk en digitaal materiaal en met informatie uit incidentele gesprekken met vertegenwoordigers van het werkveld. In juni 2000 is het conceptrapport voorgelegd aan de LPP die mondeling en schriftelijk commentaar heeft geven. Tevens is commentaar ontvangen op het conceptrapport van docenten en beleidsmedewerkers uit diverse hogescholen en van de voorzitter van de VBSP. Al deze op- en aanmerkingen zijn meegenomen bij het schrijven van dit eindrapport. Tijdens de fase van datareductie en -analyse is geconstateerd dat bij de mondelinge verzameling van informatie uit het werkveld de Randstad nadrukkelijk is vertegenwoordigd. Andere delen van het land, waarin zich onder meer veel grote residentiële instellingen bevinden, bleven in de gespreksronde ondervertegenwoordigd. Door mondelinge informatie uit de overkoepelende organisaties te gebruiken, evenals schriftelijk bronnenmateriaal, is deze vertekening voor een deel gecorrigeerd. De uitspraken die in dit beroepsprofiel over het werkveld van pedagogen gedaan worden, zijn dus niet uitsluitend geldig voor het westelijke, stedelijke en dichtbevolkte deel van het land. Het is echter ontegenzeglijk duidelijk dat elke beschrijving van een werkveld dat zo divers en veranderlijk is als het werkveld van pedagogen en waarin geen eenduidige werkgeversorganisatie bestaat, vatbaar blijft voor aanvulling, nuancering en correctie. Dat is overigens inherent aan dit type exploratief en kwalitatief onderzoek, waarin een vorm van analytic induction plaatsvindt (Bogdan & Biklen 1998). Tevens is dit onderzoeksrapport beï nvloed door de geschiedenis van de initiële HBO opleiding pedagogiek. De deeltijdse variant van deze opleiding heeft een lange geschiedenis, die via de voormalige Akte MO-A Pedagogiek terugvoert naar In dat jaar werd namelijk besloten om in Amsterdam het Nutsseminarium voor Pedagogiek te stichten, dat als voorloper van de huidige HBO opleiding heeft gefungeerd. De voltijdse variant van de opleiding pedagogiek is daarentegen jong. Zij is pas in 1995 gecreëerd naast de aloude deeltijdse variant. De eerste generatie afgestudeerden van de voltijdse variant heeft dus pas in september 1999 de arbeidsmarkt betreden. Deze specifieke voorgeschiedenis van de deeltijdse en voltijdse varianten van de opleiding brengt een vertekening met zich mee. De afgestudeerden die nu in het werkveld functioneren, hebben de deeltijdse variant van de opleiding gevolgd. Het is, naast de groepen van stagebegeleiders, beleidmedewerkers en vertegenwoordigers van koepelorganisaties, één van de groepen die tijdens het veldwerk werd geraadpleegd en zij is al eerder uitvoerig onderzocht (Van der Ark, Buiter & Rijzinga 1995). Door hun leeftijd, ervaring en vooropleiding verschillen de leden van deze groep afgestudeerden van de afgestudeerden van de voltijdse variant. Voor harde uitspraken over de werkervaringen van deze voltijds afgestudeerden is het echter te vroeg. Naarmate het aantal afgestudeerden van de voltijdse variant van de opleiding toeneemt, kan dus een correctie van de hier beschreven bevindingen nodig zijn. Door dit onderscheid tussen de deeltijdse en voltijdse varianten van de opleiding pedagogiek heeft dit beroeps- en opleidingsprofiel gedeeltelijk het karakter van een streefprofiel (Van Gaalen-Oordijk 1997). Dat wil zeggen dat het beroepsprofiel alleen nog maar gebaseerd kan zijn op de ervaringen van en met afgestudeerden van de deeltijdse variant van de opleiding. De informatie over stagiaires en het bescheiden aantal afgestudeerden van de voltijdse variant van de opleiding geeft vooralsnog geen aanleiding tot ingrijpende correcties. Dat kan echter veranderen. Voor de toekomstige afgestudeerden van de voltijdse variant van de opleiding worden dus in dit beroepsprofiel verwachtingen en wensen geformuleerd. Om die reden gaat het voor die specifieke groep van afgestudeerden om een streefprofiel. Deze overweging gaf, naast de wens om lange termijnplanning mogelijk te maken, aanleiding om veel aandacht te besteden aan de toekomstverwachtingen die in het werkveld leven. Het navolgende rapport bestaat uit vijf hoofdstukken. De eerste drie hoofdstukken vormen gezamenlijk het beroepsprofiel, waarop de klemtoon ligt. In het eerstvolgende hoofdstuk is een landkaart te vinden van het werkveld, waaruit blijkt waar pedagogen werkzaam zijn (hoofdstuk 1). Daarop volgt een schets van lopende veranderingen in het werkveld, die van belang zijn voor de toekomstige functies van pedagogen (hoofdstuk 2). Tenslotte worden de generieke en specifieke verwachtingen beschreven die in het werkveld bestaan van pedagogen die afgestudeerd zijn van de desbetreffende HBO opleiding (hoofdstuk 3). Het opleidingsprofiel komt aan de orde in beide afsluitende hoofdstukken. Hierbij is eerst een korte beschrijving te vinden van de opleiding (hoofdstuk 4). Daarna volgt een voorstel voor opleidingskwalificaties in termen van competenties (hoofdstuk 5). 5

6 Tijdens de drie fasen van dit onderzoek hebben regelmatig begeleidende gesprekken plaatsgevonden met drie leden van de LPP (drs. S. Drenth, drs. P. Kleinbergen, dr. B. Vreeburg). Tevens is periodiek rapport uitgebracht aan de LPP. Het commentaar van haar leden is zorgvuldig verwerkt in dit eindrapport. Gezamenlijk is gestreefd naar een helder beeld van het werkveld en de taken van afgestudeerde pedagogen. Hopelijk kunnen werkgevers, studenten, opleiders en beroepsorganisaties met dit rapport meer onderlinge duidelijkheid realiseren. Dr. Hans-Jan Kuipers november

7 [1] LANDKAART VAN HET WERKVELD [1.1] PEDAGOGIEK EN OPVOEDING Het werkveld van pedagogen is niet eenvoudig in beeld te brengen. Afgestudeerden van de initiële HBO opleiding pedagogiek kunnen namelijk functies vervullen op een breed maatschappelijk terrein. Dat is al af te leiden uit de studiegidsen van de rijksbekostigde opleidingen, waarin in de regels een passage is opgenomen over beroepsmogelijkheden. De auteurs van die gidsen geven aan dat afgestudeerden in hun ogen gekwalificeerd zijn om als beginnende beroepsbeoefenaren te functioneren in de 15 onderstaande onderdelen van het werkvelden. In al die onderdelen van het veld blijken inderdaad veel afgestudeerden van de deeltijdse variant van de opleiding hun werkzaamheden te verrichten (Van der Ark, Buiter & Rijzinga 1995). Tabel 1 Onderdelen van het pedagogisch werkveld Het veld in en om gezinnen (het eerste of primaire pedagogisch milieu) [1] De jeugdgezondheidszorg (consultatiebureaus en schoolgezondheidszorg), inclusief de gezondheidsvoorlichting aan minderjarigen, ouders en professionele opvoeders. [2] De opvoedingsondersteuning en ontwikkelingsstimulering voor minderjarigen en hun ouders (gezinnen in risicosituaties worden hier in het bijzonder genoemd). [3] De voor-, vroeg-, na- en tussenschoolse opvang of opvoeding Het veld in en om scholen (het tweede of secundaire pedagogisch milieu) [4] Het regulier en speciaal onderwijs. [5] De onderwijsverzorging, -ondersteuning en -innovatie (de SBD uit de eerste schil van de verzorgingsstructuur wordt hier genoemd, voorzieningen uit de tweede schil zelden, voorzieningen uit de derde schil hooguit impliciet). [6] De onderwijsinspectie, de gemeente en andere overheidsdiensten. Het veld van zorg en welzijn [7] De ambulante en residentiële gehandicaptenzorg. [8] De ambulante en residentiële geestelijke gezondheidszorg. [9] De ambulante en residentiële jeugdhulpverlening, zowel vrijwillig als onvrijwillig. [10] De uitvoering van het jeugdstrafrecht en het civiele jeugdrecht. [11] Het jeugdwelzijnswerk, inclusief de jeugdafdelingen van musea. Het commerciële veld [12] De educatieve uitgeverij en de uitgeverij van kinder- en jeugdliteratuur. [13] De ontwerp- en promotieteams van speelgoed- en leermiddelenbedrijven. [14] De commerciële speelgelegenheden ('speelparadijzen') en attractieparken. [15] De opleiding, training en vorming van uiteenlopende doelgroepen. Onmiskenbaar behoren deze ongelijksoortige onderdelen van het werkveld van pedagogen, met uitzondering van de onderdelen 12 tot en met 15, tot de verzorgingsstructuur of de sociale infrastructuur. Men kan op het eerste gezicht ook spreken over jeugdvoorzieningen (Broekhof 1998). Met die benaming zou men op handzame wijze het bestaan suggereren van een gemeenschappelijke doelgroep. Die leeftijdsgebonden doelgroep zou in dat geval bestaan uit jonge kinderen van 0 tot 4 jaar, kinderen van 5 tot 12 jaar, jongeren van 13 tot 17 jaar en jongvolwassenen van 18 tot 25 jaar. Deze vier leeftijdscategorieën omvatten momenteel respectievelijk 6.4% van de bevolking in Nederland, 10.5% van die bevolking, 6.2% van die bevolking en 9.5% van die bevolking (Gilsing 1999). In totaal omvat deze doelgroep dus ruim 32% van de bevolking in Nederland. Tot de leeftijdscategorie van 0 tot 14 jaar behoort 19% van de totale bevolking in Nederland. Dat is voor een land van de EU relatief hoog. Alleen in Ierland en Noorwegen is de bevolking jonger (SCP 2000). Voor pedagogen is het etiket jeugdvoorziening echter onvolledig en te beperkt. Ook dat blijkt meer of minder nadrukkelijk uit de studiegidsen van de bestaande opleidingen. De auteurs van die gidsen geven in diverse bewoordingen aan dat het vak pedagogiek over opvoeding gaat, in de brede zin van het woord. 7

8 Men ziet met andere woorden de opvoeders van 0- tot 25-jarigen als integrale bestanddelen van de doelgroep. De opvoeders in kwestie zijn uiteraard voor een deel de gezinsopvoeders, ofwel de ouders en verzorgers. Het pedagogische denken over opvoeding is zelfs sterk beï nvloed door de bijna exclusieve concentratie op de relatie tussen kinderen en hun ouders. Ten onrechte, want er bestaat een reeks andere opvoeders. Dat zijn de professionals die actief zijn als medeopvoeders en onder meer in beleidsnota s van het Bureau Jeugdzorg (BJ) als intermediairs aangeduid worden. Pedagogen herkennen zich niet in omschrijvingen van hun vak en beroep die beperkt blijven tot het identificeren van een leeftijdsgebonden doelgroep. Zowel voor hun discipline, als voor de arbeidstaken die zij vervullen, vinden pedagogen het kenmerkend om uit te gaan van een pedagogische invalshoek (Van den Hurk & Verbunt 1998). Bij dat gezichtspunt staat de relatie centraal tussen opvoeders en degenen die opgevoed worden. Hoewel die ontvangers van opvoeding wel of geen noemenswaardige problemen kunnen hebben of veroorzaken, is hun relatie met opvoeders de grondslag voor de theorievorming en de taakvervulling op pedagogisch terrein. Het gaat pedagogen dus niet om een enkelvoudig te definiëren cliënt tussen 0 en 25 jaar, maar om minimaal twee cliënten waartussen een opvoedingsrelatie bestaat. In veruit de meeste gevallen gaat het echter niet om de twee-eenheid van opvoeder en kind, maar om een complex systeem van opvoeders en kinderen. Deze beeldvorming van het beroep bestaat zeker niet alleen onder pedagogen zelf. De respondenten uit het werkveld denken op dezelfde manier. Beroepsbeoefenaren uit het veld die aan dit onderzoek hebben deelgenomen, hebben diverse vooropleidingen en vervullen verschillende functies. Niettemin geven zij bijna unaniem aan dat pedagogen zich richten op de relaties tussen opvoeders en degenen die opgevoed worden. Ondanks die grote eensgezindheid over de gerichtheid van pedagogen op opvoedingsrelaties, -situaties en -systemen, is het duidelijk dat de 15 opgesomde onderdelen van het veld veelomvattend zijn en niet zuiver van elkaar te scheiden. Het gaat niet om keurige provincies of departementen op de pedagogische landkaart. Hooguit is een begripsmatig onderscheid te hanteren. In het veld bestaan voorzieningen die elkaar in meer of mindere mate overlappen en waartussen samenwerkingsrelaties bestaat. In veel organisaties en instellingen die tijdens dit onderzoek benaderd zijn, beklemtoont men ook dat er geen eenduidige plaatsing in één van de 15 categorieën mogelijk is. Dat geldt bijvoorbeeld voor multifunctionele organisaties, zoals Afra Boddaert, Amstelstad en het Sociaal-agogisch Centrum het Burgerweeshuis (SaC) in de hoofdstedelijke jeugdzorg. Tevens blijkt al bij een eerste kennismaking met dit veelvormige werkveld hoe groot de veranderlijkheid is. Organisaties, samenwerkingsrelaties, overlegcircuits en werkvormen zijn allerminst statisch. De pedagogische landkaart blijkt geen onveranderlijke topografie te hebben. In nauw verband daarmee benadrukken bijna alle respondenten die aan dit onderzoek meegewerkt hebben dat afgestudeerden van de HBO opleiding pedagogiek in de vijftien onderdelen van het veld onophoudelijk te maken hebben met een reeks andere beroepsbeoefenaren. Daarbij gaat het ook om speciaal opgeleide professionals, die afgestudeerd kunnen zijn van een Regionaal Opleidingen Centrum (ROC), een hogeschool of een universiteit. Te denken valt bijvoorbeeld aan artsen en verpleegkundigen in de jeugdgezondheidszorg, aan leidsters in de kinderopvang, aan leraren in het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs, aan inrichting- en groepswerkers in de residentiële jeugdhulpverlening, aan logopedisten en ergotherapeuten in een dagactiviteiten centrum, aan juristen en politiefunctionarissen in de justitiële jeugdhulpverlening. Afgestudeerden van de HBO opleiding pedagogiek zijn kortom gekwalificeerd voor een breed werkveld. De grenzen ervan zijn onscherp, want het is minimaal verspreid over de maatschappelijke sectoren onderwijs, zorg, welzijn en justitie. Karakteristiek voor pedagogen is hun gerichtheid op de relaties tussen opvoeders en degenen die opvoeding ontvangen. Daarnaast is het echter de vraag welke specifieke werkzaamheden zij in het werkveld vervullen. Is er op het niveau van die functies een onderscheid aan te brengen met andere groepen beroepsbeoefenaren in dit samengestelde en veelomvattende werkveld? Om antwoord op die vraag te geven, wordt in dit hoofdstuk een algemene typering en situering gegeven van het pedagogisch werkveld. Na het in kaart brengen van dat veld wordt in het volgende hoofdstuk aangegeven welke ontwikkelingen er recentelijk in het werkveld te signaleren zijn (hoofdstuk 2). Daarbij zal tevens een eerste aanzet worden gegeven tot een functiebeschrijving. Dat hoofdstuk eindigt met enkele conclusies en de vragen voor de volgende hoofdstukken (paragraaf 2.6). [1.2] MEDEOPVOEDERS IN EN OM HET ONDERWIJS 8

9 In het pedagogisch werk gaat het om onderdelen van de opvoeding. Bijna iedereen ziet het beschermen, verzorgen, begeleiden, vormen en opleiden van kinderen en jongeren, ofwel het opvoeden, primair als een verantwoordelijkheid van ouders of verzorgers in gezinsverband. Niettemin heeft de opvoeding zich in de stedelijke en geï ndustrialiseerde samenleving ontwikkeld tot een maatschappelijk belang, dat zelden volledig wordt overgelaten aan particulieren. Ouders hebben vrijwillig of onder dwang delen van hun opvoedende taken afgestaan aan buitenstaanders. Die buitenstaanders zijn speciaal gekwalificeerd voor het grootbrengen van andermans kinderen, het zijn beroepsopvoeders. De primaire opvoedingsverantwoordelijkheid blijft in veruit de meeste gevallen berusten bij ouders of verzorgers. Buiten de privé sfeer van het gezin hebben professionele medeopvoeders echter secundaire opvoedingsverantwoordelijkheid verworven. De opvoeding is daardoor vermaatschappelijkt (Kuipers 1999). Als gevolg daarvan krijgen kinderen en jongeren in de loop van hun leven te maken met een bonte verzameling medeopvoeders. Het prototype van de medeopvoeder met secundaire opvoedingsverantwoordelijkheid is de leraar. Deze heeft in Nederland een vooraanstaande positie gekregen doordat de kinderarbeid effectief werd uitgebannen en de leerplicht in 1901 werd ingevoerd. De inbreng van leraren is verder vergroot door de verlenging, verbreding en differentiatie van het onderwijs, inclusief het speciaal onderwijs. Gemiddeld duurt iemands schoolloopbaan in Nederland 17.2 jaar, tegen een gemiddelde van 16.9 jaar in de EU (SCP 2000). De leraar is gedurende deze periode de karakteristieke medeopvoeder, die werkzaam is in scholen voor primair, voortgezet, beroepsgericht en wetenschappelijk onderwijs. Al decennia lang wordt de verwachting geuit dat het belang van de leraar, die al dan niet omgedoopt wordt tot kenniscoach, zal toenemen. In een kennissamenleving waarin het regelmatig volgen van cursussen voor om-, her-, na- en bijscholing vanzelfsprekend is, een leven lang leren tot credo is verheven en nieuwkomers tot inburgering verplicht zijn, zal de leraar van belang blijven voor degenen die de 25-jarige leeftijdsgrens hebben overschreden (Notten 1998a, 1999). Uit die constatering volgt tevens dat de leeftijdsgrens van 25 jaar als bovengrens van het pedagogisch domein geen onaantastbaar gegeven is, want iemands ontwikkeling houdt bij die leeftijdsgrens zeker niet op. De scholen waarin leraren werken, behoren tot het onderwijsbestel. Daartoe rekent men ook de onderwijsinspectie en de onderwijsverzorging, waarvan de onderwijsbegeleidingsdienst (OBD) een algemeen bekend onderdeel is. De openbare en bijzondere bestuurslichamen die scholen stichten, financieren en beheren zijn ook te beschouwen als onderdelen van het onderwijsbestel. De leraar, die rechtstreeks contact met leerlingen onderhoudt, ziet men in de regel als degene die verantwoordelijk is voor het primaire onderwijsleerproces. In het huidige onderwijs blijft die verantwoordelijkheid uiteraard niet beperkt tot het eenzijdig geven van uitleg en instructie aan leerlingen. Zij omvat tevens het plannen, voorbereiden, begeleiden en stimuleren van onderwijsleerprocessen (Giesecke 1987, 1990). Om dit soort rechtstreeks contact tussen beroepsbeoefenaar en cliënt aan te duiden, spreekt men in de gezondheidszorg en het maatschappelijk werk minder vaak over taken in het primaire proces. In die sectoren gebruikt men het vocabulaire van de eerstelijnshulp, het eerste echelon en de basisvoorzieningen. Leraren zouden in dat geval een eerstelijns functie vervullen in basisvoorzieningen uit het onderwijsbestel. In dat bestel bestaan, net als in de sector zorg en welzijn, veel functies die verder van het primaire proces af liggen. Zij worden onder meer vervuld door onderwijsbegeleiders, leerplichtambtenaren, onderzoekers en beleidsmedewerkers. Deze onderwijsmensen hebben minder vaak rechtstreeks met leerlingen te maken. In de regel zijn hun cliënten leraren en andere volwassenen uit het onderwijsbestel. Zij zijn dardoor te beschouwen als een derde partij, die meespeelt naast de directe opvoeders en de ontvangers van opvoeding. Tot de taken van deze derde partij behoort in het onderwijsbestel het voorlichten, adviseren, coördineren, toezicht houden, onderzoeken, ontwikkelen, leidinggeven en beleid voorbereiden. Dat zijn functies in de tweede lijn of het tweede echelon, waarin traditioneel veel afgestudeerden van de HBO opleiding pedagogiek zijn te vinden. Hun kerntaken vervullen zij in de tweede lijn. De respondenten die aan dit onderzoek hebben meegewerkt signaleren bijna zonder uitzondering dat afgestudeerde pedagogen in aanmerking blijven komen voor tweedelijns functies, zowel binnen als buiten het onderwijsbestel. Bijna even algemeen vraagt men echter in hoeverre afgestudeerden van de voltijdse variant van de opleiding die niet in het bezit zijn van een onderwijsbevoegdheid in aanmerking zullen komen voor de tweedelijns functies in het onderwijs. 9

10 Het onderwijsbestel heeft in de loop van de twintigste eeuw een hoofdrol gekregen bij het grootbrengen van kinderen en jongeren. Mede om die reden legt men vaak een nauw verband tussen de sector onderwijs en het vak pedagogiek. Dat blijkt bijvoorbeeld uit de manier waarop de Duitse pedagoog Giesecke de pedagogische beroepsarbeid heeft beschreven (1987, 1990, Rauschenbach 1992). In zijn veelgebruikte boek heeft hij bijna alleen aandacht besteed aan werkvormen die leerprocessen moeten bevorderen. In zijn ogen helpt elke pedagoog kinderen bij het leren. Uit opmerkingen over vakantiekampen blijkt dat er volgens hem ook geleerd kan worden buiten de school. Niettemin ziet hij onmiskenbaar de school als de spil van al het pedagogisch doen en denken. Deze vereenzelviging van pedagogiek met onderwijs is historisch wel begrijpelijk. In combinatie met de groei van het onderwijsbestel en de verlenging van de leerplicht heeft het vak pedagogiek namelijk, tussen beide wereldoorlogen, haar wetenschappelijke status in Nederland weten te verwerven. De professionele medeopvoeders die minderjarigen anno 2000 uit hun thuisbasis tillen, zijn echter niet uitsluitend actief in het onderwijs. De secundaire opvoedingsverantwoordelijkheid loopt over veel schijven. Jonge kinderen komen al in consultatiebureaus en de kinderopvang. Bij het toenemen van de leeftijd kunnen kinderen en jongeren ook kennismaken met sportclubs, bibliotheken, muziekscholen, uiteenlopende informatiediensten, diverse vormen van daghulp, gezinsvervangende tehuizen, de kinderbescherming of de justitiële jeugdhulpverlening. [1.3] ANDERE MEDEOPVOEDERS Medeopvoeders buiten de school richten zich naar eigen zeggen steeds nadrukkelijker op het voorkomen, signaleren of behandelen van ontwikkelingsproblemen. Dat geldt niet in dezelfde mate voor iedere categorie van buitenschoolse medeopvoeders. De voorschoolse opvang is bijvoorbeeld gegroeid met het toenemen van de arbeidsparticipatie van vrouwen. In de opvang vormen ontwikkelingsproblemen niet het centrum van alle activiteiten. Die problemen hebben ook bijrollen in balletscholen, bibliotheken en andere voorzieningen op het terrein van kunst en cultuur. Niettemin constateren veel respondenten dat het voormalige derde of tertiaire pedagogisch milieu, waartoe men voorzieningen rekende voor sport, recreatie, vorming en culturele ontwikkeling, in de afgelopen 15 à 20 jaar in belangrijke mate is wegbezuinigd. Daar staat tegenover dat de overheid het derde milieu opnieuw uitgevonden heeft. Bij die herontdekking zijn oude inhouden gedeeltelijk in nieuwe jasjes gestoken. Tevens werd het accent verlegd naar de zogenaamde risicogroepen. Daardoor voelen veel medeopvoeders buiten de school zich in toenemende mate met elkaar verbonden door hun gezamenlijke concentratie op ontwikkelingsproblemen van kinderen en jongeren uit die risicogroepen (Notten & Elling 1998, Notten 1999). Bij de problemen in kwestie gaat het zowel om problemen die kinderen en jongeren zelf kunnen ondervinden, als om problemen die ze kunnen veroorzaken. Om deze bedreigde en bedreigende categorieën nader te identificeren verwijzen veel respondenten naar de nota Jeugd verdient de toekomst uit het najaar van De toenmalige Minister van WVC, D Ancona (PvdA) uit het kabinet Lubbers 3 ( ), omschreef de problematische categorieën daarin als volgt: Van de vijf miljoen kinderen en jongeren tussen nul en vijfentwintig jaar, zal het overgrote deel zich ontwikkelen tot zelfstandige volwassenen die positief bijdragen aan de samenleving. Een minderheid van ongeveer vijftien procent ondervindt problemen: in het gezin, op school of op de arbeidsmarkt. Sommige jeugdigen komen deze problemen niet meer te boven. De kloof tussen hen en degenen die het wel redden, wordt steeds groter. Een relatief klein deel van de jeugd veroorzaakt overlast, voornamelijk door criminaliteit, zwerven en verslaving (WVC 1993). In deze passage wordt de inmiddels klassieke tweedeling aangebracht tussen de groep 0- tot 25-jarigen die het zonder noemenswaardige problemen zal redden en de 15% die problemen kent. De categorie van 0 tot 25 jaar bestaat anno 2000 nog steeds uit circa 5 miljoen kinderen en jongeren (ruim 32% van de bevolking in Nederland). De problematische categorie omvat nu dus tot kinderen en jongeren tussen 0 en 25 jaar (ongeveer 5% van de bevolking in Nederland). De Raad voor het Jeugdbeleid (1994) en het SCP hebben deze tweedeling vanaf het begin van de jaren negentig met cijfermatige informatie onderbouwd (Ter Bogt, Van Praag & Krabbe 1992, Beker & Merens 10

11 1994). In recente rapporten van het SCP worden de cijfers enigszins genuanceerd. De onderzoekers stellen nu dat 85% tot 90% van de jeugd zich relatief probleemloos ontwikkelt. Aan deze constatering voegt men dan toe dat dit percentage in de grotere gemeenten lager ligt dan in kleine gemeenten (Beker & Maas 1998, Gilsing 1999, Schoorl & Van Andel 1999a, 1999c). De problematische categorie van 10% tot 15% van de 0- tot 25-jarigen werd al in het WVC-rapport uit 1993 opgedeeld. Er zouden enerzijds kinderen en jongeren zijn die ontwikkelingsproblemen hebben, de passief problematische categorie. Anderzijds zouden er de kinderen en jongeren zijn die problemen veroorzaken, de actief problematische categorie. Deze onderverdeling in twee soorten problemen vertoont bij een nadere beschouwing raakvlakken met de traditionele maatschappelijke inspanningen om enerzijds ziekte te bestrijden en anderzijds de storende gevolgen van armoede tegen te gaan. Tot de eerste problematische categorie rekent men namelijk in de pedagogiek de kinderen en jongeren die in hun ontwikkeling te maken hebben met belemmeringen. Historisch gezien is de zorg voor deze groep merendeels voortgekomen uit de sector gezondheidszorg. In deze sector richt men zich uiteraard niet uitsluitend op de leeftijdscategorie van 0 tot 25 jaar. Wel behandelt men in de zorgsector, sinds de groei van het consultatiebureau en de thuiszorg, medische kwalen voor een deel buiten het ziekenhuis en de huisartsenpraktijk. Parallel aan die opkomst van extramurale gezondheidszorg is ook de pedagogische zorg gegroeid. Deze is primair gericht op kinderen en jongeren met chronische zintuiglijke, motorische, somatische, neurologische of psychosociale problemen. Bij deze zorg, die geï nstitutionaliseerd is als gehandicaptenzorg, geestelijke gezondheidszorg en jeugdhulpverlening, staat het curatieve deel, vanwege de chronische aard van de problematiek, in de schaduw van de begeleiding en ondersteuning van cliënten en hun opvoeders. Om dat te verduidelijken gebruikt men vaak het Engeltalige begrippenpaar cure and care, waarbij het pedagogische werk in het teken staat van de care. Die duurzame pedagogische begeleiding is inmiddels verder komen af te staan van de medische en verpleegkundige zorg. Insiders wijzen er bij herhaling op dat het medisch model in de meeste gevallen vervangen is door een orthopedagogisch begeleidingsmodel. Tevens is de eenzijdige gerichtheid op individuele fysieke of psychische problemen afgenomen. Met de sterk gegroeide aandacht voor leer- en opvoedingsproblemen, is ook de aandacht toegenomen voor de betrokken opvoeders en voor de totale pedagogische situatie. De wortels in de medische sector blijven echter nog herkenbaar in veel denk- en handelwijzen op dit terrein van ambulante en residentiële hulp aan kinderen en jongeren. Categorie twee omvat kinderen en jongeren die worden gezien als verstoorders van de openbare orde. Historisch stamt het werk met deze groep uit de wees- en tuchthuizen, die al in de vroegmoderne stad een functie vervulden bij de ordebewaking. De waakzaamheid bloeide verder op door de groei van vrije tijd en stedelijk amusement. Daarmee gingen arbeiders- en stadskinderen hun vertier op straat zoeken. Dat vond men in beter gesitueerde kring storend, een aantasting van rust en orde. Veel angstige burgers dachten dat minvermogende jongeren niet alleen zouden rondslenteren en rondhangen. Ze zouden cafés, bioscopen, danslokalen, gokzalen en sportpaleizen aandoen. Daar zou de losbandige volksjeugd vervallen van kwaad tot erger. Gevaarlijke jongeren zouden veranderen in criminelen. Om afglijden te voorkomen creëerde men volkshuizen, leeszalen, speeltuinen en andere voorzieningen voor de vrijetijdsbesteding. Deze voorzieningen vormen de historische grondslag voor veel pedagogische activiteiten en voor het sociaal-cultureel werk (Spierts 1997). In dit proces speelde mee dat misdaadbestrijders oog kregen voor de voorgeschiedenis van boefjes en gevallen meisjes. Zij constateerden dat vroegtijdige aandacht kon voorkomen dat overlast ontstond en een kostbare justitiële ingreep nodig werd. Tot op heden blijven op het terrein van de bedreigende jongeren geijkte patronen bestaan. Een dramatisch inbreuk op de rechtsorde door kinderen of jongeren leidt daarbij tot een vorm van paniek. Die onrust en het desbetreffende publieke debat richten zich vaak op het vermeende falen van de ouders. Die komen echter zelden in aanmerking voor ondertoezichtstelling of een andere juridische maatregel. Daarom zoeken de verontruste ordebewaarders hun heil bij een gezinsgerichte welzijnsbenadering. Die bestaat in de regel uit het ondersteunen, stimuleren en activeren van de te kort schietende ouders. Bij de opvoeders die hun fouten niet onder ogen willen zien, kan overgegaan worden tot het gebruik van drang en dwang (Hermanns 2000). Deze tweedeling van de populatie problematische kinderen en jongeren in passief bedreigd of kwetsbaar tegenover actief bedreigend of storend is ouder dan Jeugd verdient de toekomst. Zoals gezegd, bestaan er raakvlakken met de bestrijding van ziekte enerzijds en de strijd tegen de gevolgen van armoede 11

12 anderzijds. Met die inspanningen tegen ziekte en armoede corresponderen diepgewortelde opvattingen over de institutionalisering van de pedagogische beroepsarbeid buiten de school. Enerzijds zouden er namelijk onderdelen van het werkveld zijn waarin men zich richt op kinderen en jongeren die problemen hebben, op de bedreigde of kwetsbare groep en op problematische opvoedingssituaties. Anderzijds zouden er delen van het veld zijn waarin men zich concentreert op kinderen en jongeren die problemen maken, op de storende of bedreigende groep, die de openbare orde verstoort en het risico loopt om af te glijden naar criminaliteit en delinquentie. In het kielzog van deze tweedeling heeft men in de academische pedagogiek sinds 1945 betoogd dat de 0- tot 25-jarigen die problemen hebben het object zijn van de orthopedagogische hulpverlening. De tweede categorie, die overlast veroorzaakt, zou daarentegen het object zijn van het sociaal-pedagogisch werk (Coumou 1998). Deze gedachtegang heeft, na de nodige discussie, geresulteerd in het ontstaan van twee pedagogische vakgebieden: de orthopedagogiek en de sociale pedagogiek. Daarnaast heeft zich het vakgebied onderwijspedagogiek ontwikkeld, waarvan het object bestaat uit het onderwijsbestel. Door de overlappingen tussen de onderdelen van het pedagogisch werkveld is deze driedeling in pedagogische vakgebieden in toenemende mate ter discussie komen te staan. Die discussie werd overigens ook gevoed door de interne reorganisaties van universiteiten. Niettemin zou een aantal onderwijs- en orthopedagogen het eigen vakgebied graag opwaarderen tot een geheel zelfstandige academische discipline. Voor de zelfstandige onderwijspedagogiek gebruikt men al langer de naam onderwijskunde. Respondenten uit het werkveld blijken enerzijds vertrouwd te zijn met de driedeling in de vakgebieden orthopedagogiek, sociale pedagogiek en onderwijspedagogiek.. Zij constateren echter anderzijds dat het vasthouden aan die academische indeling uitermate lastig is. Datzelfde wordt gesignaleerd voor de scheiding tussen bedreigde en bedreigende jongeren. Historisch gezien, heeft de opvoeding buiten de school al vorm gekregen voor Dat was in belangrijke mate een reactie op de toestanden in stedelijke volksbuurten. In die dichtbevolkte sloppenbuurten gingen kindersterfte, volksziekten, armoede en misdaad vaak hand in hand. De materiële kanten van dit probleemcomplex werden verzacht doordat de volkswoningbouw ter hand werd genomen en de aanleg begon van riolering, waterleiding, gas en elektriciteit. De bestrijding van de medische en sociale kanten van hetzelfde probleemcomplex werd aanvankelijk overgelaten aan de particuliere liefdadigheid en de armenzorg. Op de gebreken daarvan werd echter gewezen door veel artsen, geestelijken, armenverzorgers, drankbestrijders, volksonderwijzers en politiefunctionarissen. Uiteindelijk erkenden stads- en landsbestuurders ook dat de vrije markt hier te kort schoot. Vanaf de jaren 1880 is in Nederland het overheidsingrijpen schoorvoetend toegenomen. Stap voor stap is de liefdadigheid afgenomen en vervangen door staatszorg (Michielse 1977, 1989, De Swaan 1982, 1989). Diversificatie van de voorzieningen en professionalisering van het werk hebben dit historische proces gekenmerkt. Een eenduidige scheiding tussen de zorg voor kinderen met problemen en het werk met kinderen die problemen maken, heeft echter nooit bestaan. Bovendien is de pedagogische beroepsuitoefening steeds ingebed gebleven in de meeromvattende sectoren van gezondheidszorg, welzijn, cultuur en justitie. In de loop van de twintigste eeuw is buiten de school de aandacht toegenomen voor factoren en situaties die nadelig kunnen zijn voor iemands ontwikkeling. Om die nadelige effecten te voorkomen, te signaleren, te verminderen en te behandelen bestaat een reeks voorzieningen. De beroepsbeoefenaren uit die voorzieningen merken echter zelf vaak op dat er geen zuiver onderscheid is tussen de zorg voor kinderen en jongeren met problemen en het werk met storende groepen. De onderscheiden en grenzen zijn vloeiend. Illustratief daarvoor is het jeugdrecht, waarin men al geruime tijd met elkaar van mening verschilt over de vraag waar de grens precies loopt tussen justitie en hulpverlening, ofwel recht doen en goed doen. Voor iedereen die, via de kinderbescherming, de gezinsvoogdij of de jeugdreclassering, beroepshalve contact met jeugddelinquenten heeft, is de hoge correlatie duidelijk tussen het storende gedrag van daders en hun kwetsbare positie als ontvanger van opvoeding (Duits 1999). Een deel van de voorzieningen waarover het in dit verband gaat, zoals de jeugdbescherming en de jeugdgezondheidszorg, is speciaal bedoeld voor minderjarigen, in een aantal gevallen met inbegrip van de betrokken opvoeders. Een groot deel van deze voorzieningen behoort echter tot de meeromvattende maatschappelijke sectoren van zorg, welzijn en justitie. In die sectoren tracht men ziekte, geestelijk lijden, misdaad, armoede en sociale misère tegen te gaan. Tevens tracht men de kwaliteit van het bestaan te 12

13 verhogen door de deelname te stimuleren aan maatschappelijke, culturele en politieke activiteiten. Men richt zich daarbij uiteraard niet alleen op de categorie van 0 tot 25 jaar. Thuiszorg en verslavingszorg zijn bijvoorbeeld voor alle leeftijden bedoeld, evenals de voorzieningen voor ontwikkeling en ontspanning. Door deze overlappingen met de gezondheidszorg, de hulpverlening, het maatschappelijk werk, het welzijnswerk en de rechtshandhaving blijft het bijzonder lastig om kaarsrechte grenzen te trekken om het pedagogisch werkveld buiten het onderwijsbestel. De situatie in het veld is nog ingewikkelder. Veel respondenten geven aan dat het werk buiten de school onmogelijk los gezien kan worden van het onderwijs. Zo is het bijvoorbeeld vanzelfsprekend dat pedagogische problemen buiten de school zijn verbonden met de leerprestaties en met het gedrag van kinderen en jongeren op school. Een ander voorbeeld van deze verstrengeling van activiteiten is te ontlenen aan het kunst- en cultuurbeleid. Op dat terrein is het streven van de regering er al meerdere jaren op gericht om creativiteitscentra, muziekscholen en andere welzijnsinstellingen in nauwer contact te brengen met het onderwijs en het bedrijfsleven (OCenW 1996). Een laatste voorbeeld van deze wederzijdse verbindingen betreft het bestrijden van sociale achterstanden, onder meer via de voor-, vroeg- en naschoolse opvang. De betrokken beroepsbeoefenaren wijzen consequent op de verwevenheid van onderwijs, welzijn en rechtshandhaving in hun werk. Dat is heel nadrukkelijk het geval als de bezorgdheid wordt geuit over de criminaliteit en het schooluitval van jongeren uit minderheidsgroeperingen. In de discussie over deze zogenaamde allochtone jongeren wijst men regelmatig op de taalachterstand, die al op 4-jarige leeftijd te constateren is en samen zou hangen met het gebruik van de moedertaal in het eigen gezin. Om problemen van en met deze jongeren te voorkomen biedt men daarom vroegtijdig, via cursussen à la Opstap, peuterspeelzaal programma's als Piramide en Kaleidoscoop of een project als Capabel, ondersteuning in de directe of primaire omgeving van jonge kinderen uit deze risicogroep. Deze en andere verbindingen tussen onderdelen van het werkveld, die men in de academische pedagogiek tracht onder te brengen in het onderwijs-, ortho- of sociaal-pedagogische vakgebied, bestaan ook op het niveau van afzonderlijke functies. Zaken uit de drie pedagogische vakgebieden spelen bijvoorbeeld onmiskenbaar door elkaar in een willekeurige VBO school. Bijna elke leraar in dat type voortgezet onderwijs heeft te maken met leer- en opvoedingsproblemen, spijbelen, schooluitval, achterstandsbestrijding en criminaliteit. Voor andere eerstelijns functies geldt hetzelfde. Onderwijs, zorg, welzijn en justitie zijn in het pedagogisch werkveld, in het bijzonder in de eerste lijn, onzuiver gescheiden. Voor de betrokken beroepsbeoefenaren zijn er geen keurig verkavelde voorzieningen, waarvan één duidelijk omschreven deel gereserveerd is voor 0- tot 25-jarigen en hun opvoeders. Om deze reden is de driedeling in pedagogische vakgebieden problematisch (Van den Hurk & Verbunt 1998). Zoals al opgemerkt werd, zijn veel beroepsbeoefenaren wel vertrouwd met die indeling in vakgebieden, maar vinden zij dat deze disciplinaire driedeling nauwelijks correspondeert met de stand van zaken in het werkveld. Men geeft vaak aan dat het een betere weergave is van de actuele stand van zaken in het werkveld om de onderlinge verbanden te accentueren tussen de onderwijs-, ortho- en sociaal-pedagogische vakgebieden. Met het oog op deze tweeslachtige positie van de traditionele pedagogische vakgebieden is een andere voorstelling van zaken gewenst (model 1 op pagina 14). De drie vakgebieden die men van oudsher in de pedagogiek onderscheiden heeft, vormen bij deze veranderde voorstelling van zaken de hoeken van een denkbeeldige driehoek. Elke hoek staat voor één van de academische vakgebieden van waaruit het werkveld top down kan worden benaderd. In het denken van beroepsbeoefenaren, opleiders en onderzoekers hebben die vakgebieden nog onmiskenbaar betekenis. Het volledig opgeven ervan zou een verlies betekenen. De zijden van de driehoek symboliseren echter de onderlinge verbindingen tussen de vakgebieden die vanuit het werkveld bottom up zijn te onderscheiden. Gezien vanuit de vijftien onderdelen van het werkveld (tabel 1), vanuit de multifunctionele organisaties in dat werkveld, vanuit afzonderlijke functies en vanuit het relevante beleid zijn juist die onderlinge verbindingen aan de zijden van deze driehoek van groot belang. Het vasthouden aan de disciplinaire driedeling van de pedagogiek doet te weinig recht aan de grensoverschrijdingen die het werkveld kenmerken. Het model waarmee de andere voorstelling van zaken weergegeven is, bestaat dus uit twee driehoeken: één top down vanuit het vak pedagogiek en één bottom up vanuit het werkveld. Model 1 De drie pedagogische vakgebieden en hun onderlinge verbindingen in het pedagogisch werkveld 13

14 Onderwijs pedagogiek Problemen met leren en opvoeden Bestrijding van achterstand en delinquentie Ortho pedagogiek Jeugd hulpverlening Sociale pedagogiek Respondenten uit het veld signaleren in veruit de meeste gevallen dat afgestudeerden van de HBO opleiding pedagogiek in aanmerking komen voor het vervullen van functies die te situeren zijn langs de zijden van de driehoek. Men verwacht bovendien dat, bij het aanhouden van het huidige beleid, het aantal functies langs die drie zijden zal toenemen (paragraaf ). [1.4] VEELVORMIGHEID VAN HET WERKVELD Als samenvatting van het voorafgaande is vast te stellen dat er in het pedagogisch werkveld meerdere onderdelen en meerdere categorieën medeopvoeders te identificeren zijn. Elke afzonderlijke categorie levert specifieke bijdragen aan het grootbrengen van kinderen buiten het gezin. Deze medeopvoeders zijn speciaal opgeleid en bevoegd om te werken in instanties met een bijzonder dienstverlenend doel: scholen voor kennisoverdracht of consultatiebureaus voor preventie. In die instanties vervullen medeopvoeders voor een deel functies in de eerste lijn of in het primaire proces. In dat geval hebben zij rechtstreeks contact met 0- tot 25-jarigen. Een ander deel van hun functies is te situeren in de tweede lijn. Bij het vervullen van die functies wordt eerder indirect contact onderhouden met kinderen en jongeren. Iemand met een functie in de tweede lijn heeft hoofdzakelijk contact met ouders en andere opvoeders. Zij of hij fungeert als een derde partij in de relatie tussen de opvoeders enerzijds en de ontvangers van opvoeding anderzijds. De instanties waarin professionele medeopvoeders taken vervullen in de eerste en tweede lijn of waarvan zij hun opdrachten ontvangen, behoren tot de sociale infrastructuur. Deze wordt onderscheiden van de fysieke infrastructuur. Zij bestaat uit voorzieningen die de kwaliteit van het samenleven dienen te garanderen. Deze voorzieningen hebben een dienstverlenende functie. Zij behoren tot de quartaire, publieke of collectieve sector. Dat is de sector van het economisch leven die het staatsapparaat omvat en de niet-commerciële dienstverlening. Het is een sector met een sterk groeiende werkgelegenheid (SCP 1998). In de periode groeide de werkgelegenheid in de quartaire sector van 8% naar 13% van de totale beroepsbevolking. De werkgelegenheid in de hele dienstverlening, met inbegrip van het banken verzekeringswezen en een groot deel van de informatica, groeide in dezelfde 25 jaar minder sterk, van 55% naar 71% van de totale beroepsbevolking. Het werkveld van pedagogen behoort dus duidelijk tot een economische groeisector. Als professionele medeopvoeders vervullen zij hun dienstverlenende taken als deel van een omvangrijk, divers en groeiend bestanddeel van de beroepsbevolking. Vanwege de vereiste beroepsvoorbereidende opleiding en het bijbehorende diploma, noemt men deze categorie dienstverleners in zijn geheel ook wel de kennisklasse. De instanties waarin of waarvoor pedagogische dienstverleners werken hebben merendeels een openbaar of publiek karakter. In een democratische rechtsstaat zijn dergelijke voorzieningen niet gereserveerd voor een bevoorrechte groep. Elk leerplichtig kind heeft recht op onderwijs. Jeugdgezondheidszorg, jeugdhulpverlening en jeugdrecht werken eveneens zonder aanzien des 14

15 persoon. Het gaat in al deze gevallen om rechten die de staat toekent aan burgers, die in het geval van de meeste pedagogische voorzieningen leerplichtig of minderjarig zijn. Niemand staat hierbij boven of buiten de wet. Een consequentie van het openbare karakter van pedagogische voorzieningen is dat het overheidsbeleid van directe betekenis is. Onderwijs, volksgezondheid, sport, recreatie en kunst zijn voorwerpen van overheidszorg. Dat geldt uiteraard al veel langer voor de ordehandhaving. Op al deze terreinen voert de regering haar sociaal beleid, dat de toestand en kwaliteit van de burgerbevolking tot inzet heeft. Op alle terreinen van sociaal beleid bestaan voorzieningen die overheidsmiddelen (subsidie) ontvangen, politieke richtlijnen en staatstoezicht. Opmerkelijk is in dit verband dat de vijftien onderdelen van het pedagogisch werkveld te maken hebben met diverse ministeries. Directe betekenis heeft uiteraard het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (OCenW). Via dit ministerie wordt jaarlijks 4.7% van het BBP uitgegeven aan onderwijs, tegen een gemiddelde van 5.7% in de EU en van 6.1% in de OESO (SCP 2000). Bijna even relevant voor het pedagogisch veld zijn het Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport (VWS, voorheen WVC en CRM) en het Ministerie van Justitie, maar deze drie ministeries richten zich uiteraard niet alleen op de 0- tot 25-jarigen. Daarnaast is voor het veld van pedagogen ook het beleid van belang van het Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid (SoZaWe), bijvoorbeeld waar het gaat om de kinderbijslag, de tegemoetkoming in de studiekosten en de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt. Tenslotte is het Grote Steden en Integratiebeleid (Ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijkszaken) van invloed op de ontwikkelingen in het werkveld (zie bijlage 3). Interessant is dat pedagogische voorzieningen soms richtlijnen ontvangen van twee ministeries en financiële ondersteuning van een derde ministerie. Uit deze betrokkenheid van vijf verschillende ministeries blijkt opnieuw dat het pedagogisch werkveld is ingebed in de sectoren onderwijs, gezondheidszorg, hulpverlening, maatschappelijk werk, welzijnswerk en rechtshandhaving. De driehoek die hierboven geschetst werd (model 1), met onderwijs-, ortho- en sociaal-pedagogische hoeken en onderlinge verbindingen langs de zijden, dient daarom geplaatst te worden in een krachtveld van multi-departementale overheidsbemoeiing. Op bestuurlijk en financieel terrein bestaan complexe relaties die buiten het bestek van dat driekantige model vallen, maar als politieke context fungeren voor de ontwikkelingen op pedagogisch terrein. Beleidsonderzoekers en beleidsmakers hebben gewezen op het bestaan van de onderlinge verbindingen die gevisualiseerd zijn in het bovenstaande model (model 1). Geï nspireerd door het vocabulaire van afhankelijkheid- of interdependentieketens uit de figuratiesociologie, heeft de socioloog en jurist Schuyt in een beleidsadvies uit 1995 geschreven over de geschakelde verantwoordelijkheid van gezinnen, scholen en andere pedagogische instanties. Gezin, onderwijs, zorg, hulpverlening, sport, welzijn en justitie vormen in zijn ogen de ringen van een keten van pedagogische verantwoordelijkheid die in elkaar geschakeld behoren te zijn. Als zich in die keten van pedagogische verantwoordelijkheid een zwakke schakel bevindt, neemt de kans op problemen toe. Getuige de Troonrede van 1996 wordt ook van regeringszijde erkend dat er een dergelijke keten van pedagogische verantwoordelijkheid bestaat. Dat blijkt in het bijzonder uit de volgende passage: Het vroegtijdig onder ogen zien van ernstige problematiek tijdens de opvoeding en het ondersteunen van ouders kunnen ontsporing of crimineel gedrag op latere leeftijd voorkomen. De regering acht het van grote waarde dat problemen van jongeren thuis, op school en op straat in samenhang worden onderkend (Troonrede 1996). Deze observaties versterken de conclusie dat er van het pedagogisch werkveld geen landkaart is te tekenen met kaarsrechte en hermetisch gesloten grenzen en met een vaststaande indeling. Het werkveld waarin afgestudeerden van de HBO opleiding pedagogiek functioneren, is geen afgesloten ruimte. Het is een onderdeel van de sociale infrastructuur, waarvan het onderwijs, de gezondheidszorg, het welzijnswerk en de rechtspleging onderdelen zijn. In dat veelomvattende veld is geen ruimte afgescheiden die als het exclusieve domein van pedagogen beschouwd kan worden. Dat geldt eveneens voor de meeste andere beroepsgroepen die in dit gemeenschappelijke werkveld functioneren. Er is geen categorie van beroepsbeoefenaars aan te wijzen die het alleenrecht heeft in dit werkveld. Daarin zijn ten eerste veel beroepsbeoefenaren actief, zoals groepswerkers in de dagbehandeling, jeugden jongerenwerkers, inrichtingswerkers en leidsters in de kinderopvang, die een kwalificatie hebben op niveau 4 of lager van de Wet Educatie en Beroepsonderwijs (WEB). Naast die afgestudeerden van het 15

16 oude Mbo of van een ROC zijn ten tweede afgestudeerden actief uit het HBO, kwalificatieniveau 5 van de WEB. Het gaat daarbij in het bijzonder om afgestudeerden uit de sectoren van het hoger pedagogisch en het hoger sociaal-agogisch onderwijs; de sectoren HPO en HSAO zoals de HBO Raad ze geï dentificeerd heeft. Ook afgestudeerden uit het gezondheidsonderwijs zijn echter actief in dit werkveld, bijvoorbeeld als verpleegkundigen, fysiotherapeuten of ergotherapeuten. Tenslotte zijn er in dit veld veel soorten universitair afgestudeerden werkzaam, onder meer pedagogen en psychologen, maar ook medici en juristen. In de sociale infrastructuur bestaan nauwelijks één-op-één-relaties tussen een welomschreven deel van het werkveld, een bijbehorend uniform geheel van functies en de desbetreffende deskundigheid, die alleen te verwerven is door een bijzondere opleiding te volgen. Het tegendeel is het geval. Dat is voor de geestelijke gezondheidszorg beschreven in Beroepen in beweging (Hutschemaekers & Neijmeijer 1998, Balm 1999). In de GGZ blijken meer dan 30 beroepsgroepen te bestaan. Ondanks de invoering van de Wet op de beroepen in de individuele gezondheidszorg (BiG) in 1993, waarin zes clusters van beroepen zijn geï dentificeerd, ontbreekt een helder ordeningsprincipe. Zelfs ingewijden hebben moeite om overzicht te houden over de inrichting van het eigen beroepenveld. Bijna even illustratief is Balanceren en stimuleren, waarin een beschrijving wordt gegeven van de cluster van werksoorten en beroepen in ontwikkeling die gezamenlijk de sector sociaal-cultureel werk vormen (Spierts 1997). Het aantal discussies over posities en positiegrenzen in het werkveld is nauwelijks bij te houden. De HBO Raad heeft blijk gegeven van inzicht in deze situatie. Tijdens de viering van haar 25-jarig bestaan, in augustus 2000, stond de raad namelijk stil bij de betekenis van het HBO in de kenniseconomie. In zijn rede stelde de voorzitter van de raad, prof. Dr. F. Leijnse, dat het HBO niet meer exclusief een praktische op beroepsuitoefening gerichte opleiding kan zijn. Hij beklemtoonde dat het de taak van hogescholen is om breed opgeleide professionals op de arbeidsmarkt te brengen die niet vastzitten aan een voorgeschreven geheel van kennis en vaardigheden. Zijn taakstelling sluit goed aan bij de geschetste situatie in de sociale infrastructuur, waarin afgestudeerden van diverse HBO opleidingen hun specifieke functies naast en met elkaar vervullen. De HBO opleiding waarover het daarbij gaat behoren, zoals gezegd, tot het hoger pedagogisch onderwijs, het hoger sociaal-agogisch onderwijs en het hoger gezondheidsonderwijs. Van die drie categorieën van HBO opleidingen heeft slechts een deel van de afgestudeerden te maken met cliënten tussen 0 en 25 jaar. De drie categorieën opleidingen richten zich namelijk voor een aanzienlijk deel op volwassenen en ouderen. Dat geldt niet alleen voor de opleidingen op het terrein van de gezondheidszorg, maar ook heel duidelijk voor de opleidingen uit de sector HSAO (Stuurgroep beroepenstructuur 1996a, 1996b, 1996c). Niettemin is het bevorderlijk voor een goed overzicht om de relevante opleidingen op te sommen en de instroomcijfers van nieuwe voltijdstudenten te geven (tabel 2 op pagina 17). Op die manier ontstaat een beeld van de opleidingen die gezamenlijk een rol spelen in het veelomvattende werkveld waarin pedagogen ook actief zijn. Uit dit overzicht blijkt dat de initiële opleiding pedagogiek een uiterst bescheiden rol speelt op het terrein dat de drie relevante sectoren van het HBO bestrijken. Om de cijfers in perspectief te brengen, is het interessant dat sinds 1999 ongeveer drie op de vier studenten naar een hogeschool gaan en slechts één naar een universiteit; HBO 15% en Wo 7%. Bovendien is de groei van het aantal nieuwe HBO-studenten sinds 1999 groter dan verwacht. Het totale aantal nieuwe studenten groeide in 1999 met 5% naar In 2000 nam de groei verder toe tot bijna 9% en nieuwe eerstejaars HBO-studenten. Als deze trend zich doorzet groeit de instroom in 2001 naar 16%. Niettemin becijfert het Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt dat er in 2004 een tekort op de arbeidsmarkt zal bestaan aan HBO afgestudeerden. In het bijzonder in de quartaire sector, die in de afgelopen 25 jaar een sterke groei heeft doorgemaakt, worden nog langdurig tekorten aan hoger opgeleiden voorspeld (SCP 1998, 2000). Concluderend dient herhaald te worden dat pedagogen geen afgesloten werkveld hebben, maar functies vervullen binnen de sociale infrastructuur. Kenmerkend voor hun functies is de gerichtheid op de relatie tussen de gevers en ontvangers van opvoeding. Voor het vervolg van dit beroepsprofiel is het echter de vraag welke specifieke taken in het heterogene of zelfs diffuse werkveld vervuld worden door afgestudeerde studenten van de HBO opleiding pedagogiek. Met andere woorden: hoe is die initiële opleiding aanvullend of complementair aan de andere HBO opleidingen op het veelomvattende terrein van onderwijs, zorg, welzijn en justitie? 16

17 Tabel 2 Opleidingen voor hoger pedagogisch onderwijs, hoger sociaal-agogisch onderwijs en hoger gezondheidsonderwijs (Bron CBS) HBO opleiding Aantallen eerstejaars voltijdstudenten in (index) (index) Totaal (100) (99) Pedagogisch onderwijs 9786 (41) (44) [1] leraar basisonderwijs 5584 (23) 6585 (28) [2] leraar lichamelijke opvoeding 721 (3) 716 (3) [3] pedagogiek 366 (2) 375 (2) [4] overigen 3115 (13) 2615 (11) Sociaal-agogisch onderwijs 8116 (34) 7850 (33) [1] sociaal pedagogische hulpverlening 3246 (13) 2951 (12) [2] maatschappelijk werk en dienstverlening 1614 (7) 1776 (8) [3] personeel en arbeid 1466 (6) 1453 (6) [4] culturele en maatschappelijke vorming 788 (3) 745 (3) [5] sociaal-juridische dienstverlening 603 (3) 646 (3) [6] overigen 399 (2) 279 (1) Gezondheidsonderwijs 5783 (25) 5288 (22) [1] verpleegkunde 2825 (12) 2671 (11) [2] fysiotherapie 1082 (5) 1080 (4) [3] ergotherapie 352 (2) 362 (2) [4] overigen 1524 (6) 1175 (5) 17

18 [2] VERANDERINGEN IN HET WERKVELD [2.1] WELKE FUNCTIES? In de studiegidsen van enkele hogescholen die de opleiding pedagogiek verzorgen, staat te lezen dat afgestudeerden voor middenkaderfuncties in aanmerking komen. Deze term hoort thuis bij het model van de traditionele, hiërarchische lijnorganisatie. Er wordt mee verwezen naar functies die gesitueerd zijn tussen het zogenaamde uitvoerende werk in de eerste lijn en het leidinggevende werk. Bij de lijnorganisatie hoort het denken in termen van een rangorde, waarin het lager gewaardeerde uitvoerende werk aan de frontlijnen van de organisatie afgezet wordt tegen het hoger gewaardeerde leidinggevende denkwerk. Boven in de rangorde van deze organisatie staat dus de directie die op militaire wijze top down de strategie bepaalt. Vaak keert men de waardering van het werk aan beide uiteinden van de hiërarchie om. In dat geval accentueert men dat de uitvoerende functionarissen op de werkvloer praktische kennis hebben van de cliënten en hun leefwereld. De suggestie die uitgaat van deze omkering is dat leidinggevende functionarissen in de top van de hiërarchie niets uitvoeren, beschikken over theoretische kennis die mijlen verwijderd is van het echte werk en weinig kennis hebben van de cliënten. Respondenten uit het pedagogisch werkveld herkennen dit onderscheid probleemloos, evenals de rivaliteit over de waardering van functies in de lijn en de staf. In de regel geeft men echter aan dat het hierbij gaat om een denkwijze die minder nuttig is om taken van pedagogen en andere beroepsbeoefenaren in het veld te identificeren. Uiteraard zijn de kenmerken van een arbeidsomgeving mede van invloed op het denken over de bruikbaarheid van het model van de lijnorganisatie. In het werkveld bestaat echter op diverse niveau s de wens om de dienstverlenende organisaties waarin pedagogen werken, op te vatten als professionele organisaties. Met het oog daarop lijkt de keuze van de auteurs van studiegidsen voor middenkader een verlegenheidsoplossing. Bij de functiebeschrijving van pedagogen zal deze term verder achterwegen blijven, evenals de term uitvoerend werk. Uit de landkaart van het pedagogisch werkveld (hoofdstuk 1) blijkt dat er in dit veld diverse soorten functies bestaan in de eerste lijn. Beroepsbeoefenaren die dergelijke functies uitoefenen, hebben rechtstreeks contacten met 0- tot 25-jarigen en eventueel met hun ouders. Vijf jaar geleden bleek uit onderzoek onder afgestudeerden van de deeltijdse variant van de opleiding pedagogiek dat een respectabel deel daarvan werkzaam was in eerstelijns functies (Van der Ark, Buiter & Rijzinga 1995). In hoofdzaak betrof het daarbij de functies van leraren en groepswerkers. Een vondst uit dit onderzoek was dat veel afgestudeerden al voor de aanvang van de opleiding taken in de eerste lijn uitvoerden, zij het vaak op lager niveau met minder verantwoordelijkheid en complexiteit. Deze situatie is gedeeltelijk een gevolg van de toelatingseisen die tot halverwege de jaren tachtig golden voor de opleiding pedagogiek, die destijds alleen in deeltijd bestond. Om te worden toegelaten diende een student al in het bezit te zijn van een HBO diploma en te beschikken over werkervaring in het veld. Deze situatie is in de afgelopen 15 jaar veranderd. Dat komt onder meer door de creatie van de voltijdse variant van de opleiding pedagogiek in In verband met die verandering is het de vraag in hoeverre afgestudeerden van de voltijdse variant, die niet beschikken over een eerder behaalde startkwalificatie in het pedagogisch werkveld, in aanmerking zullen komen voor functies als opvoeders voor de klas of op de groep. Tevens is het de vraag om welke specifieke eerstelijns functies het daarbij zou kunnen gaan. Uit het genoemde onderzoek onder afgestudeerden blijkt dat het merendeel ervan, na het afronden van de deeltijdse variant van de opleiding, functies is gaan vervullen op het vlak van de coördinatie en ondersteuning. In die functies, die ook wel eens getypeerd worden als staffuncties, heeft een beroepsbeoefenaar minder rechtstreeks contact met de leeftijdscategorie van 0 tot 25 jaar. Het gaat om functies in de tweede lijn, waarbij veel professioneel contact plaatsvindt met opvoeders, zowel met ouders als met medeopvoeders. Het gaat hier dus om pedagogen die indirect opvoeden en al getypeerd zijn als de derde partij in de relatie tussen de opvoeders en de ontvangers van opvoeding. Bij de meer coördinerende functies staat het regelen en organiseren centraal van de taken die anderen tijdens de opvoeding vervullen. Deze taak bij het op elkaar afstemmen van activiteiten kan zowel 18

19 uitgevoerd worden binnen één organisatie, als tussen meerdere gespecialiseerde beroepsbeoefenaren en organisaties. Planning, overleg, het geven van aanwijzingen en het documenteren van gemaakte afspraken zijn kerntaken van een coördinator, die uiteindelijk steeds zal proberen om de samenhang te vergroten tussen afzonderlijke activiteiten. Het kan daarbij gaan om een vorm van casemanagement, waarbij voor een individueel geval de cliëntgerichte samenwerking tussen activiteiten georganiseerd wordt (Van Riet & Wouters 1997). In dat geval is de coördinator duidelijk actief als een ontwerper of ontwikkelaar, die een geheel van samenhangende activiteiten opzet voor een bijzonder geval. Veelvoorkomende vormen van dit coördinerende werk zijn te vinden bij de trajectbegeleiding in de jeugdhulpverlening en bij de zorgcoördinatie in het speciaal onderwijs of de gehandicaptenzorg. Men is zelfs in een aantal gevallen de term regisseur gaan gebruiken om een coördinator aan te duiden. Bij ondersteuning functies gaat het om vormen van dienstverlening aan opvoeders of direct aan 0- tot 25-jarigen. De vorm van hulp, bijstand of begeleiding kan variëren van informatieverschaffing, via advisering tot intensieve begeleiding. Al deze activiteiten zijn hoofdzakelijk gericht op het vergroten van iemands vermogen om het hoofd te bieden aan nieuwe situaties en veranderde omstandigheden. Het gaat zowel om hulp bij een vernieuwingsproces waarin cliënten leren om innovaties te gebruiken, als om hulp bij de aanpassing aan veranderingen in de sociale omgeving. In beide gevallen streeft de hulpverlener ernaar om iemands afhankelijkheid te verminderen en de zelfstandigheid ondanks eventuele beperkingen te vergroten. Voor dit streven gebruikt men vaak empowerment (Royers, De Ree & Verbeek 1998). Bij het gebruik van deze term hoort de erkenning dat de vraag, inbreng en zeggenschap van een cliënt van doorslaggevende betekenis zijn. De interactieve en ontwikkelingsgerichte benaderingen die aansluiten bij deze opvatting, zijn bijvoorbeeld in gebruik bij de voortgezette professionalisering van medeopvoeders. Tot de specifieke methoden van ondersteuning behoren voorlichten, coachen, consulteren, supervisie en intervisie. In al deze gevallen gaat het om een vorm van veranderingsgericht of agogisch handelen ten behoeve van opvoeders. Het gezamenlijk met een cliënt plannen, uitvoeren en evalueren van veranderingen vormt de kern van deze ondersteunende activiteiten. Net als bij de coördinatie kunnen de ondersteunende functies worden uitgeoefend binnen één instelling of extern. Een minderheid van de afgestudeerden, die in het onderzoek uit 1995 benaderd werden, is werkzaamheden gaan vervullen op leidinggevend terrein. Daarbij dient voornamelijk te worden gedacht aan de beheersmatige en leidinggevende taken in concrete instellingen. Naast die instellingsgebonden vormen van leidinggevend werk, heeft een klein deel van de afgestudeerden taken gekregen op een beleidsterrein. Veel van de afgestudeerden die in 1995 leidinggevende functies vervulden, hadden na het afronden van de initiële opleiding ook de Hogere Kaderopleiding Pedagogiek (HKP) afgerond. Over de taken die afgestudeerden van de huidige opleiding pedagogiek kunnen vervullen, oordelen respondenten uit het werkveld op een manier die aansluit bij de resultaten van het onderzoek uit Men sluit niet uit dat afgestudeerde HBO afgestudeerden functies in de eerste lijn gaan vervullen. Erkend wordt dat een deel van de HBO afgestudeerden bij het betreden van de arbeidsmarkt eerst in aanmerking zal komen voor taken in het primaire proces. Daaraan wordt dan echter toegevoegd dat verwante kwalificaties op niveau 5 en lager van de WEB ook voldoende zijn voor veel eerstelijns functies. Studenten die via het Mbo of via een andere HBO opleiding naar de opleiding pedagogiek zijn gekomen, zijn uiteraard op de arbeidsmarkt breder en directer inzetbaar in de eerste lijn dan de zogenaamde kale havisten. Voor afgestudeerden van de HBO opleiding pedagogiek zien de representanten van het veld weinig mogelijkheden om direct na het betreden van de arbeidsmarkt leidinggevende functies te gaan vervullen. Het vervullen van die taken beschouwd men eerder als een mogelijkheid op langere termijn, verderop in de carrière en na een voortgezette opleiding. Volgens de meeste respondenten zijn coördinerende en ondersteunende functies het duidelijkst van belang voor afgestudeerden van de opleiding pedagogiek. In het bijzonder als de complementaire en specifieke kwalificaties van de afgestudeerden van die HBO opleiding ter sprake zijn, denkt men aan functies op de gebieden die in het onderzoek uit 1995 ook al nadrukkelijk aan bod kwamen. Vanuit een organisatiekundig perspectief dient hieraan te worden toegevoegd dat de traditionele lijnorganisatie ook op het vlak van de niet-commerciële dienstverlening terrein verliest. Net als in het bedrijfsleven, wordt het top down model schoorvoetend vervangen door een bottom up cultuur. Daarin worden eigen initiatief en verantwoordelijkheid in alle lagen van de organisatie gestimuleerd. Die ontwikkeling vergroot het belang van informatie uitwisseling, onderlinge afstemming, organisatie, 19

20 ondersteuning van deskundigen en omgaan met verandering. Algemene statistische data over de aard van beroepswerkzaamheden ondersteunen dit beeld (CPB 1998). In de hele arbeidsmarkt blijkt een verschuiving op te treden naar coördinerende en ondersteunende functies. Daarvoor is een hogere opleiding vereist, maar de binding aan een bepaald bedrijf of beroep is gering. In advertenties komt deze ontwikkeling tot uiting in de vraag naar een werk- en denkhouding op HBO niveau. Om welke HBO opleiding het daarbij dient te gaan, lijkt vaak van ondergeschikt belang te zijn. Men vraagt dus naar de breed opgeleide, breed inzetbare en veranderingsgerichte professional waarover ook werd gesproken tijdens het 25-jarig jubileum van de HBO Raad. De actuele informatie uit het werkveld en het onderzoek uit 1995 over functies waarvoor pedagogen in aanmerking komen, rechtvaardigt speciale aandacht voor coördinerend en ondersteunend werk. Uit het restant van dit hoofdstuk zal blijken hoe deze specifieke werkzaamheden op pedagogisch terrein aan betekenis toenemen door initiatieven en ontwikkelingen, waarvan respondenten uit het veld een aanhoudende invloed voorspellen [2.2] VERANDERENDE VOORZIENINGEN Om de toekomst van coördinerende en ondersteunende functies op pedagogisch terrein te kunnen analyseren, is het nuttig om te herhalen dat de opvoeding een maatschappelijk belang is en dat het gros van de medeopvoeders werkzaam is in of voor publieke voorzieningen. De arbeidsomgeving van de beroepsbeoefenaren op dit terrein wordt in belangrijke mate bepaald door de ontwikkeling van de verzorgingsstaat. Een blik op die ontwikkeling leidt tot een duidelijker beeld van de taken waarvoor pedagogen in aanmerking komen. Voor de recente ontwikkeling van de verzorgingsstaat is het van belang dat de oliecrises van 1973 en 1979 werden gevolgd door de sobere jaren tachtig. In die periode vonden in bedrijven ongekende sanering plaats. Dat leidde tot automatisering en reorganisatie, waarmee de hiërarchische organisatie langzaam werd vervangen door platte zelfsturende afdelingen. Buiten de particuliere sector prevaleerde het neoliberale vrijemarktprincipe. Die opvatting ging fungeren als opvolgers van het geloof in de sturende overheid. In Nederland was het geloof in de markt het sterkst bij openbare bestuurders uit de kabinetsperiode Van Agt-Lubbers ( ). De opeenvolgende kabinetten streefden naar afslanking van de verzorgingsstaat. Met de slogan meer markt, minder staat' werd gestreefd naar het terugtreden van de centrale overheid. Om de markt meer ruimte te geven werden diensten met een publieke taak gedecentraliseerd, gedereguleerd, verzelfstandigd, gecommercialiseerd of geprivatiseerd. Dit meerjarenbeleid is een onderdeel van de respons van nationale overheden op de globalisering. De opkomst van wereldwijd bedrijfsleven heeft geleid tot een verandering van het evenwicht in de gemengde economie tussen particuliere en publieke belangen (Giddens 1999). Een resultaat daarvan is de creatie, in de economische en sociale infrastructuur, van organisaties die zich halverwege de markt en de publieke sector bevinden. Het gaat dan om nutsbedrijven en om ondernemingen voor openbaar vervoer, telecommunicatie, onderwijs en gezondheidszorg. Bedrijfsmatig en marktgericht streven deze organisaties naar rendement. Niettemin signaleren onderzoekers een bureaucratisch gebrek aan efficiency. Tevens wijzen deze critici op het ontbreken van democratisch toezicht (WRR 2000). De overheid heeft met de creatie van deze organisaties haar vermogen beperkt om op belangrijke sociale terreinen te sturen, want de belastingbetaler zorgt voor de middelen zonder zeggenschap te krijgen over de besteding daarvan. Gezamenlijk vormen deze non-gouvernementele organisaties, kortweg quango s genaamd, een grijs landschap tussen de markt, het openbaar bestuur en de burgers. Van het organisatiekundige ideaal uit het bedrijfsleven, waarin sinds de jaren tachtig de bottom up cultuur prevaleert, blijft men in veel van deze organisaties nog ver verwijderd. Niettemin is er in dit tussenlandschap, waarin de overheid niet meer functioneert als het enige centrum, een toenemende behoefte aan de onderlinge afstemming van activiteiten. Het belang van coördinerende taken neemt dus toe. Een ander effect van het beleid uit de jaren tachtig is de forse bezuiniging geweest op kinderopvang, onderwijs, jeugdhulpverlening, jeugdgezondheidszorg en jeugdwelzijn. Vanuit de gedachte dat de markt moet doen wat de markt kan, is de overheid teruggetreden. Een gedeeltelijke verandering in dat bezuinigingsbeleid is achteraf te signaleren aan het einde van de jaren tachtig. Ondanks de beurscrisis van oktober 1987 en de hoge olieprijzen tijdens de Golfoorlog van 1991, waardoor voorspellingen over een recessie niet van de lucht waren, is er tot dusver een grote mate van economische stabiliteit blijven 20