Leerlingen met een vermoeden van ASS of met ASS in het gewoon secundair onderwijs

Transcriptie

1 Guimardstraat BRUSSEL MEDEDELING Datum: Gewijzigd: Contact: Dienst Lerenden Katrien Bressers - katrien.bressers@vsko.be Joost Laeremans - joost.laeremans@vsko.be Jan Schokkaert - jan.schokkaert@vsko.be Leerlingen met een vermoeden van ASS of met ASS in het gewoon secundair onderwijs 1 Inleiding Situering t.a.v. het project Prodia Definities, begrippen en theorieën Wat is ASS? De binnenkant van leerlingen met ASS: het autistisch denken Centrale coherentietheorie Theory of mind Executieve functies Sensorische problemen De buitenkant: kernproblemen van ASS Bijkomende problemen Angst Leerproblemen... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd Motorische problemen Probleemgedrag ASS bij adolescenten Sterktes van leerlingen met ASS ASS in cijfers Prevalentie Verhouding normaal begaafd en verstandelijke beperking Verhouding jongens en meisjes ASS en het zorgcontinuüm Fase 0: Brede basiszorg Leerlingen met een vermoeden van ASS of met ASS in het gewoon secundair onderwijs 1 van 24

2 5.1.1 Op schoolniveau Op klasniveau Fase 1: Verhoogde zorg Concreet communiceren Verhelderen van leren en studeren Sensorische aanpassingen Sociale scripts aanbieden Groepswerk Pesten Buddysysteem Dispenseren Fase 2: uitbreiding van zorg Fase 3: Individueel aangepast curriculum Interessante publicaties Interessante websites Bibliografie van 24 Leerlingen met een vermoeden van ASS of met ASS in het gewoon secundair onderwijs

3 Inleiding Meer dan vroeger rijzen bij sommige leerlingen vermoedens van ASS (= autismespectrumstoornis) of stelt men vast dat normaal begaafde leerlingen effectief ASS hebben. De begeleiding van deze leerlingen roept vaak vragen op. Hoe gaat de school om met een vermoeden van ASS bij een leerling? Wie wordt hier bij betrokken? Welke maatregelen kan een school nemen? Waarvoor kan een school bij het CLB terecht? Deze Mededeling wil scholen een kader aanreiken om op deze vragen in concrete situaties een antwoord te kunnen geven. Deze tekst kwam tot stand in nauwe samenwerking met het VVKBuO. Wanneer leerlingen een diagnose ASS hebben (en dit bij de inschrijving melden), is het voor de school duidelijk. Een psychiater, een centrum voor ontwikkelingsstoornissen (COS) of een referentiecentrum heeft de diagnose gesteld. Wanneer de ouders en de leerling tijdens het intakegesprek open spreken over wat er aan de hand is en wat er nodig is, faciliteert dit vaak samenwerking tussen school, leerlingen en ouders. In samenspraak wordt dan bekeken hoe men tegemoet kan komen aan de specifieke onderwijsbehoeften van deze leerling. Zo kan bijkomende ondersteuning nodig zijn, via GON-begeleiding, medicatie,. Omgaan met een vermoeden van ASS is voor een school veel moeilijker. Sommige signalen van leerlingen zouden bij directies en leerkrachten wel een voorzichtige alertheid voor deze stoornis kunnen oproepen. De leerling past zich moeilijk aan bij het aanleren van schoolse routines, bij overgangen, bij het wisselen van activiteit, bij nieuwe situaties (weerstand, huilbuien, angst, ). De samenwerking met anderen geeft problemen. Klassikale instructies komen niet over. Veel van deze problemen zijn op te vangen binnen de brede basiszorg. Wanneer die niet volstaat, wordt dit besproken op de begeleidende klassenraad en indien nodig op de cel leerlingenbegeleiding waar ook de CLB-medewerker lid van is. In samenspraak met de ouders, de CLB-medewerker wordt dan verder bekeken wat deze leerling nodig heeft. Deze tekst wil een poging doen om meer inzicht te bieden in de autistische manier van waarnemen en denken. Daarnaast willen we ingaan op de vraag hoe men deze leerlingen kan ondersteunen bij het leren en studeren. Verduidelijking en verheldering zijn hierbij sleutelbegrippen. Door onderwijs aan te bieden dat openstaat voor leerlingen met ASS kunnen begaafde leerlingen met ASS hun energie stoppen in datgene waar hun niet-autistische medeleerlingen hun energie in stoppen, met name het curriculum, de vakken, de leerstof. We bekijken ook welke consequenties en mogelijkheden het decreet van 21 maart 2014 betreffende maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (M-decreet) 1 biedt voor het onderwijs en het ondersteuningsaanbod voor leerlingen met (een vermoeden van) ASS 2. Deze Mededeling strookt met het M-decreet, maar gaat verder. Leerlingen met (een vermoeden) ASS ondersteunen maakt immers deel uit van een school-brede visie op zorg. De adviezen en tips die we in deze Mededeling formuleren, zijn weliswaar specifiek ontworpen vanuit de problematiek van ASS, maar veel ervan zijn ook nuttig voor alle leerlingen. Het hebben 1 Mededeling van 16 januari 2014 over "Toelichting bij het decreet betreffende maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (M-decreet)" (M-VVKSO ) 2 Mededeling van 16 januari 2014 over "Toelichting bij het decreet betreffende maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (M-decreet)" (M-VVKSO ) Leerlingen met een vermoeden van ASS of met ASS in het gewoon secundair onderwijs 3 van 24

4 van een label of een diagnose ASS is geen voorwaarde om bepaalde ondersteuningsmaatregelen te ontvangen. Elke leerling heeft bijvoorbeeld baat bij duidelijkheid, overzichtelijke taken of een studieplanning 1 Situering t.a.v. het project Prodia Sinds november 2007 participeert het VSKO aan het netoverschrijdend project Protocollering van Diagnostiek in leerlingenbegeleiding (Prodia) 3. Deze Mededeling is complementair met dit netoverschrijdend project. Prodia 4 heeft als doel om diagnostische protocollen te ontwikkelen die de mogelijkheden en beperkingen van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften in beeld brengen. Een eventuele diagnose wordt in de eerste plaats gezien als een middel om nog beter tegemoet te kunnen komen aan de specifieke onderwijs- en ondersteuningsbehoeften van de leerlingen. De ambitie is dat de ontwikkelde protocollen zullen toegepast worden door alle CLB-teams, in nauwe samenwerking met de basis- en secundaire scholen waarmee ze een beleidscontract hebben afgesloten en met de andere betrokkenen (leerlingen, ouders en externe diensten). De focus van Prodia ligt op de diagnostiek van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, al is er wel uitdrukkelijk voor gekozen om het diagnostisch traject als een onderdeel van een groter geheel te zien. Zo dienen de diagnostische besluitvorming en de schoolinterne zorg op elkaar afgestemd te zijn. Deze zorg en bijhorende diagnostiek worden beschreven aan de hand van het zorgcontinuüm, met aandacht voor de taakverdeling tussen school en CLB. Communicatie is hierbij het sleutelbegrip. Deze Mededeling sluit hierbij aan. De klemtoon ligt niet op de diagnostiek, maar op de begeleiding van leerlingen met (een vermoeden van) ASS. Door in punt 5 het zorgcontinuüm als uitgangspunt te nemen, beperken we ons ook niet louter tot leerlingen met een diagnose. Alle leerlingen profiteren van een goed uitgebouwde brede basiszorg (fase 0) en verhoogde zorg (fase 1). Een ander verschil met Prodia is dat de protocollen zich richten tot basis- en secundaire scholen en deze Mededeling enkel bedoeld is voor het secundair onderwijs. Concepten als geïntegreerde zorg en de zeven uitgangspunten van het handelingsgericht werken komen in deze tekst niet uitdrukkelijk aan bod, maar zijn er wel op van toepassing. De Mededeling van 28 juni 2012 over Visie op zorg voor de leerlingen in het secundair onderwijs (M-VVKSO ) gaat hier uitgebreider op in. 2 Definities, begrippen en theorieën Het detecteren van en het ingaan op noden van leerlingen met ASS of een vermoeden van ASS kan maar door een goed begrip van ASS. We bieden hieronder een kort overzicht van definities, begrippen en theorieën die meer duidelijkheid bieden in ASS. Deze informatie is uiteraard niet volledig en mag ook niet gebruikt worden om leerlingen te labelen. Niet het label staat centraal, wel de onderwijsbehoeften van de leerling. 3 Mededeling van 18 november 2010 over Protocollering en diagnostiek in leerlingenbegeleiding (PRODIA) (M-VVKSO ) van 24 Leerlingen met een vermoeden van ASS of met ASS in het gewoon secundair onderwijs

5 2.1 Wat is ASS? ASS is een spectrum: niet alle kenmerken komen bij iedereen evenveel voor. Of een leerling ASS heeft, is af te leiden uit de criteria die men heeft vastgelegd in de DSM 5 5 -TR, een internationaal classificatiesysteem van psychische stoornissen. In de DSM-5 is gekozen voor één overkoepelende classificatie, namelijk de autismespectrumstoornis. De DSM-5 onderscheidt twee hoofddomeinen: de sociale communicatie en de aanwezigheid van beperkt, repetitief gedrag. In de DSM-5 zijn de criteria van de vertraging in de taalontwikkeling en het fantasiespel nagenoeg tot geheel verdwenen. Andere criteria zijn samengevoegd of anders beschreven. Daarnaast is er een nieuw criterium toegevoegd: de aanwezigheid van sensorische over-, of ondergevoeligheid. Om een diagnose ASS te krijgen dient een leerling te voldoen aan alle drie criteria van de sociale communicatie en aan twee van de vier criteria bij het beperkte, repetitieve gedrag. De classificatie in subgroepen (bv. stoornis van Asperger)is volledig verdwenen in de DSM-5. Deze classificatie had sowieso geen betekenis voor het handelen binnen onderwijs en opvoeding, niet voor de keuze van de aanpak, noch voor de keuze van eventuele medicatie, noch voor de keuze van het soort van onderwijs en evenmin voor andere aspecten van begeleiding of behandeling. Handelen binnen onderwijs en opvoeding bij een leerling met ASS steunt op de individuele noden van deze leerling binnen zijn context. ASS kan niet zomaar klinisch vastgesteld worden. De stoornis uit zich via uitwendige patronen in het gedrag. Het grote probleem hierbij is dat ASS zich op heel veel verschillende manieren manifesteert. Er bestaat niet zoiets als het prototype van een persoon met ASS. Het kernprobleem is drieledig en wel gemeenschappelijk: een afwijkende sociale interactie, moeilijkheden met de communicatie en een tekort in de verbeelding. 2.2 De buitenkant: kernproblemen van ASS 6 De drie hierboven beschreven cognitieve processen die anders verlopen bij leerlingen met ASS, geven aanleiding tot de triade van stoornissen. Dit is het gedrag dat aan de buitenkant zichtbaar is. Men spreekt in dit verband vaak over de ijsbergtheorie van ASS. De niet-zichtbare, onderliggende problemen (het grote niet-zichtbare gedeelte van de ijsberg dat zich onder water bevindt) liggen aan de basis van de zichtbare uiterlijke kenmerken (de zichtbare ijsberg). Personen met ASS vertonen typische gedragingen op de volgende drie gebieden: sociale interactie, communicatie en verbeelding. Sociale interactie Er is sprake van een kwalitatief sociaal tekort. Het wederzijdse contact is soms verstoord, soms zelfs niet aanwezig. Is er wel contact, dan wijkt dat af van het gewone. Het lijkt alsof leerlingen met ASS niet geïnteresseerd zijn in hun omgeving en dat uit zich op diverse manieren. In elke 5 DSM-5: American Psychiatric Association, Desk reference to the diagnostic criteria from DSM-5, American Psychiatric Association, Arlington, Wing L., The autistic spectrum, Leerlingen met een vermoeden van ASS of met ASS in het gewoon secundair onderwijs 5 van 24

6 situatie buiten het vertrouwde klaslokaal lijkt dit probleem zich extra te manifesteren. Sociale wetten en regels zijn er ongeschreven; dit maakt het vaak onduidelijk voor heel wat leerlingen met ASS. Zij maken bv. heel moeilijk vrienden. Communicatie Leerlingen met ASS begrijpen vaak de bedoeling achter iemands woorden niet. Soms lijkt het alsof leerlingen met ASS een andere taal spreken Ze interpreteren bepaalde uitspraken nogal letterlijk waardoor ze de nuances missen. Het functioneel spreken verloopt soms moeizaam en zeker niet altijd spontaan. Sommige jongeren met ASS hebben een beperkte woordenschat, anderen kennen juist enorm veel woorden. Ook hebben jongeren met ASS het moeilijk met non-verbale communicatie: gebaren, gelaatsuitdrukkingen, stemintonatie e.d. worden niet opgemerkt of verkeerd begrepen. Communicatie is ook afhankelijk van de context. Soms lukt individuele communicatie wel aan de individuele werktafel, maar niet aan de lessenaar in de klas, op de speelplaats, in de refter, in de turnzaal, thuis Leerlingen met ASS hebben soms last van echolalie. Echolalie is het als een papegaai herhalen van de woorden die door iemand anders werden uitgesproken. Voor leerkrachten en medeleerlingen kan de echolalie gezien worden als een teken van betekenisvolle verbale communicatie. Dit moet echter steeds zorgvuldig worden onderzocht. Verbeelding Het tekort in de verbeelding maakt dat de leerling met ASS soms niet in staat is om dingen in de juiste context te plaatsen. Leerlingen met ASS begrijpen de betekenis van symbolen en verwijzingen onvoldoende of zelfs helemaal niet. Ze vertonen dan ook een duidelijke voorliefde voor objectieve, concrete feiten. Ze vinden het, door het gebrek aan verbeeldingskracht, ook lastig om hun vrije tijd creatief in te vullen. Verder zijn het interpreteren van humor, stereotiep gedrag en abstracte tijdsbegrippen soms lastig. 2.3 De binnenkant van leerlingen met ASS: het autistisch denken Een aantal (neuro)psychologische theorieën helpen ons om ASS beter te begrijpen, maar geen enkele ervan is voldoende specifiek noch verklaart het volledige gedragsbeeld ervan Centrale coherentietheorie Centrale coherentie is de vaardigheid om in een veelheid van prikkels samenhang te zien. Leerlingen met ASS missen soms de flexibiliteit om in te zien dat de betekenis van datgene dat ze waarnemen verandert naargelang de context. Zij begrijpen de dingen letterlijk en handelen daar ook naar. Dit noemt men contextblindheid. Personen zonder ASS gebruiken deze vaardigheid tot centrale coherentie heel spontaan en zonder inspanning. Zij weten bv. dat een rood voetgangerslicht betekent niet oversteken. Maar zij begrijpen ook dat doorlopen toch het best is, wanneer ze al bezig zijn met oversteken. Een rood licht betekent dus de ene keer stop en de andere keer doorlopen. Alles hangt van de context af. 6 van 24 Leerlingen met een vermoeden van ASS of met ASS in het gewoon secundair onderwijs

7 Leerlingen met ASS kunnen deze context niet vatten door een tekort aan centrale coherentie. Details in hun waarneming staan vaak los van elkaar en hebben elk hun eigen betekenis waardoor de omgeving als onveilig wordt beschouwd en de behoefte aan een voorspelbare, gelijkblijvende, overzichtelijke omgeving groot is. Contextverheldering is dus noodzakelijk. Het probleem om samenhang aan te brengen heeft niet alleen gevolgen voor de sociale interactie en communicatie, maar ook voor het onderwijs aan deze leerlingen. Het leggen van verbanden is immers een groot onderdeel van het leren. Leerlingen met ASS begrijpen bv. niet dat een definitie van buiten leren voor het vak wiskunde iets totaal anders is dan een definitie leren voor het vak geschiedenis. Zij gaan, indien dit niet wordt verduidelijkt, zowel voor wiskunde als voor geschiedenis, alles uit het hoofd leren Theory of mind De Theory of mind heeft betrekking op de vaardigheid die toelaat bewust te zijn van de eigen en van andermans gevoelens en gedachten. Vanaf de leeftijd van 4 jaar ontwikkelen kinderen een innerlijke theorie over hoe andere mensen denken en voelen. Het kind ontwikkelt de vaardigheid om gedachten, gevoelens, bedoelingen en ideeën toe te schrijven aan zichzelf en een ander en op basis daarvan het gedrag van de ander te voorspellen en daarnaar te handelen. Deze theory of mind is bij leerlingen met ASS gebrekkig ontwikkeld. Adolescenten met ASS hebben minder inzicht in de gevoelens van anderen. Zij kunnen zich moeilijk verplaatsen naar de binnenkant van anderen en hebben dus minder inlevingsvermogen. Dit is echter niet altijd even gemakkelijk te zien en het misverstand bestaat dan ook dat leerlingen met ASS en een normale begaafdheid toch die theory of mind zouden kunnen gebruiken. Groepswerk is een voorbeeld van een werkvorm die voor leerlingen met ASS niet eenvoudig is. Zij kunnen de reacties en de verwachtingen van medeleerlingen t.a.v. hen moeilijker plaatsen. Dit maakt het voor henzelf en de andere leerlingen moeilijk Executieve functies De Executive functioning theory beschrijft executive functies als mentale processen die een leerling ertoe brengen bij het plannen, uitvoeren en evalueren van een taak de meest adequate strategie te kiezen. Leerlingen met ASS hebben het echter moeilijk met plannen, organiseren, overzicht houden op en bijsturen van hun gedrag. Hierdoor zijn ze soms star in het toepassen van oplossingsstrategieën en lopen ze vast in het uitvoeren van schoolopdrachten. Plannen en zelfstandig werken zijn soms een echte opgave. Studieplanning en de organisatie van bv. het huiswerk kunnen hierdoor, indien er geen ondersteuning wordt geboden, flink mislopen Sensorische problemen Veel van de leerlingen met ASS voelen zintuiglijke prikkels anders aan dan gewone leerlingen. Zowel een verlaagde als een verhoogde gevoeligheid zijn mogelijk. Het kan voorkomen dat een kind met ASS amper op pijn of koude reageert en dat het overgevoelig is voor geluid. Deze leerling kan ook erg gevoelig zijn voor geluiden die anderen nauwelijks opvallen, zoals het geritsel van papier, het krassen van een vork, het schuiven van een stoel. Het is belangrijk om sensorische problemen in elke context te onderkennen en er rekening mee te houden. Ze kunnen zich op alle sensorische kanalen situeren. Leerlingen met een vermoeden van ASS of met ASS in het gewoon secundair onderwijs 7 van 24

8 2.4 Bijkomende problemen Vaak stellen zich ook nog bijkomende problemen. Als dergelijke problemen vastgesteld worden, is het overwegen van een meervoudige diagnose van belang met het oog op een optimale behandeling en begeleiding. Hieronder bieden we een overzicht van die mogelijk bijkomende problemen Angst Angst komt veel voor bij leerlingen met ASS. Vaak houdt die angst dan verband met sociale situaties. De sociale wereld met zijn impliciete regels is voor hen onbegrijpelijk en onvoorspelbaar. Sociale situaties met weinig structuur (groepsactiviteit, vrije tijd, pauze) zijn het moeilijkste. Onverwacht moeten afwijken van een routine kan hen angstig maken, maar ook zintuiglijke prikkels zoals geluid en aanraking. Angst kan voortvloeien uit hun concrete manier van denken. Humoristisch bedoelde uitspraken of dubbele bodems nemen ze vaak letterlijk op. Ze hebben moeite om beeldspraak en spreekwoorden te begrijpen (vb. de nacht gaat vallen ) Leermoeilijkheden Leerlingen met ASS kunnen problemen krijgen met leren door hun specifieke manier van informatie verwerken. Hun leren verloopt vaak fragmentarisch of stroef via ongewone denkstrategieën. Zo zal de oplossingsweg die bij een nieuwe taak gehanteerd is erg dominant aanwezig blijven bij latere toepassingen. Daarom is het belangrijk dat nieuwe opdrachten meteen tot de correcte oplossingsweg kunnen leiden (bij voorbeeld bij het aanleren van een nieuwe rekentechniek). Hun denken is meestal erg concreet en ze hebben moeite met abstracte begrippen. Ook hun beperkte patroon van interesse en motivatie kan een impact hebben op het leren. Deze leerlingen hebben dikwijls moeite om instructies te begrijpen en om kennis of vaardigheden uit de ene situatie toe te passen in de andere (generalisatie of transfer). Velen onder hen hebben aandachtsproblemen of zijn hyperactief, wat hun schoolse leren belemmert. Ook faalangst en een laag zelfvertrouwen spelen vaak een rol bij zwakke prestaties. Ze kunnen tevens problemen hebben met planning en organisatie Motorische problemen Een aantal leerlingen met ASS heeft problemen op het gebied van de motorische ontwikkeling of zijn onhandig, krampachtig of houterig. Problemen kunnen zich situeren op vlak van evenwicht, coördinatie, motorische voorbereiding en planning, fijne en grof motorische vaardigheden, gebaren enz. Het is belangrijk dat de motorische problemen onderkend en benoemd worden Probleemgedrag Problemen met het doseren van gevoelens gaan samen met ASS (bijvoorbeeld woedeuitbarstingen). Deze kinderen kunnen agressief overkomen en heel explosief gedrag vertonen. Hierbij willen ze zelden anderen kwetsen. Ze kunnen de sociale gevolgen van hun daden niet goed inschatten. Meestal gaat het om paniekreacties. 2.5 ASS bij adolescenten De leerling bereikt in de adolescentie op het vlak van denken, communicatie, mobiliteit, sociale vaardigheden en zelfstandigheid het niveau van een volwassene. Hij formuleert lange termijndoelen én weet hoe hij ze kan bereiken, hij zorgt voor de eigen gezondheid, verricht op eigen initia- 8 van 24 Leerlingen met een vermoeden van ASS of met ASS in het gewoon secundair onderwijs

9 tief eenvoudige huishoudelijke herstellingen, beheert eigen geld, maakt afspraken enz. Op lichamelijk, psychologisch en sociaal gebied ondergaat hij ook ingrijpende veranderingen. Leerlingen met ASS onderscheiden zich qua lichamelijke rijping en qua cognitieve ontwikkeling nauwelijks van hun leeftijdsgenoten. In deze fase zijn alle adolescenten neurologisch kwetsbaar. Sommigen ontwikkelen epileptische verschijnselen en/of hervallen in vroegere zintuiglijke en motorische gedragingen. Hun communicatie blijft achter bij hun technische taalgebruik. De intonatie is vaak vlak. De kwaliteit van de gelaatsexpressie correspondeert niet altijd met de inhoud van de boodschap. Sommige leerlingen met ASS gedragen zich vaak rigide en ritualistisch, een rigiditeit die zich bij een goede begaafdheid vooral in het denken situeert. Ze ervaren een toegenomen sociale druk, trachten hieraan te voldoen, falen dikwijls en ervaren een laag of hoog zelfbeeld en gevoelens van neerslachtigheid. Angst en verwarring nemen toe en kunnen aanleiding vormen voor agressief of depressief gedrag. Specifiek is ook het zwart/wit denken. De kernproblemen blijven aanwezig, ook al kan de verschijningsvorm totaal veranderen. Zo kan een kind met een passieve sociale stijl veranderen in een adolescent met een actieve interactiestijl. Bij sommigen worden de autismespecifieke moeilijkheden nu pas zichtbaar omdat de context andere eisen gaat stellen dan in de kindertijd. 2.6 Sterktes van leerlingen met ASS De eigenheid van leerlingen met ASS houdt ook een aantal bijzondere vaardigheden en sterktes in: de gerichtheid op feiten kan iemand voordelen bieden bij wetenschappelijk denken en logica. de gedachteblindheid in menselijke relaties kan resulteren in een eerlijker en minder manipulerend gedrag. het leren nadenken over sociale situaties; hierdoor kunnen ze vaak sociaal correcter reageren dan anderen. het objectiever zijn, het meer zin hebben voor orde en perfectie, kan zich uiten in meer doorzettingsvermogen. het hebben van een beter ruimtelijk inzicht, kan leiden naar meer praktische oplossingen. het beschikken over een goed geheugen biedt een duidelijk voordeel in alle facetten van het leven. het houden van routine, maakt dat leerlingen met ASS kunnen genieten van activiteiten die andere mensen eerder saai noemen. Deze lijst is uiteraard onvolledig maar zoals bij de beperkingen uiten de sterktes zich ook bij iedereen anders en kunnen de mogelijkheden van een persoon nooit in een aantal zinnen gevat worden. Leerlingen met een vermoeden van ASS of met ASS in het gewoon secundair onderwijs 9 van 24

10 3 ASS in cijfers 3.1 Prevalentie 7 Recente prevalentiecijfers die uitgaan van de diagnose autismespectrumstoornis geven aan dat het over ongeveer 1 op 100 personen gaat. Er is op dit moment geen enkel wetenschappelijk bewijs dat ASS vaker voorkomt dan vroeger, al kan dit ook niet helemaal uitgesloten worden. De stijging in de prevalentiecijfers kan evenzeer toegeschreven worden aan aanpassingen in de diagnostische criteria in de loop der jaren en aan een betere opsporing en een meer nauwkeurige en snellere diagnosestelling. Vooral bij personen met een normale of grensnormale begaafdheid wordt ASS nu beter onderkend. 3.2 Verhouding normaal begaafd en verstandelijke beperking Lange tijd werd aangenomen dat 70 tot 80% van de personen met ASS ook verstandelijk beperkt was. Dat is nog steeds zo voor autisme wanneer we heel strenge diagnostische criteria hanteren. Maar wanneer we de criteria iets minder nauw interpreteren, zien we dat de verhouding tussen wel of niet verstandelijk beperkt binnen het gehele spectrum eerder opschuift 30 à 50 %. In sommige onderzoeken is er zelfs een meerderheid van personen met een normale of grensnormale begaafdheid. 4 ASS en het zorgcontinuüm De fasen van het zorgcontinuüm worden in deze Mededeling beschreven in functie van het omgaan met leerlingen met (een vermoeden) van ASS. Deze leerlingen In fase 0, de fase van de brede basiszorg, focussen we op alle leerlingen. Pas vanaf de fase van de verhoogde zorg komen de leerlingen met een diagnose van ASS of een vermoeden van ASS in beeld. Afhankelijk van de onderwijsbehoeften van de leerling met (een vermoeden van) ASS zal de ondersteuning een andere invulling krijgen. En naarmate een leerling met (een vermoeden) van ASS meer zorg nodig heeft, worden andere maatregelen genomen en verandert de rol van de verschillende betrokkenen. De meeste scholen zijn al jaren vertrouwd met (de fasen) van het zorgcontinuüm. Sinds het M- decreet zijn de fasen van de brede basiszorg, verhoogde zorg en uitbreiding van zorg ook decretaal verankerd en worden ze strak gedefinieerd. Katholiek onderwijs Vlaanderen vindt dit jammer. In de Mededeling van 28 juni 2012 over Visie op zorg voor de leerlingen in het secundair onderwijs (M-VVKSO ) pleit Katholiek Onderwijs Vlaanderen voor een meer flexibele invulling. Een continuüm betekent een doorlopend, aansluitend geheel. Het zorgcontinuüm zal er niet in elke school hetzelfde uitzien. Maatregelen die in de ene school deel uitmaken van de verhoogde zorg, kunnen bv. in een school die verder staat in haar zorgbeleid een onderdeel vormen van de brede basiszorg. In wat volgt, nemen we de definities van de fasen in het M-decreet niet als uitgangspunt, maar vertrekken we van de wijze waarop ze omschreven worden in de visietekst over zorg. Deze omschrijvingen zijn rijker en genuanceerder dan de definities in het M-decreet. Dat neemt niet weg dat de concrete invulling van de fasen overeenstemt met de bepalingen van het M-decreet. 7 Roeyers Herbert, Autisme: alles op een rijtje, uitgeverij ACCO, van 24 Leerlingen met een vermoeden van ASS of met ASS in het gewoon secundair onderwijs

11 4.1 Fase 0: Brede basiszorg Op schoolniveau De school speelt een belangrijke rol bij het aanleren van sociale (hoe omgaan met elkaar), cognitieve (hoe omgaan met kennis) en emotionele vaardigheden (hoe omgaan met eigen gevoelens en gevoelens van anderen). Het realiseren van kwaliteitsvol onderwijs is de meest effectieve preventie van sociaal-emotionele en gedragsproblemen op school. Van doorslaggevend belang is een cultuur in de school van begrip, acceptatie en verdraagzaamheid ten aanzien van de eigenheid van elke leerling. Daarnaast zijn een bereidheid om rekening te houden met de onderwijsbehoeften van elke leerling van enorm belang. Deze cultuur komt tot uiting in de visie van de school op het omgaan met verschillen, waarbij gekeken wordt naar de sterke kanten van leerlingen. Hierbij spelen de leerkrachten een grote rol en hun gedrag staat centraal. De ouders en leerlingen worden betrokken bij het opzetten en uitwerken van een preventieve aanpak en dit met wederzijds respect. Meer nog dan de andere fasen binnen een zorgbrede aanpak op school is het bieden van brede basiszorg dus een zaak van het hele team. Brede basiszorg omvat alle initiatieven die het welbevinden van alle school-betrokkenen verhogen en optimale ontwikkelingskansen creëren voor alle leerlingen. Op niveau van de school kunnen volgende maatregelen hiertoe bijdragen: Inzetten op een goede en duidelijke schoolorganisatie, een verbindend schoolklimaat m.i.v. herstelgericht maatregelen; verhelderen van de schoolcontext; duidelijk communiceren naar iedereen; voeren van een anti-pestbeleid; uitwerken van een beleid rond crisissen, rouwen. bieden van duidelijkheid in de ruimtes door bv. het aanbieden van plattegronden, het aanbrengen van pictogrammen,.; een krachtige leeromgeving;. Een school die veel aandacht besteedt aan de brede basiszorg, zal ook veel aandacht aan haar inschrijvings-beleid schenken. Een goed onthaal- en inschrijvingsbeleid is gericht op: het verkleinen van bestaande afstanden: tussen leerling/ouders en de school; tussen leerling/ouders en het CLB; tussen leerlingen onderling; tussen ouders onderling; het uitbouwen van een goede relatie met focus op communicatie met de leerling en zijn ouders. De schoolloopbaan van elke leerling begint dus bij een goed intakegesprek 8 dat inzoomt op de specificiteit van de leerling. Het is tijdens dit gesprek belangrijk dat de school extra aandacht besteed aan de communicatie met de ouders. Niet alleen omdat de ouders de eerste verantwoordelijken zijn met betrekking tot de opvoeding van hun kinderen en de overdracht van de leerlin- 8 Mededeling van 16 juni 2010 betreffende De inschrijving, sleutelmoment voor een ideale start (M-VVKSO ). Leerlingen met een vermoeden van ASS of met ASS in het gewoon secundair onderwijs 11 van 24

12 gengegevens in samenspraak met hen en indien mogelijk met de leerling gebeurt. Maar ook omdat een goede communicatie tussen ouders en school is ook de beste garantie voor het welbevinden en voor het gunstig schoolverloop van een leerling. Tijdens het intakegesprek gaat er vanuit een brede kijk op ontwikkeling - aandacht naar het verzamelen van informatie over specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling. De ouders krijgen de kans om de problematiek van hun kind te duiden en de school te wijzen op elementen waar zij eventueel rekening mee kan houden. Zo kan indien nodig tijdens het gesprek dieper ingegaan worden op specifieke gegevens m.b.t het verloop van de schoolloopbaan, eventuele gedrags-, en/of leermoeilijkheden, gezondheidsproblemen Omwille van de vertrouwelijkheid en gevoeligheid van deze informatie is het belangrijk dat leerling en ouders goed geïnformeerd worden over wat met deze informatie gebeurt, wie deze gegevens in handen krijgt Ook tijdens het schooljaar blijft de communicatie met de ouders uiteraard zeer belangrijk. Tijdens het intakegesprek kan de school ook haar visie op zorg en meer specifiek haar visie op de begeleiding van leerlingen verduidelijken. Het uitbouwen van een zorgbeleid voor alle leerlingen gebeurt door de cel leerlingenbegeleiding. De cel leerlingenbegeleiding 9 ondersteunt de leerkrachten alsook alle andere leden van het schoolteam bij de begeleiding van de leerlingen waardoor de personeelsleden zelf competenter worden om de leerlingen zelf te begeleiden. Extra aandacht gaat naar de begeleiding van beginnende leerkrachten Op klasniveau Op klasniveau is het de individuele leerkracht die instaat voor het welbevinden en het leren van de leerlingen. De meest effectieve preventie van gedrags- en emotionele problemen is een goede aanpak in de klas. Het gedrag van leerlingen wordt in belangrijke mate bepaald door de context en de kwaliteit van de interacties. De aanpak van de leerkracht heeft een grote invloed op het bevorderen van gewenst gedrag. De basishouding en aanpak van de leerkracht doet er toe. Met de basishouding van de leerkracht wordt de eigen visie, waarden en overtuigingen betreffende het beroep, het onderwijs en de eigen persoon bedoeld. Daarnaast is het belangrijk dat de leerkracht oog heeft voor de onderwijsbehoeften van elke leerling. Aan die behoeften kan voldaan worden door: het creëren van een krachtige leeromgeving; het bieden van differentiatie in werkvormen en taken, het oog hebben voor structuur, orde en regelmaat; het aanbieden van flexibele klassenorganisatie concreet communiceren: open vragen, figuurlijk taalgebruik, en negatieve boodschappen kunnen voor veel leerlingen tot verwarring leiden. Daarom dat ze best zoveel mogelijk vermeden worden. Daarnaast is het belangrijk dat alle leerlingen effectieve instructies krijgen bij opdrachten, examens, taken Wanneer leerlingen instructies of opdrachten niet opvolgen, is het best dat ze hier persoonlijk op worden aangesproken. het stellen van hoge en voldoende uitdagende verwachtingen; het bieden van duidelijkheid in de ruimtes; het nemen van remediëringsinitiatieven; 9 Mededeling van 8 februari 2011 betreffende De cel leerlingenbegeleiding als onderdeel van leerlingenbegeleiding op school (M-VVKSO ). 12 van 24 Leerlingen met een vermoeden van ASS of met ASS in het gewoon secundair onderwijs

13 het vooraf nadenken over de leerplandoelstellingen die bereikt moeten worden en over de mogelijke barrières/drempels die het bereiken van die doelstellingen verhinderen/bemoeilijken. Hiervoor kunnen de principes van Universal design for learning gebruikt worden 10.. Daarnaast zullen de leerkracht en de leerling regelmatig in dialoog gaan met elkaar betreffende de leer- en leefomgeving op school. Dit kan bijvoorbeeld door: op regelmatige basis te peilen naar het welbevinden van de leerlingen; de leerlingen te betrekken bij het opstellen van de regels; de leerlingen te betrekken bij het oplossen van hun conflicten. Elke leerling kan baat hebben bij de initiatieven en de maatregelen die hierboven opgesomd staan. Zo vermijdt men dat de school voor deze leerlingen extra maatregelen moet nemen. Het concept van Universal design for learning sluit hier bij aan. UDL betekent dat er van bij de start een aanbod gecreëerd wordt waar zoveel mogelijk leerlingen voordeel uit halen. Alle leerlingen profiteren van pedagogisch-didactische aanpak die universeel is ontworpen en waarbij de onderwijsomgeving zodanig is uitgebouwd dat ze toegankelijk is voor een divers leerlingenpubliek. Tegelijk komt dit tegemoet aan de noden van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Indien de preventieve aanpak door de leerkracht(en) niet (meer) volstaat of indien de aanpak wel volstaat maar de leerkracht maakt zich zorgen over bepaalde signalen, bespreekt hij dit in eerste instantie op de begeleidende klassenraad. Voor verder overleg wordt de cel leerlingenbegeleiding ingeschakeld en wordt eventueel de overstap gemaakt naar de fase van de verhoogde zorg. 4.2 Verhouding jongens en meisjes Wat wel steeds relatief ongewijzigd is gebleven, is de verhouding jongens/meisjes: 3 à 4 jongens tegen één meisje. Het verschil in voorkomen tussen beide geslachten is overigens gekoppeld aan het IQ. Binnen de groep met een normale tot betere begaafdheid kan de verhouding oplopen tot 9 jongens tegen één meisje. Bij mensen met een ernstige verstandelijke beperking kan ze dalen tot 2 op 1. Het is nog niet duidelijk waarom dit zo is. 4.3 Fase 1: Verhoogde zorg Voor een aantal leerlingen met (een vermoeden van) ASS zullen de preventieve en proactieve acties uit de brede basiszorg niet volstaan. Zij hebben naast de basiszorg nood aan extra ondersteuning. Vaak zal het de begeleidende klassenraad zijn die na een aantal signalen deze conclusie trekt. Voor deze leerlingen voorziet de begeleidende klassenraad i.s.m. de cel leerlingenbegeleiding extra zorg onder de vorm van remediërende, differentiërende, compenserende of dispenserende maatregelen, afgestemd op behoeften van de leerling. Dit gebeurt binnen de reguliere werking en omkadering van de school. Het M-decreet beschouwt deze maatregelen als voorbeelden van redelijke aanpassingen, maar het decreet bouwt via de memorie van toelichting wel een zekere hiërarchie in: Vanaf het moment dat remediëring en differentiatie niet volstaan, wordt in eerste instantie nagegaan of compenserende maatregelen een oplossing kunnen bieden; 10 De Mededeling van 26 juni 2014 betreffende Universal design for learning (UDL) en redelijke aanpassingen (M-VVKSO ); Leerlingen met een vermoeden van ASS of met ASS in het gewoon secundair onderwijs 13 van 24

14 Pas daarna zijn eventuele dispenserende maatregelen aan de orde De afspraken worden gemaakt door de begeleidende klassenraad of minstens door de klassenraad bevestigd. Leerlingen met een vermoeden van ASS of met ASS die op basis hiervan specifieke onderwijs- en ondersteuningsbehoeften hebben, hebben recht op deze redelijke aanpassingen 11. Alle maatregelen blijven er op gericht dat de leerlingen de aansluiting met de klasgroep niet kwijtraken. Het gemeenschappelijk curriculum geldt immers voor alle leerlingen. Ook in deze fase blijft de leraar de eindverantwoordelijke. Intern kan hij daarbij ondersteund worden door de begeleidende klassenraad, de leerlingenbegeleider en de cel leerlingenbegeleiding. Het is in deze fase niet noodzakelijk dat er bij elke leerling al een diagnose van ASS is. Wel belangrijk is dat in overleg met de leerkrachten, de ouders en de leerling de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling worden geformuleerd om zo tot een goede aanpak te komen. De ouders worden als ervaringsdeskundigen en verantwoordelijken voor de opvoeding nauw betrokken bij de verhoogde zorg. Met de leerling wordt een dialoog aangegaan met als doel hem actief te betrekken, te motiveren en te komen tot gedeelde verantwoordelijkheid. Om samenwerking te stimuleren bespreekt de begeleidende klassenraad de reden van de verhoogde zorg eveneens met de leerling. Om leerkrachten en schoolteamleden te coachen en te ondersteunen bij het bieden van deze zorg kan de school de pedagogische begeleiding en het CLB aanspreken, die zich daarbij overeenkomstig hun opdracht actief opstellen. School en CLB werken nauw samen om leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften op te volgen en waar nodig specifieke interventies uit te werken.. De CLB-medewerker ondersteunt de school in deze fase op beleidsvlak en via zijn aanwezigheid op de klassenraden, maar biedt (nog) geen rechtstreekse, individugebonden hulp aan de leerling. Om tot goede interventies te komen in de fase van de verhoogde zorg staan de volgende elementen centraal: de onderwijsbehoeften worden zo goed mogelijk bepaald; alle partners worden betrokken: leerkrachten, ouders en leerlingen, CLB, pedagogische begeleiding; er wordt gebruik gemaakt van de positieve kenmerken; er wordt breed gekeken naar de leerling. Een valkuil is immers te snel een bepaald spoor in te slaan of al meteen vermoedens te uiten rond een diagnose of label; de maatregelen zijn concreet omschreven; er wordt gestreefd naar succeservaringen; de interventies zijn afgestemd op de context; er wordt rekening gehouden met de ondersteuningsbehoeften van leerkrachten en ouders; naar een einddoel werken zal dikwijls in haalbare (tussen)stappen moeten gebeuren; goede planning, afspraken en evaluatie van de gekozen acties zijn nodig. Leerlingen met ASS (of een vermoeden van ASS) ontwikkelen en leren anders dan andere leerlingen. Voor veel van de moeilijkheden waarmee ze kampen, bestaan goede tips. Maar om leerlingen met (een vermoeden van) ASS adequaat te ondersteunen en hen optimale kansen tot ontplooiing te bieden, is er meer nodig. We bespreken hieronder een aantal concrete maatregelen. We willen er uitdrukkelijk op wijzen dat niet elke leerling aan elke maatregel behoefte zal hebben. ASS (of een vermoeden van ASS) is immers een breed spectrum. Het is aan de begeleidende 11 Punt 4.1 van de Mededeling van 26 juni 2014 (M-VVKSO ); 14 van 24 Leerlingen met een vermoeden van ASS of met ASS in het gewoon secundair onderwijs

15 klassenraad, na overleg met alle betrokkenen, om deze maatregelen te bepalen en aan de individuele leerkracht om ze toe te passen. Het is voor de begeleidende klassenraad wel niet toegelaten om bv. voor alle leerlingen met een vermoeden van ASS of ASS hetzelfde standaardpakket van maatregelen te nemen. In vele scholen kunnen klassenraden zich wel laten inspireren door een pakket van maatregelen dat bv. door de cel leerlingenbegeleiding of in de vakwerkgroepen werd ontwikkeld. Telkens zal echter de vertaalslag moeten gemaakt worden naar de noden van de individuele leerling. De ene leerling met een vermoeden van ASS of ASS heeft niet automatisch dezelfde aanpassingen nodig als een andere leerling met ASS of een vermoeden van ASS Concreet communiceren De communicatiestijl naar alle leerlingen (zie fase 0) én in het bijzonder voor leerlingen met (een vermoeden van) ASS is best zo concreet mogelijk. We geven hieronder een aantal voorbeelden die kunnen toegepast worden bij de concretisering van de communicatie naar leerlingen met (een vermoeden van) ASS. Concrete mondelinge instructies geven aan leerlingen met (een vermoeden van) ASS: Geef de instructie zo rustig mogelijk en vertraag de snelheid van de communicatie. Geef de leerling eventueel bedenktijd geven: leerlingen met (een vermoeden van) ASS hebben meer tijd nodig om boodschappen, zeker verbale, te verwerken en het kan langer duren alvorens ze die begrijpen en reageren. Indien ze na een tijd nog niet reageren, dan wordt de boodschap het best letterlijk herhaald; Treed niet in details. Beperk de instructie tot de essentie; Geef zo veel mogelijk enkelvoudige instructies, bv. Neem je handboek. Lees het verhaal op p. 15. Noem bij groepsinstructies de leerling met (een vermoeden van) ASS bij de naam; Geef expliciet aan wat er van de leerling met (een vermoeden van) ASS verwacht wordt na het geven van de instructie; Maak bij de instructie eventueel gebruik van visuele ondersteuning; Maak een vaste afspraak met de leerling met (een vermoeden van) ASS wat hij moet doen indien hij de instructie niet begrepen heeft, bv. een kaart met een vraagteken op zijn bank leggen. Concrete schriftelijke opdrachten formuleren: Markeer goed begin- en eindpunt van de opdracht; Stel op een klokje in hoeveel tijd de leerling heeft om aan de opdracht te werken; Gebruik bij complexere opdrachten een handelingsschema waarin de precieze stappen worden beschreven die de leerling moet zetten; Spreek bij groepsopdrachten af wat de concrete rol is van de leerling met (een vermoeden van) ass; Geef na het beëindigen van de opdracht directe feedback; Leerlingen met (een vermoeden van) ass hebben last met lege momenten. Geef duidelijk aan wat de leerling moet doen na de opdracht Verhelderen van leren en studeren Zonder specifieke aanpassingen of begeleiding bij het studeren, zou het kunnen dat een begaafde leerling met (een vermoeden) van ASS, ondanks zijn goede intellectuele capaciteiten, onderpresteert en weinig succes behaalt in het verwerven van kennis en vaardigheden. Om hun intellectuele potentieel optimaal te kunnen benutten, hebben leerlingen met (een vermoeden van) ASS vaak nood aan ondersteuning bij het studeren. Leerlingen met een vermoeden van ASS of met ASS in het gewoon secundair onderwijs 15 van 24

16 Voor een leerkracht concreet aan de slag kan gaan met aanpassingen of begeleiding bij het studeren, is het belangrijk om zicht te krijgen op de specifieke leerstijl van de leerling, zijn reeds verworven vaardigheden, zijn sterke punten en zijn hulpvragen. Best om ook in kaart te brengen of er nog bijkomende problemen zijn die de leerprestaties zouden kunnen beïnvloeden (leerstoornissen, faalangst, concentratieproblemen ) Daarbij moet gekeken worden naar zowel naar de specifieke leerstrategieën (memoriseren, samenvatten ) als naar de overkoepelende vaardigheden (taakspanning, plannen, creativiteit, gebruik van agenda...) en naar de leerattitude (motivatie, zin voor orde, open staan voor nieuwe dingen ). Bij leerlingen met (een vermoeden van) ASS kunnen er grote verschillen zijn in vaardigheden, strategieën en attitude naargelang de context (verschillen tussen vakken, verschil tussen school en thuis). Ze vertonen vaak een disharmonisch ontwikkelingsprofiel: een ongelijke ontwikkeling van vaardigheden met pieken en dalen. Een leerling kan bv. een goed geheugen hebben voor data, namen en feiten, maar een gedicht van buiten leren kan hij nauwelijks. Nadat de leerstijl van een welbepaalde leerling in kaart gebracht is, kan de leerkracht hem concrete ondersteuning bieden. Wij bieden hieronder een aantal tips met betrekking tot leren en studeren. Onnodig te zeggen dat deze zullen moeten aangepast worden in hoofde van een individuele leerling: een studiewijzer maken die volgende zaken verduidelijkt: hoe welke leertaak het best ingestuurd wordt; wat de concrete stappen zijn van de strategie of studiemethode; slechte studieresultaten of prestaties niet onmiddellijk wijten aan te weinig gestudeerd of een gebrek aan motivatie (sommige leerlingen met (een vermoeden van) ASS studeren net veel meer, maar missen de goede studiemethodes) Sensorische aanpassingen De sensorische problemen (zie punt 3.4.1) zijn bij leerlingen met (een vermoeden van) ASS erg verschillend. Om een individuele leerling hierin te ondersteunen is het de moeite waard om het sensorische profiel van een leerling in kaart te brengen. Dat kan op diverse manieren: door de ouders te vragen of zij specifieke sensorische gedragingen kennen bij hun zoon of dochter; door informeel onderzoek (bv. via signalen van medeleerlingen); door rechtstreeks bevraging van de leerling met (een vermoeden van) ASS: waar heeft hij/zij last van? Met behulp van het sensorische profiel van een leerling kan men aanpassingen aanbrengen in de leeromgeving: Welke prikkels zijn hinderlijk? Welke prikkels heeft de leerling nodig om alert te blijven?. Aangezien de sensorische problemen van leerlingen met (een vermoeden van) ASS erg verschillend zijn, bestaat er geen vaste lijst met autismevriendelijke aanpassingen. Aanpassingen kunnen heel divers zijn: de leerling geen plaats geven naast de radiator indien het getik hem afleidt; geen ruitjesblad geven wanneer de vele ruitjes visueel storend zijn voor de leerling waardoor hij het blad niet kan bekijken; een hoofdtelefoon tijdens individuele werken; 16 van 24 Leerlingen met een vermoeden van ASS of met ASS in het gewoon secundair onderwijs

17 Sociale scripts aanbieden Een sociaal script kan men vergelijken met een sociaal stappenplan. Het is een scenario met daarin essentiële voorschriften voor het handelen in concrete situaties. Zo bestaan er sociale scripts die verduidelijken hoe een leerling moet reageren wanneer er een klant iets vraagt op stage. Ze vormen een serieuze houvast voor de leerling met (een vermoeden van) ASS. Ze slaan meestal ook goed aan omdat ze aansluiten bij een strategie die veel personen met (een vermoeden van) ASS spontaan gebruiken om hun tekort aan sociale intuïtie of knowhow te compenseren, met name het verbaal of cognitief beredeneren van situaties Groepswerk Groepswerk kan meer dan een uitdaging zijn voor een leerling met (een vermoeden van) ASS. Het is alsof de leerling drie vakken tegelijkertijd krijgt: sociale vaardigheden, communicatie en het vak waarover het groepswerk gaat. Groepswerk bevat vaak een open opdracht waar de groepsleden zelf een planning voor moeten maken. Ze dienen de algemene opdracht zelf op te splitsen in deelopdrachten en moeten die onder elkaar verdelen. Dat impliceert voor sommige leerlingen met (een vermoeden van) ASS een zeer grote onvoorspelbaarheid. Een groepsgesprek is bovendien veel ingewikkelder dan een gesprek met slechts één partner. Groepswerk vergt doorgaans meer sociale vaardigheden dan de leerling met (een vermoeden van) ASS bezit. Het helpt een leerling als hij naast de groepsopdracht ook een geschreven uitleg krijgt met een duidelijke verwoording van wat er gaat gebeuren, welke rol de leerling in de groep heeft en wat er concreet van hem verwacht wordt. Opnieuw: de leerkracht dient expliciet te verhelderen wat groepswerk betekent. Om de leerling met (een vermoeden van) ASS te helpen, kan er bv. een groepswerkkaart aangeboden worden. Die kan volgende vragen bevatten: Wat is het thema van het groepswerk? Wat is de opdracht? Wat is het concrete eindresultaat dat verwacht wordt? Wanneer moet de opdracht klaar zijn? Wie zit er allemaal in de groep? Wie heeft welke rol? Welke deelstappen of deeltaken zijn er nodig? Welk materiaal is er nodig? Pesten Pestgedrag tegenover leerlingen met (een vermoeden van) ASS komt vaak voor. Mede door hun gebrek aan empathie en wederkerigheid zien deze leerlingen hun aandeel soms niet in het geheel van de gebeurtenissen. Ook het feit dat zij vaak heel naïef zijn, maakt ze kwetsbaar. Vaak worden ze overschat of belanden ze in een isolement. Speciale behandelingen door de leerkrachten worden vaak niet begrepen en daardoor niet aanvaard door de klasgroep. Het kan helpen dat de klasgenoten geïnformeerd worden over de problematiek. Het kan een openheid creëren om het pestgedrag te doen afnemen en hulp te bieden. Medeleerlingen kunnen actief betrokken worden in de aanpak. Leerlingen met een vermoeden van ASS of met ASS in het gewoon secundair onderwijs 17 van 24

18 Bij het inlichten van de klasgroep is het belangrijk dat de nadruk op het anders zijn van deze leerling ligt, dat niet slechter of beter is. De leerkracht probeert tijdens het gesprek een positief beeld te scheppen, door bv. de sterke kanten van de leerling met (een vermoeden van) ASS te benadrukken (eerlijkheid, goed geheugen voor feiten, logisch denkvermogen). Een voorwaarde voor het inlichten van de klasgroep is dat men de toestemming heeft van de ouders en de leerling zelf. Bovendien zal ook veel afhankelijk zijn van de sfeer die in de school en in de klasgroep heerst Buddysysteem Wetenschappelijk onderzoek heeft aangetoond dat het inschakelen van medeleerlingen in het ondersteunen van leerlingen met (een vermoeden van) ASS erg heilzaam is. Een buddysysteem kan eveneens helpen om deze leerlingen te beschermen tegen andere leerlingen. Een beurtrol voorkomt dat die taak op de schouders van één enkele leerling rust. Een goede buddy kan niet enkel een leerling met (een vermoeden van) ASS verdedigen tegen bijv. mogelijke pesterijen, maar kan tevens zijn tolk zijn en hem zelfs helpen bij het uitvoeren van schoolse taken. Daarnaast kan een buddy in de groep voor de leerling met (een vermoeden van) ASS een enorme ondersteuning bieden Dispenseren Dispenseren is een verregaande maatregel en wordt pas overwogen als andere maatregelen herhaaldelijk werden toegepast, maar ontoereikend blijken. Ruim gedefinieerd betreft dispenseren het vrijstellen van bepaalde activiteiten, vakonderdelen, vakken of doelen en bij voorkeur de vervanging ervan door evenwaardige activiteiten en doelen. Het M-decreet definieert dispenserende maatregelen enger. Het zijn maatregelen waarbij de school doelen toevoegt aan het gemeenschappelijk curriculum of de leerling vrijstelt van doelen van het gemeenschappelijk curriculum en die, waar mogelijk, vervangt door gelijkwaardige doelen, in die mate dat ofwel de doelen voor de studiebekrachtiging in functie van de finaliteit voor het betreffende structuuronderdeel ofwel de doelen voor het doorstromen naar het beoogde vervolgonderwijs of naar de arbeidsmarkt nog in voldoende mate kunnen bereikt worden 12. Het gemeenschappelijk curriculum komt overeen met de goedgekeurde leerplannen. Vrijstellingen hoeven niet noodzakelijk betrekking te hebben op de leerplandoelen. Leerlingen worden soms vrijgesteld van bepaalde activiteiten. Voor leerlingen met ASS zal dit vooral zijn op het gebied van sociale activiteiten (bv. afspraken maken over het deelnemen aan groepswerk, niet onvoorbereid spreken). Soms stellen leraren ook meer doelen voorop dan nodig vanuit het leerplan. Deze wijze van vrijstellen vormt geen probleem. Vrijstellingen van leerplandoelen kan enkel in het kader van het M-decreet. Dat veronderstelt dat de leerling valt onder de definitie van een leerling met specifieke onderwijsbehoeften. Deze leerlingen hebben steeds een handelingsgericht diagnostisch traject doorlopen. Sommige leerlingen met ASS hebben het heel moeilijk om in de derde graad tso/bso de stagedoelstellingen te behalen. Die stagedoelstellingen bepalen echter in sterke mate de eigenheid van 12 Codex S.O., art /2 (idem) 18 van 24 Leerlingen met een vermoeden van ASS of met ASS in het gewoon secundair onderwijs

19 bepaalde tso/bso-studierichtingen. Het is dan ook logisch dat een klassenraad niet zo maar beslist om deze leerlingen te dispenseren van stage. Het is in elk geval erg belangrijk dat de delibererende klassenraad op het einde van het 2de leerjaar van de tweede graad tso/bso of de begeleidende klassenraad van het 1ste leerjaar van de derde graad tso/bso een aantal vragen kritisch beantwoordt: Wat is de juiste problematiek? Zijn de problemen tijdens de stage een rechtstreeks gevolg van de beperking van de leerling? Is er een manier waarop de leerling de stages kan volgen en er voldoende elementen uit kan halen? Kan een verandering van context (bv. een kinderdagverblijf i.p.v. een kleuterschool) hierbij een oplossing bieden? Welke compenserende maatregelen kan de school bieden om de leerling te ondersteunen bij het toepassen van bepaalde stage-handelingen? Kan de leerling op het einde van het leerjaar of de graad over voldoende vaardigheden bezitten die noodzakelijk zijn om te kunnen slagen in het volgende leerjaar of de volgende graad? Kan de leerling bij het afstuderen de noodzakelijke vaardigheden bezitten die voor een beroepsloopbaan in het verlengde van de opleiding essentieel zijn?. Wanneer de klassenraad leerlingen moet dispenseren van doelen die niet vervangbaar zijn door gelijkwaardige doelen, dan moet de klassenraad oordelen of nog wel voldaan is aan het principe van het volgen van het gemeenschappelijk curriculum: indien dat het geval is, dan blijft de leerling in aanmerking komen voor een individuele afweging in functie van certificering; indien dat niet het geval is, dan (en pas dan!) wordt best nagegaan of de leerling georiënteerd kan worden naar een ander gemeenschappelijk curriculum waar de doelen wel haalbaar zijn. Hier wordt bedoeld: een andere studierichting of onderwijsvorm. Is dit laatste het geval dan wordt dit best zo eerlijk en zo snel mogelijk tijdens het schooljaar gecommuniceerd naar de ouders en de leerling. Menselijk ligt dit uiteraard heel moeilijk. De ouders, de leerling, zullen waarschijnlijk grote druk uitoefenen op de school om de gekozen studies verder te zetten. Bovenstaande maatregelen zijn slechts voorbeelden. Indien ze voor sommige leerlingen nog niet voldoende zijn, dreigt de begeleiding van de leerling in de schoolse situatie vast te lopen. Mogelijk hebben deze leerlingen nood aan een uitbreiding van zorg. 4.4 Fase 2: uitbreiding van zorg Indien de school oordeelt dat zij onvoldoende antwoord kan bieden wat betreft de onderwijs- en opvoedings-behoeften van de leerling en de ondersteuningsbehoeften van de leerkracht(en) en ouders, wordt het CLB tijdig ingeschakeld. Tijdig betekent dat de school, bij de eerste tekenen van een ernstig gedrags- en/of emotioneel probleem bij de leerling mét ASS, het CLB inschakelt om samen met de ouders en de leerling in de fase van uitbreiding van zorg te zoeken naar een geschikte oplossing. Dit kan op verschillende manieren: de vraag wordt besproken op de cel leerlingenbegeleiding waarvan de CLB-medewerker lid is. De cel neemt zelf het initiatief om de leerling te begeleiden of formuleert een voorstel aan de begeleidende klassenraad; indien ook de cel leerlingenbegeleiding niet meteen een oplossing ziet, kan een aanmelding bij het CLB overwogen worden. Dit betekent de start van een handelingsgericht diagnostisch traject (HGD). Diagnostiek wordt hier ruim geïnterpreteerd en leidt niet noodzakelijk tot de diagnose van een bepaalde stoornis. Het Leerlingen met een vermoeden van ASS of met ASS in het gewoon secundair onderwijs 19 van 24

20 diagnostisch proces verloopt volgens systematische procedures, in samenwerking met de school, de ouders en de leerling. Concreet verzamelt het CLB informatie over de leerling en zijn omgeving (intake en strategie), analyseert het de problemen van de leerling (mét eventueel bijkomend onderzoek) en formuleert het op het einde van het traject concrete adviezen (indicering en advies). Op basis van het advies dat geformuleerd wordt, zullen verdere stappen worden gezet. Vaak zal het de begeleidende klassenraad zijn die in samenwerking met het CLB, de ouders en de leerling beslist op basis van de aangeleverde informatie. De ondersteuningsinitiatieven uit de vorige fasen kunnen alleszins worden verdergezet. De initiatieven die genomen worden in deze fase onderscheiden zich van de initiatieven uit de vorige fasen in die zin dat ze nog specifieker en dus nog meer gericht zijn op de individuele leerling. In sommige gevallen zal de school voor het nemen van deze maatregelen ook extra middelen krijgen, bv. bij GON-begeleiding. Zoals reeds gezegd is de samenwerking tussen de verschillende betrokkenen in deze fase van groot belang. We beschrijven hieronder kort de rol van de mogelijke betrokkenen: Rol van de leerling Een leerling met (een vermoeden van) ASS heeft het recht om zo goed mogelijk geïnformeerd en betrokken te worden over hoe de adviezen concreet omgezet worden in het handelen. De communicatie van deze leerling is zo wezenlijk anders dat gemakkelijk miscommunicatie ontstaat. Daarom is het van groot belang om zijn signalen en zijn taal te begrijpen, zodat de communicatie en het taalgebruik van leerkrachten, medeleerlingen en andere betrokkenen op school, daarop afgestemd kan worden. Het is ook een hulp als de school de leerling met (een vermoeden van) ASS een soort handleiding aanbiedt die het schoolse gebeuren verduidelijkt en verheldert. Omdat er aanwijzingen zijn dat een leerling met een autismespectrumstoornis in algemene zin beter gaat functioneren wanneer hij beter gaat communiceren, wordt er aanbevolen om het verbeteren van de communicatie indien nodig - als eerste behandeldoel te kiezen en liefst zo vroeg mogelijk. Rol van de ouders Ouders worden actief betrokken bij het ondersteuningstraject van de leerling met (een vermoeden van) ASS. Er wordt gestreefd naar afstemming van de initiatieven op school en de ondersteuningsmogelijkheden van de ouders. Hun ervaring met de omgang met hun kind is een belangrijke bron van informatie voor de school. Zij kennen de signalen van hun kind het beste. Een goede samenwerking met ouders kan crisissen voorkomen. Rol van het CLB Samen met de cel leerlingenbegeleiding, de ouders en de leerling kiest de CLB-medewerker voor een handelingsgerichte aanpak van de specifieke problemen zoals ze uit het indicerend onderzoek naar voor zijn gekomen. Deze handelingsgerichte aanpak is steeds gericht op een zo optimaal mogelijk functioneren op school, ongeacht of er sprake is van een stoornis of niet. 20 van 24 Leerlingen met een vermoeden van ASS of met ASS in het gewoon secundair onderwijs

21 Ter ondersteuning van de aanpak van het zorgteam op school en de ouders thuis bij de aanpak van een leerling met ASS kan de CLB-medewerker een kortdurende begeleiding opstarten. Eveneens verdient de onderwijsloopbaan van deze leerling extra aandacht. Een eventuele oriëntering naar onderwijs op maat vraagt kennis van het zorgaanbod van de betreffende school. Het CLB kan betrokken worden bij de handelingsplanning op school en bij de overgang naar een ander onderwijsniveau. Bij de aanwezigheid van ASS is het ook aangewezen om te kiezen voor een samenwerking met partners uit het sociale netwerk (o.m. logopedisten, CAW ). Rol van de GON-begeleiding Leerlingen bij wie de diagnose ASS gesteld werd, kunnen GON, geïntegreerd onderwijs, volgen. Deze leerlingen lopen school in het regulier onderwijs en een aantal uren per week krijgen ze ondersteuning vanuit het buitengewoon onderwijs. Deze voorziening is meestal beperkt tot twee schooljaren. De aanwezigheid van GON-begeleiding heeft een sensibiliserend effect op de school; ze draagt bij tot een meer autismevriendelijk schoolklimaat. GON-begeleiding is een voorbeeld van uitbreiding van zorg. Een leerling heeft pas recht op GONbegeleiding indien hij voldoet aan de toelatingsvoorwaarden van het gewoon secundair onderwijs en beschikt over een gemotiveerd verslag 13. De diagnosestelling moet gebeuren door een psychiater of een referentiecentrum. Vooraleer de leerling met ASS die naar het GON verwezen is, effectief tot het gewoon geïntegreerd secundair onderwijs kan worden toegelaten, moet een gemotiveerd verslag worden opgemaakt. Het gemotiveerd verslag bevat o.a. elementen m.b.t. onderwijsbehoeften van de leerling en de ondersteuningsbehoeften van de ouders en het schoolteam: een beschrijving van de specifieke onderwijsbehoeften van de leerlingen en de sterktes van de leerling; een beschrijving van de ondersteuningsbehoeften van de ouders die samengaan met de specifieke onderwijsbehoeften van de leerling; een beschrijving van de ondersteuningsbehoeften van het schoolteam die samengaan met de specifieke onderwijsbehoeften van de leerling. De school voor gewoon onderwijs formuleert die ondersteuningsbehoeften in overleg met de ouders en CLB; een beschrijving van de maatregelen, met inbegrip van compenserende of dispenserende maatregelen, die voor de leerling al genomen werden of nodig zijn. Indien er nieuwe maatregelen nodig zijn, is het de begeleidende klassenraad die deze maatregelen neemt en concretiseert in een begeleidingsplan (zie punt 6). de motivering dat de ondersteuning in het kader van het GON in combinatie met de maatregelen vermeld in het 4de bolletje, nodig en voldoende zijn om de leerling binnen het gemeenschappelijk curriculum te laten participeren. Naast het gemotiveerd verslag dat opgemaakt wordt door het CLB zullen GON-leerlingen op school dus een begeleidingsplan krijgen. De inhoud van het begeleidingsplan is niet vastgelegd door de regelgever. De regie van het begeleidingsplan is i.t.t. die van het gemotiveerd verslag in handen van de secundaire school. 13 Alle informatie i.v.m. de organisatie van het GON, de inhoud van het integratieplan en de gevolgen hiervan op evaluatie en deliberatie zijn terug te vinden in de Mededeling van 23 juni 2011 betreffende Geïntegreerd onderwijs in het SO GON-begeleiding (M-VVKSO ). Leerlingen met een vermoeden van ASS of met ASS in het gewoon secundair onderwijs 21 van 24

22 Het begeleidingsplan zal alle bestaande en eventueel nieuwe dispenserende en compenserende maatregelen bevatten die de begeleidende klassenraad i.s.m. ouders, leerlingen en GONbegeleiders nodig acht om GON-leerlingen het gemeenschappelijk curriculum te laten volgen. Het begeleidingsplan zal opgemaakt worden in het begin van het schooljaar en het zal op regelmatige tijdstippen door alle betrokkenen geëvalueerd en bijgestuurd worden. De bijsturing van het programma moet wel van die aard zijn dat de leerplandoelstellingen en de eigenheid van het structuuronderdeel op een redelijke wijze behouden blijven. Het is de klassenraad die daarover beslist. Achteraf moeten alle leerkrachten handelen conform de gemaakte afspraken die worden opgenomen in het gemotiveerd verslag. Meer informatie over GON is terug te vinden in de Mededeling van 23 juni 2011 betreffende Geïntegreerd onderwijs in het gewoon SO GON-begeleiding (M-VVKSO ). 4.5 Fase 3: Individueel aangepast curriculum Indien de (aangepaste) uitbreiding van zorg onvoldoende tegemoet kan komen aan de onderwijsbehoeften van de leerling met ASS of wanneer de maatregelen die nodig zijn om de leerling binnen het gemeenschappelijk curriculum te blijven meenemen ofwel disproportioneel, ofwel onvoldoende zijn, kan het CLB een verslag opmaken dat toegang geeft tot het buitengewoon onderwijs. De opmaak van een verslag voor toegang tot het buitengewoon onderwijs en de studievoortgang op basis van een individueel aangepast curriculum houdt geen automatische overstap naar een school voor buitengewoon onderwijs in. Ouders kunnen met dat verslag hun kind met ASS inschrijven in een school voor buitengewoon onderwijs of aan een school voor gewoon onderwijs de vraag stellen om hun kind een individueel aangepast curriculum te laten volgen. Het CLB-team bespreekt met de ouders, de leerling en het schoolteam de situatie van onvoldoende afstemming in de huidige school, overloopt de verschillende mogelijkheden die zich nu aanbieden en ondersteunt het keuzeproces. Wanneer een overstap naar het buitengewoon onderwijs wordt gemaakt, kunnen leerlingen met ASS vanaf het schooljaar worden ingeschreven in type 9. In het type 9 kunnen leerlingen terecht bij wie op basis van gespecialiseerde, door een multidisciplinair team aangeleverde diagnostiek, met inbegrip van psychiatrisch onderzoek, een van de volgende problematieken wordt vastgesteld: de autistische stoornis; een pervasieve ontwikkelingsstoornis niet-anders-omschreven. 5 Externe partners De ouders, het CLB of de school kan voor bijkomende informatie ook steeds contact opnemen met volgende externe partners: Vlaamse Vereniging Autisme Groot Begijnhof Sint-Amandsberg Tel Fax: vva@autismevlaanderen.be Website: 22 van 24 Leerlingen met een vermoeden van ASS of met ASS in het gewoon secundair onderwijs

23 Autisme Centraal Groot Begijnhof Sint-Amandsberg Tel Fax: Website: Referentiecentra Autisme Het Referentiecentra Autisme hebben als hoofdtaak diagnostisch onderzoek te verrichten bij een vermoeden van een autismespectrumstoornis bij zowel kinderen, jongeren als volwassenen. Het multidisciplinair onderzoek wordt uitgevoerd door artsen, psychologen of orthopedagogen, logopedisten, kinesitherapeuten en maatschappelijk werkers. De dienstverlening van een RCA is bijna gratis. Per uur diagnostisch onderzoek of coördinatiegesprek betaal je 1,60 (op 1 januari 2010). Voor meer informatie Referentie centra in Vlaanderen Provincie Antwerpen RCA Antwerpen UCKJA (Universitair Centrum Kinder- en Jeugdpsychiatrie Antwerpen) Lindendreef Antwerpen Tel.: 03/ / Fax: 03/ rcautisme@zna.be Gouverneur Kinsbergen Centrum voor Ontwikkelingsstoornissen COS Oriëntatiecentrum - Doornstraat Wilrijk Tel. COS: 03/ / COS: cos@provincieantwerpen.be OC: gkcoc@provincieantwerpen.be OPZ Geel Dr. Sanodreef Geel Aanmeldingen via het secretariaat divisie Jongeren Anneleen.peeters@opzgeel.be Tel.: Website: Provincie Oost-Vlaanderen RCA Gent UZ - Gent afdeling Kinder- en Jeugdpsychiatrie De Pintelaan 185 OK 12 F 9000 Gent Tel.: 09/ / Fax: 09/ kinderpsychiatrie@uzgent.be Provincie Brabant RCA Leuven Expertisecentrum voor Autisme - ECA - UZ Gasthuisberg Leuven Herestraat, Leuven Tel.: Fax: christine.vandezande@uzleuven.be RCA Brussel UZ-Brussel Laarbeeklaan, Jette Tel.: Fax: odette.thon@uzbrussel Leerlingen met een vermoeden van ASS of met ASS in het gewoon secundair onderwijs 23 van 24