Het behoud van levensbeschouwelijke

Transcriptie

1 KORTLOPEND ONDERWIJSONDERZOEK Onderwijs en samenleving 99 Het behoud van levensbeschouwelijke identiteit bij samenwerking R. Vink M. van Vijfeijken N. Denissen

2 Het behoud van levensbeschouwelijke identiteit bij samenwerking Drs. Rob Vink Drs. Marijke van Vijfeijken Nadine Denissen Bsc.

3 CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Vink., R., M. van Vijfeijken en N. Denissen Het behoud van levensbeschouwelijke identiteit bij samenwerking R. Vink, M. van Vijfeijken en N. Denissen, Tilburg: IVA ISBN Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher. Uitgave: IVA Tilburg Postbus LE TILBURG Telefoon: Copyright IVA, 2013 Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van Kortlopend Onderwijsonderzoek dat uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld. 2

4 Inhoud Samenvatting 5 1 Inleiding Samenwerkende scholen Onderzoek naar samenwerkingsscholen Leeswijzer 10 2 De vormgeving en uiting van levensbeschouwelijke identiteit Inleiding De identiteit van scholen: breed versus smal Aspecten van identiteit De vormgeving en uiting van levenbeschouwelijke identiteit Tot besluit: onderzoek naar identiteit bij samenwerkingsscholen 15 3 Onderzoeksresultaten Inleiding Kenmerken van de samenwerkingsscholen De zichtbaarheid van identiteit Identiteit in het beleid van de samenwerkingsschool 26 4 Conclusie en discussie Conclusie Discussie 30 Literatuur 31 3

5

6 Samenvatting In dit onderzoek gaan we in op de vraag of de voorkomende identiteiten in een samenwerkingsschool gewaarborgd blijven en op welke manier de verschillende identiteiten herkenbaar blijven binnen een dergelijke school. We onderscheiden samenwerkingsscholen waarbij openbare en (algemeen) bijzondere scholen samenwerken en interconfessionele samenwerkingsscholen of samenwerkingsscholen waarbij algemeen bijzondere scholen zijn betrokken. De eerste zijn sinds 2011 bij wet toegestaan. De samenwerking tussen (algemeen) bijzondere scholen was al langere tijd mogelijk. Deze samenwerking zal in de praktijk vaak de vorm hebben gekregen van een (bestuurlijke) fusie. De samenwerkingsscholen staan nu weer volop in de belangstelling. Samenwerkingsscholen zullen vaker voorkomen omdat steeds meer scholen met opheffing worden bedreigd. Voor het in stand houden van een breed onderwijsaanbod is samenwerking een mogelijkheid. Op basis van een literatuurstudie benoemen we de volgende aspecten van identiteit die in dit onderzoek aan bod komen: De vertaling van identiteiten in visie en missie; Identiteit op de agenda; Identiteit in relaties met de omgeving en contact met ouders; Personeelsbeleid en Onderwijskundig beleid. De meeste samenwerkingsscholen in dit onderzoek zijn gevormd omdat één of alle scholen met opheffen werden bedreigd. De directeuren zijn tevreden over de mate waarin de levensbeschouwelijke identiteiten een plek hebben binnen de school. De oorspronkelijke identiteiten lijken hierbij niet afzonderlijk benadrukt te worden. De scholen zetten deze niet nadrukkelijk in de etalage. Ongeveer de helft van de samenwerkingsscholen heeft een commissie die de identiteiten waarborgt. De bestaande commissies zijn gericht op beide identiteiten en hebben als doel advisering van directie en de teams en het bewaken van de identiteit van de school. Ook in de missie en visie treden de voorkomende identiteiten niet op de voorgrond. Het staat zo nu en dan op de agenda bij verschillende overleggen. 5

7 Tot slot is onderzocht op welke manier de levensbeschouwelijke identiteiten tot uitdrukking komen in het onderwijskundig en personeelsbeleid. De conclusie is wat dat betreft vrij eenduidig: er wordt niet of nauwelijks onderscheid gemaakt tussen de voorkomende identiteiten. 6

8 1 Inleiding Een samenwerkingsschool is een school waar vanuit meerdere levensbeschouwelijke identiteiten wordt lesgegeven. Confessionele en algemeen bijzondere scholen kunnen al langer een samenwerkingsverband aangaan, via een wetswijziging is het sinds februari 2011 ook mogelijk dat openbare scholen en bijzondere scholen kunnen samengaan. Met deze wetswijziging krijgen kleine scholen voor basis- en voortgezet onderwijs die met sluiting worden bedreigd vanwege een afnemend aantal leerlingen, onder strikte voorwaarden de mogelijkheid om een samenwerkingsschool tot stand te brengen. Voorwaarden zijn dat de continuïteit van openbaar en bijzonder onderwijs gehandhaafd blijft en de samenwerkingsschool door fusie tot stand komt (Noordlander, 2011). Omdat de verwachting is dat er in de toekomst meer samenwerkingsscholen zullen worden gevormd (bijvoorbeeld vanwege een bevolkingskrimp in een aantal provincies in Nederland), is het extra van belang de vraag te stellen of de voorkomende identiteiten in een samenwerkingsschool gewaarborgd blijven en op welke manier de verschillende identiteiten herkenbaar blijven binnen een dergelijke school. In dit onderzoek verkennen we deze vraag voor het primair onderwijs. Om deze vraag ten beantwoorden hebben de Vereniging Bijzondere scholen (VBS), de Besturenraad (centrum voor christelijk onderwijs) en het landelijk platform openbaar onderwijs (CBOO) gezamenlijk een voorstel ingediend bij Kortlopend Onderwijs Onderzoek. In deze inleiding schetsen we de achtergrond bij de vorming van samenwerkingsscholen en gaan we in op de onderzoeksvraag en onderzoeksopzet. Het hoofdstuk sluit af met een leeswijzer. 1.1 Samenwerkende scholen Nederland kent sinds 1917 een strikte scheiding tussen openbaar en bijzonder onderwijs: het zogenoemde duale bestel. Lange tijd was één van de uitgangspunten van dit bestel dat de school een enkelvoudige eenheid was: de onderwijsinstelling was gelokaliseerd in één gebouw, het onderwijs was of openbaar, of gebaseerd op één godsdien- 7

9 stige of (andere) levensbeschouwelijke grondslag en het bestuur was representant van die enkelvoudige richting (Emmelot e.a., 2004). Door verschillende ontwikkelingen past dit enkelvoudige concept niet meer bij de veelvormige werkelijkheid van het huidige bestel. De vraag naar en het aanbod van scholen is, door bijvoorbeeld secularisatie, ontzuiling en de introductie van nieuwe richtingen, veranderd. Daarnaast is al enige decennia sprake van samenwerking in bestuurlijke en institutionele zin van scholen. In de jaren zestig dook de samenwerkingsschool op. Met deze term werd in die tijd verwezen naar geïnstitutionaliseerde samenwerking tussen zowel openbare en (algemeen) bijzondere scholen als tussen scholen van algemeen bijzonder onderwijs en bijzonder onderwijs op verschillende levensbeschouwelijke grondslag (Emmelot e.a., 2004; Noordlander, 2011). Er zijn, naast de formele samenwerkingsscholen, ook scholen te herkennen die zich wel als samenwerkingsschool profileren, maar dat in de praktijk formeel niet zijn. 1 Redenen voor samenwerking waren zowel pragmatisch (tegengaan van een versnipperd onderwijsaanbod) als ideëel (het slechten van scheidslijnen tussen openbaar en bijzonder onderwijs). De samenwerkingsscholen staan nu weer volop in de belangstelling. Samenwerkingsscholen zullen vaker voorkomen omdat steeds meer scholen met opheffing worden bedreigd. Voor het in stand houden van een breed onderwijsaanbod is samenwerking een mogelijkheid. Sinds februari 2011 wettelijk mogelijk een samenwerkingsschool op te richten. De bestaande wetgeving (Art. 23) op het gebied van strikte scheiding tussen het openbaar en bijzonder onderwijs vormde hierin een belemmering (Noordlander, 2011). Omdat er vanuit de maatschappij toch behoefte bleek te zijn aan samenwerkingsscholen, werd uiteindelijk in 2006 de grondwet zodanig aangepast dat de onderwijswetgeving de vorming van een samenwerkingsschool mogelijk zou (moeten) maken. De toenmalige regering wees daarbij op motieven als het voorzien in voldoende leerlingenpotentieel, het aanbieden van een breder onderwijsaanbod of principiële redenen voor het vormen van een samenwerkingsschool (Noordlander, 2011). Omdat een aantal politieke partijen grote waarde hechten aan het duale onderwijsbestel, is uiteindelijk besloten dat het vormen van een samenwerkingsschool alleen mogelijk is wanneer de opheffing van een of beide scholen wordt genaderd. Op die ma- 1 Deze vorm van samenwerking valt buiten het bestek van dit onderzoek. In dit onderzoek zijn alleen scholen meegenomen die zichzelf herkennen als formele samenwerkingsschool. 8

10 nier is geregeld dat het vormen van een samenwerkingsschool eerder uitzondering dan regel is (Huitsing en Bosman, 2011). Kernpunten uit de Wet op samenwerkingsscholen zijn als volgt: Vorming van een samenwerkingsschool is alleen mogelijk als de opheffingsnorm (m.b.t. leerlingen) wordt genaderd. Een samenwerkingsschool kan alleen ontstaan uit gevestigde openbare of bijzondere scholen; het stichten van een nieuwe samenwerkingsschool is niet mogelijk. De samenwerkingsschool wordt in stand gehouden door een stichting. Dit kan een nieuwe stichting zijn (zogenaamde eenpitter waarbij het bestuur zeggenschap heeft over een school), of de samenwerkingsschool wordt gekoppeld aan een bestaande stichting. Het bestuur van de samenwerkingsschool heeft een verslagverplichting aan de gemeente, waarbij onder meer aandacht wordt besteed aan beleid over het openbaar onderwijs binnen de samenwerkingsschool. In het schoolplan en de schoolgids wordt opgenomen hoe invulling wordt gegeven aan het openbare karakter van de samenwerkingsschool, waarbij wel invulling wordt gegeven aan identiteit. In de statuten wordt een evenwichtige zeggenschapsverdeling tussen openbaar en bijzonder onderwijs geregeld. De statuten (en wijzigingen daarin) worden goedgekeurd door de gemeenteraad. (Huitsing en Bosman, 2011, p.13). Daarnaast staat in de Wet op samenwerkingscholen beschreven dat er op samenwerkingsschool zowel vanuit de openbare als een (algemeen) bijzondere identiteit (Rooms-katholiek, Protestants-christelijk, Islamitisch, Algemeen Bijzonder etc.) les wordt gegeven. Uit verschillende bepalingen in de wet leidt Noordlander af dat wordt beoogd om het openbaar en (algemeen) bijzonder onderwijs van de samenwerkingsschool zoveel mogelijk gelijkwaardig te laten zijn. Goede afspraken hierover kunnen zorgen dat mogelijke levensbeschouwelijke problemen worden voorkomen (Noordlander, 2011). Het is in dit onderzoek van belang twee verschillende soorten samenwerking te herkennen. Ten eerste de samenwerkingsscholen die al langer bestaan, waarbij sprake is van geïnstitutionaliseerde samenwerking tussen zowel openbare en bijzondere scholen als tussen scholen van bijzonder onderwijs op verschillende levensbeschouwelijke grondslag. Dit zijn vaak interconfessionele scholen waarin bijvoorbeeld protestantschristelijke en rooms-katholieke scholen samenwerken. Ten tweede moeten we de samenwerkingsscholen zoals bedoeld in de Wet op de samenwerkingsscholen herken- 9

11 nen. Dit betreft de samenwerkingsschool waarbij openbare en bijzondere scholen sinds 2011 kunnen samenwerken. 1.2 Onderzoek naar samenwerkingsscholen In dit onderzoek staat de vraag centraal of de voorkomende identiteiten in een samenwerkingsschool gewaarborgd blijven en op welke manier de verschillende identiteiten herkenbaar blijven en tot uiting komen binnen een dergelijke school. Bijvoorbeeld in de missie en visie en het onderwijskundig beleid. Om hier zicht op te krijgen is een vragenlijst ontwikkeld. Deze vragenlijst is tot stand gekomen op basis van een literatuurstudie en vijf verkennende gesprekken met schoolleiders van samenwerkingsscholen. Vervolgens is de vragenlijst telefonisch afgenomen bij 20 schoolleiders van samenwerkingsscholen. 1.3 Leeswijzer Het volgende hoofdstuk gaat verder in op levensbeschouwelijke identiteit in het onderwijs. Daarbij gaan we in op definities en de vormgeving en uiting van identiteit op openbare en bijzondere scholen. In hoofdstuk 3 beschrijven we de resultaten van het veldwerk. Hierbij worden de resultaten van de verkennende gesprekken en de telefonische enquête beschreven. Hoofdstuk 4 geeft antwoord op de onderzoeksvragen in de vorm van een conclusie. 10

12 2 De vormgeving en uiting van levensbeschouwelijke identiteit 2.1 Inleiding In dit hoofdstuk gaan we in op de onderwerpen die bij het onderzoek naar de vormgeving van levensbeschouwelijke identiteit van samenwerkingsscholen aan bod moeten komen. Om deze onderwerpen te identificeren is een beknopte literatuurstudie uitgevoerd. In dit hoofdstuk zal verder in worden gegaan op het begrip identiteit en de vormgeving en uiting van identiteit op scholen. 2.2 De identiteit van scholen: breed versus smal De identiteit van scholen is een vaak terugkerend begrip in het maatschappelijk debat over de vormgeving van het onderwijsstelsel (De Wolff, De Ruyter & Miedema, 2003; Wassink, Van den Berg en Fortuin-Van der Spek, 2012). Dat is niet vreemd. Identiteit betreft immers de kern van het bestaan van de school. Het realiseren van een school met een specifieke identiteit is in ons onderwijsstelsel een bijzondere vrijheid. De identiteit van de school is de grondgedachte waarop de missie en een visie zijn gebaseerd. En ook de verwevenheid met het onderwijskundig beleid is altijd vanzelfsprekend geweest. De vanzelfsprekendheid waarmee scholen uiting gaven aan de identiteit is in deze tijd echter deels verdwenen. In de huidige samenleving is sprake van een groeiende religieuze en culturele pluriformiteit en een zich tegelijkertijd voltrekkende secularisatie. De schoolpopulatie zal als gevolg hiervan vaak qua identiteit minder eenvormig zijn dan in het verleden. Zowel voor wat betreft de leerlingen als de leraren. Ook los van de vraag op welke manier verschillende identiteiten binnen samenwerkingsscholen een plek krijgen, leidt dit er toe dat scholen zich moeten bezinnen op de relatie tussen de dagelijkse realiteit en de oorspronkelijke identiteit (Wassink, Van den Berg en Fortuin-Van der Spek, 2012). Broers maakt bij het definiëren van identiteit onderscheid in twee vormen van identiteit op scholen (in: Wassink, Van den Berg en Fortuin-Van der Spek, 2012). Enerzijds de smalle of formele identiteit en anderzijds de brede of geleefde identiteit. De smalle of formele identiteit heeft betrekking op de legitimatie van de historisch gegroeide identiteit van de school. Hier wordt de verbinding gelegd met de oorspronke- 11

13 lijke grondslag van de school. Bij een smalle vormgeving van identiteit is deze beperkt tot enkele activiteiten, zoals bijvoorbeeld vieringen (De Wolff, 2000). De brede of geleefde identiteit heeft te maken met het geheel van gedragingen en overtuigingen van de mensen in de school. Dat geheel betreft de dagelijkse vormgeving van het onderwijs binnen een school: alles wat zich afspeelt op de school en hoe de school met bepaalde zaken omgaat, vormt de identiteit van de school. Bij een brede identiteit wordt invulling gegeven aan de levensbeschouwelijke identiteit binnen de dagelijkse praktijk in het feitelijke handelen van de school. Belangrijk is de verwevenheid met de pedagogische, didactische en onderwijskundige inrichting van de school (Lammers, 2010). 2.3 Aspecten van identiteit Een smalle en formele versus een brede en geleefde identiteit gaat over de vraag hoe identiteit in een school tot uitdrukking komt. Een tweede vraag die gesteld kan worden is welke aspecten van identiteit dan tot uitdrukking komen. Deze aspecten ontlenen we aan onderzoek van De Wolff (2000) naar de identiteit van een Christelijke school. Het eerste aspect waar De Wolff naar verwijst is het levensbeschouwelijke aspect van identiteit. Het gaat hierbij om wat de school bijvoorbeeld tot een Christelijke school of een Montessorischool maakt. Het tweede aspect is datgene wat de school tot deze school maakt. Dit betreft meer dan de levensbeschouwelijke identiteit. Immers, niet elke school met een dezelfde levensbeschouwelijke identiteit is ook hetzelfde in bijvoorbeeld de pedagogische en onderwijskundige vormgeving van de school. Met identiteit wordt dan gedoeld op zowel de levenbeschouwelijke als de pedagogische en onderwijskundige aspecten ervan. In dit onderzoek gaan we uit van deze twee aspecten van identiteit, waarbij de levensbeschouwelijke identiteit de grondslag vormt die ook in het pedagogisch en onderwijskundig handelen verder ingevuld kan worden. Daaraan moet worden toegevoegd dat de levensbeschouwelijke identiteit ook van invloed kan zijn op de organisatie binnen een school, bijvoorbeeld via het aanname- of personeelbeleid. Om meer grip te krijgen op deze uiting en de vormgeving van de levensbeschouwelijke identiteit binnen de pedagogische, onderwijskundige en organisatorische dimensies van de school, zullen hieronder in gaan op de vormgeving en uiting van levensbeschouwelijke identiteit in de praktijk. 12

14 2.4 De vormgeving en uiting van levenbeschouwelijke identiteit De Jong (1998) beschrijft verschillen in identiteit vooral vanuit pedagogisch handelen en waardenopvoeding. Openbare en (algemeen) bijzondere scholen kunnen ook verschillen in hun organisatorische en onderwijskundige beleid. Denk bijvoorbeeld aan de vormgeving van vieringen, de aanschaf van lesmateriaal of de werving en selectie van personeel. Dit zijn beleidsdomeinen waarbij de identiteit tot uitdrukking kan komen. Daarnaast kan de levensbeschouwelijke of openbare identiteit tot uiting komen in de relatie met externen, zoals andere instellingen en ouders. Ook tijdens uitstapjes kan een bepaalde identiteit worden benadrukt. In het verlengde hiervan beschrijft Braster (1996) hoe in de praktijk concreet invulling kan worden gegeven aan de identiteit van een school. Hij onderscheidt daarbij het onderwijsaanbod, extracurriculaire activiteiten en relaties met de omgeving. Hierbij moet worden opgemerkt dat Braster dit alleen bespreekt voor openbare scholen. Dat maakt dat hij vooral ingaat op hoe en waar identiteit in het onderwijs tot uitdrukking komt. Dit betreft de eerder genoemde smalle identiteit van scholen Het onderwijsaanbod Geestelijke stromingen en levensbeschouwelijk vormingsonderwijs In Nederland dient sinds 1985 aandacht te zijn voor de belangrijkste godsdiensten en levensovertuigingen. Uiteraard is levensbeschouwing of geestelijke stromingen het vak bij uitstek om kinderen met deze godsdiensten en levensovertuigingen kennis te laten maken. Binnen dit verplichte vak gaat het in het openbaar onderwijs om een zo objectief mogelijke overdracht van kennis over godsdiensten en levensbeschouwingen. Een belangrijk verschil tussen openbare en confessionele scholen is dat op confessionele scholen vaak het uitgangspunt ligt in de eigen godsdienst/levensbeschouwing en dat vanuit deze levensbeschouwing naar andere godsdiensten en levensovertuigingen wordt gekeken. Waarden en geloofsovertuigingen vanuit de eigen levensbeschouwing worden onderstreept. Bij openbare scholen is het echter zo dat levenbeschouwelijk vormingsonderwijs (godsdienstig, humanistisch, islamitisch, of combinatie) alleen mag worden aangeboden door leraren buiten het openbaar onderwijs. Andere vakken/kennisgebieden In alle vakken binnen het curriculum kan aandacht zijn voor uiteenlopende culturele en maatschappelijke verschillen en overeenkomsten. Aandacht voor de multiculturele samenleving heeft in het primair onderwijs een belangrijke plaats. Zo is in de kerndoelen voor het primair onderwijs vastgelegd dat de leerlingen de hoofdzaken over geeste- 13

15 lijke stromingen die in de Nederlandse multiculturele samenleving een belangrijke rol spelen leren. Vakken die hier goed bij aansluiten zijn op het eerste gezicht geschiedenis, aardrijkskunde en wereldoriëntatie. Echter, ook binnen vakken als lezen, rekenen en taal kan rekening worden gehouden met de pluriformiteit binnen de samenleving. De levensbeschouwelijke identiteit kan bijvoorbeeld bij kringgesprekken, de aanschaf van leesboekjes en expressieactiviteiten naar voren komen (vgl Braster, 1996) Extracurriculaire activiteiten Buitenschoolse instellingen Identiteit kan tot uidrukking komen in bezoek aan buitenschoolse instellingen, zoals musea, theaters, concertzalen en bibliotheken, maar ook kerken en andere levenbeschouwelijke instellingen. Leerlingen kunnen zo, in het verlengde van activiteiten op het terrein van het levensbeschouwelijk vormingsonderwijs of de geestelijke stromingen, kennis maken met diverse cultuuruitingen en met de etnische en culturele pluriformiteit in Nederland. Vieringen Vieringen lenen zich bij uitstek om de verscheidenheid van levensbeschouwelijke en maatschappelijke waarden aan de orde te stellen. Dat geldt zowel voor religieuze feestdagen als Kerst, Pasen en het Suikerfeest, waarbij stil kan worden gestaan bij de verscheidenheid van religies in Nederland als voor bijvoorbeeld Bevrijdingsdag. Acties Door het meedoen aan bepaalde acties kan de levensbeschouwelijke identiteit extra worden benadrukt, zij het op een andere manier. Bijvoorbeeld acties die Braster (1996) noemt, zoals de financiële adoptie van kinderen uit de derde wereld, het inzamelen van geld en goederen voor goede doelen of het sturen van kerst- en nieuwjaarskaarten naar ouderen. Datzelfde geldt voor specifieke projecten buiten het curriculum om. Hier wijst Braster bijvoorbeeld op de keuze voor onderwijsprojecten met een sociaal karakter als activiteit waarmee verscheidenheid van de samenleving in het klaslokaal kan worden gebracht. 14

16 2.4.3 Relaties met de omgeving Buitenschoolse instellingen Scholen hebben een band met de gemeenschap. Identiteit kan tot uitdrukking komen in contact met externe organisaties (bijvoorbeeld organisaties die zich bezig houden met levensbeschouwing, politiek, mensenrechten en seksualiteit). Daarnaast kunnen deze externe organisaties behulpzaam zijn bij het aanbieden van lesmateriaal. Ouders In het kader van openheid met betrekking tot de omgeving is, zowel binnen het openbaar als het (algemeen) bijzonder onderwijs, contact met ouders van belang. Dit kan worden bewerkstelligd door concrete ouderparticipatie bij activiteiten in de school, bij informatieavonden, jaarverslagen en schoolkranten. Maar de rol van ouders kan verder gaan. Bijvoorbeeld in het realiseren van afstemming in opvoedend denken en handelen en zowel informeel als formeel meedenken en meebeslissen. 2.5 Tot besluit: onderzoek naar identiteit bij samenwerkingsscholen Op basis van de literatuurstudie benoemen we de volgende aspecten van identiteit die in dit onderzoek aan bod komen: De vertaling van identiteiten in visie en missie; Identiteit op de agenda; Identiteit in relaties met de omgeving en contact met ouders; Personeelsbeleid en Onderwijskundig beleid. 15

17

18 3 Onderzoeksresultaten 3.1 Inleiding In dit hoofdstuk presenteren we de onderzoeksresultaten. Voordat we de inhoudelijke opbrengsten beschrijven, gaan we in deze inleiding in op de onderzoeksopzet. Om samenwerkingsscholen te benaderen zijn gegevens bij DUO opgevraagd. Dit bestand, met scholen die zijn aangemerkt als samenwerkingsschool, is vergeleken met informatie van de website schoolinbeeld.nl. Dit resulteerde in een eerste overzicht van 90 mogelijke samenwerkingsscholen. Van al deze mogelijke samenwerkingsscholen is op internet nagezocht of ze nog bestaan. Uiteindelijk resulteerde dit in een bestand met 90 samenwerkingsscholen. Dit zijn zowel interconfessionele samenwerkingsscholen als samenwerkingsscholen zoals bedoeld in de recente wet van februari 2011 waarin openbare en bijzondere scholen samenwerken. Er zijn bijna geen scholen in de responsgroep waarbij het algemeen bijzonder onderwijs is betrokken. Om een respons van ongeveer 20 samenwerkingsscholen te realiseren, is eerst een steekproef getrokken van 45 samenwerkingsscholen. Bij de selectie van de samenwerkingsscholen is rekening gehouden met de mate van stedelijkheid en denominatie. Juist om voldoende zicht te krijgen op de manier waarop identiteit in de nieuwe samenwerkingsscholen vorm krijgt, zijn relatief weinig interconfessionele scholen en scholen met een oecumenische identiteit benadert om mee te werken aan het onderzoek. Aangezien er in de eerste ronde interviews een te lage respons was (n=15), is de steekproef aangevuld met een nieuwe selectie van scholen. Ook hierbij is gekeken naar denominatie en stedelijkheid, maar in een aantal gevallen was er niets meer te kiezen, waardoor in sommige cellen de gehele populatie is benaderd. De uiteindelijke selectie en respons van samenwerkingsscholen ziet er als volgt uit: 17

19 Tabel 3.1 Populatie, steekproef en respons naar denominatie 2 Denominatie Populatie Steekproef Respons Respons% Openbaar/PC 12 (13%) 10 (15%) 4 (20%) 40% Openbaar/PC/RK 5 (6%) 5 (8%) 1 (5%) 20% Openbaar /RK 16 (18%) 13 (20%) 5 (25%) 38% PC/RK 56 (62%) 37 (56%) 9 (45%) 24% PC, RK, algemeen bijzonder 1 (1%) 1 (2%) 1 (5%) 100% Totaal 90 (100%) 66 (100%) 20 (100%) 30% Vooral de openbaar/pc samenwerkingsscholen en de openbaar/rk hebben een hoge respons op het verzoek om aan het onderzoek mee te werken. Doordat we ervoor gekozen hebben om relatief weinig PC/RK scholen te benaderen om ook de andere samenwerkingsvormen goed in het onderzoek te vertegenwoordigen, is er een ondervertegenwoordiging van de samenwerkingsscholen met die denominatie. Uiteindelijk zijn er 10 samenwerkingsscholen met een openbare school en 10 interconfessionele samenwerkingsscholen in het onderzoek vertegenwoordigd. Tabel 3.2 Populatie, steekproef en respons naar stedelijkheid Stedelijkheid Populatie Steekproef Respons Respons% Zeer sterk stedelijk 16 (18%) 13 (20%) 3 (15%) 23% Sterk stedelijk 30 (33%) 18 (27%) 5 (25%) 28% Redelijk stedelijk 9 (10%) 6 (22%) 0 (0%) 0% Weinig stedelijk 20 (22%) 15 (23%) 6 (30%) 40% Niet stedelijk 15 (17%) 11(17%) 6 (30%) 55% Totaal 90 (100%) 66 (100%) 20 (100%) 30% Concluderend kunnen we stellen dat het onderzoek niet representatief is, gekeken naar de achtergrondkenmerken denominatie en stedelijkheid. De deelname van 20 samenwerkingsscholen aan dit onderzoek biedt wel een goede basis voor een verkenning naar de manier waarop de verschillende identiteiten herkenbaar blijven binnen samenwerkingsscholen. Als er opvallende verschillen optreden tussen de samenwerkingsscholen met een openbare en bijzondere identiteit en de overige samenwerkingsvormen zullen we deze in de rapportage benoemen. 2 Door afronding van percentages kan het voorkomen dat de percentages niet optellen tot 100%. 18

20 3.2 Kenmerken van de samenwerkingsscholen Twee scholen geven als jaar van oprichting 2010, vijf scholen zijn tussen 2000 en 2010 opgericht. De overige scholen zijn veelal in de jaren negentig opgericht. De reden voor de oprichting van de samenwerkingsschool is bijna altijd de opheffing van één of meerdere scholen geweest. Voor meer dan de helft van de deelnemende scholen was opheffing van alle scholen de reden voor oprichting van de samenwerkingschool. Voor vier van de 20 scholen was reden van oprichting de bedreigde opheffing van één van de scholen. Gemiddeld hebben de scholen 214 leerlingen. Dat komt nagenoeg overeen met het landelijk gemiddelde van 219 leerlingen per school (bron: Vier samenwerkingsscholen hebben minder dan 100 leerlingen, zes samenwerkingsscholen hebben meer dan 300 leerlingen. Bij 12 van de 20 scholen (60%) is de samenstelling van de leerlingpopulatie evenwichtig verdeeld over de voorkomende identiteiten. Dat betekent dat geen van de voorkomende identiteiten meer dan 60% is vertegenwoordigd. Bij drie scholen is de verhouding licht scheef verdeeld waarbij één van de identiteiten voor meer dan 60%, maar minder dan 70% is vertegenwoordigd en bij vijf scholen is de identiteit sterk scheef verdeeld, waarbij één van de voorkomende identiteiten meer dan 70% is vertegenwoordigd. Van de deelnemende scholen geeft 75% aan dat het schoolbestuur een artikel over identiteit in de statuten heeft opgenomen, een kwart heeft dat dus niet gedaan. 3.3 De zichtbaarheid van identiteit Een grote meerderheid van de deelnemende scholen (85%) is in voldoende of (zeer) grote mate tevreden over de mate waarin de levensbeschouwelijke identiteiten een plek hebben binnen de school. Slechts twee scholen zijn hier niet tevreden over. Ook de scholen waarmee verkennende interviews zijn gehouden ondervinden geen belemmeringen bij het uitdragen of vormgeven van beide identiteiten. Zij noemen hierbij verschillende redenen. Een school stelt dat levensbeschouwelijke identiteit niet het belangrijkst is, omdat hun school niet vanwege het feit dat ze een samenwerkingsschool zijn door ouders wordt gekozen. De RK/PC-school geeft een soortgelijk antwoord. 19

21 Een andere school benadrukt dat zij een dorpsschool zijn en dat zij daaraan hun identiteit ontlenen. In de zichtbaarheid voor de buitenwereld is volgens de respondenten in veel gevallen evenwicht tussen de voorkomende identiteiten. Waar dit onevenwichtig is, komt dat voort uit onevenwichtigheid in de leerlingpopulatie. Een veel gebruikt instrument voor het waarborgen van de identiteit is een identiteitscommissie of commissie levensbeschouwing. Ongeveer de helft van de samenwerkingsscholen heeft of had een identiteitscommissie of een commissie levensbeschouwing: acht van de 20 scholen hebben nu nog een dergelijke commissie, twee scholen hadden deze in het verleden. Dit zijn allemaal scholen die in of na 1995 zijn opgericht. Scholen die vóór 1995 zijn opgericht hebben een dergelijke commissie niet. De commissie is bijna altijd gericht op alle voorkomende identiteiten. De nieuwe samenwerkingsscholen met een openbare en een bijzondere identiteit en de interconfessionele samenwerkingsscholen verschillen op dit punt niet van elkaar. De respondenten vinden de commissie in voldoende mate van belang voor het behoud van de identiteiten op de school. De samenstelling van de commissies is divers. In veel commissies zitten leraren en ouders. Soms aangevuld met leden van de kerk en de directie. Het lijkt erop dat ouders een heel belangrijke rol in de commissies hebben: directie en leraren hebben volgens een aantal respondenten een ondersteunende rol. In onderstaande tabel staan de doelen van de commissies opgenoemd: Tabel 3.3 Doelen van de identiteits- of levensbeschouwelijke commissie Doel % ja n Adviseert team en directie over zichtbaarheid 100% 10 Adviseert team en directie bij identiteitsgevoelige onderwerpen 90% 9 Bewaakt de identiteit van de school 80% 8 Brengt identiteitsgevoelige onderwerpen in bij team en directie 70% 7 Initieert activiteiten 50% 5 Adviseert het bestuur over identiteitsgevoelige onderwerpen 20% 2 De meest genoemde doelen zijn gericht op advies en het bewaken van de identiteit van de school. Hierbij zijn de voorkomende commissies vooral gericht op het team en de directie. Twee commissies hebben een adviesrol richting het bestuur van de school. Bij de doelen zien we kleine verschillen wanneer we de openbare/bijzondere samenwerkingsscholen vergelijken met de overige samenwerkingsscholen. Bij de openbaar/bijzondere samenwerkingsscholen worden het inbrengen van identiteitsgevoelige 20

22 onderwerpen en het bewaken van de identiteit van de school een iets vaker genoemd als doelen van de commissie. Tabel 3.4 Onderwerp die in de identiteits- of levensbeschouwelijke commissie worden besproken Onderwerp %ja n Vormgeving vieringen/feesten zoals de Kerst- en Paasviering 90% 9 Vormgeving identiteitsonderwijs of levensbeschouwelijk onderwijs 70% 7 Normen en waarden van de school 70% 7 Identiteitsgevoelige onderwerpen aan de hand van incidenten 40% 4 Pedagogisch en didactisch handelen in relatie met de identiteit 40% 4 Herkenbaarheid identiteit in de wijk/buurt 40% 4 Betekenis van de school in de wijk/buurt als het gaat om identiteit 30% 3 In de commissies komen verschillende onderwerpen aan bod. De meest genoemde onderwerpen zijn de vormgeving van vieringen en/of feesten, de vormgeving van het identeits- of levensbeschouwelijk onderwijs en de normen en waarden van de school. De herkenbaarheid van de school in de wijk of buurt komt veel minder vaak aan bod. Aan de respondenten is gevraagd wat de commissie tot nu toe heeft opgeleverd. Deze opbrengst kan het best geformuleerd worden als het warm houden van het thema identiteit Identiteit in de visie en missie van de school De helft van de samenwerkingsscholen in dit onderzoek noemt de levensbeschouwelijke identiteiten niet expliciet in de missie en visie van de school. Negen scholen benoemen deze wel, zonder dat er een duidelijk onderscheid wordt gemaakt tussen de voorkomende identiteiten. Overigens zijn ook op dit punt geen verschillen te herkennen tussen de samenwerkingsscholen met een openbare en bijzondere identiteit en de overige samenwerkingsscholen. Uit de verkennende interviews komt eenzelfde beeld naar voren. Men is juist trots op het feit dat de school meerdere identiteiten heeft, zonder dat daar nadrukkelijk onderscheid tussen wordt gemaakt. Een RK/PC school, bijvoorbeeld, gaat uit van de talenten van kinderen en benoemt de identiteiten niet expliciet in de missie en visie. Verder stellen alle geïnterviewde scholen dat het niet per se om de identiteiten van de school gaat, maar dat ze de kinderen kennis willen laten maken met alle identiteiten. 21

23 Tabel 3.5 Betrokken actoren bij de vertaling van de identiteiten in de missie en visie van de school (n=20) In (zeer) grote mate In voldoende mate In geringe mate Helemaal niet Niet van toepassing/weet niet Directie 80,0% 10,0% 5,0% 5,0% 0,0% Teamleden 60,0% 25,0% 15,0% 0,0% 0,0% Identiteitscommissie 40,0% 10,0% 0,0% 0,0% 50,0% Bestuur 30,0% 20,0% 25,0% 25,0% 0,0% Raad van toezicht 15,0% 10,0% 15,0% 20,0% 40,0% Ouders 15,0% 35,0% 25,0% 20,0% 5,0% MR 15,0% 50,0% 25,0% 10,0% 0,0% Leerlingen 10,0% 5,0% 25,0% 60,0% 0,0% Ouderraad/commissie 5,0% 15,0% 25,0% 35,0% 20,0% Kerkgenootschap 0,0% 5,0% 25,0% 65,0% 5,0% Gemeente 0,0% 0,0% 5,0% 90,0% 5,0% Wijkorganisaties 0,0% 0,0% 0,0% 95,0% 5,0% Tabel 3.6 Betrokken actoren bij de vormgeving van de identiteiten van de school (n=20) In (zeer) grote mate In voldoende mate In geringe mate Helemaal niet Niet van toepassing/weet niet Teamleden 80,0% 15,0% 0,0% 0,0% 5,0% Directie 65,0% 25,0% 0,0% 5,0% 0,0% Identiteitscommissie 40,0% 10,0% 0,0% 0,0% 50,0% Ouders 20,0% 35,0% 30,0% 5,0% 10,0% MR 20,0% 30,0% 45,0% 0,0% 5,0% Leerlingen 15,0% 25,0% 20,0% 35,0% 5,0% Ouderraad/commissie 15,0% 15,0% 25,0% 20,0% 25,0% Bestuur 10,0% 10,0% 35,0% 40,0% 5,0% Raad van toezicht 0,0% 0,0% 25,0% 35,0% 40,0% Kerkgenootschap 0,0% 5,0% 10,0% 75,0% 10,0% Gemeente 0,0% 0,0% 0,0% 90,0% 10,0% Wijkorganisaties 0,0% 0,0% 0,0% 90,0% 10,0% Dat de identiteiten niet expliciet worden genoemd, wil nog niet zeggen dat de identiteiten hun weerslag niet hebben in de missie en visie en het vormgeven van de identiteiten van de school. Bij het vertalen van de identiteiten in de missie en visie en het vormgeven van de identiteiten zijn vooral de directeuren en de teams aan zet. Waar er een identiteitscommissie is, speelt deze hier vanzelfsprekend ook een belangrijke rol 22

24 bij. Opvallend is de geringe betrokkenheid van met name het bestuur, maar ook de van de raad van toezicht en de MR. Daarnaast zien we dat het vertalen van de identiteiten naar de visie en missie en het concreet vormgeven van de identiteiten een interne aangelegenheid is: externe partijen zoals de kerk, de gemeente of wijkorganisaties hebben daarbij nauwelijks een rol. Tabel 3.7 Betrokken actoren bij de uitvoering van activiteiten passend bij de identiteiten van de school (n=20) In (zeer) grote mate In voldoende mate In geringe mate Helemaal niet Niet van toepassing/weet niet Teamleden 85,0% 15,0% 0,0% 0,0% 0,0% Directie 55,0% 35,0% 0,0% 10,0% 0,0% Leerlingen 35,0% 50,0% 10,0% 5,0% 0,0% Ouders 30,0% 40,0% 20,0% 10,0% 0,0% Ouderraad/commissie 20,0% 20,0% 20,0% 20,0% 20,0% Identiteitscommissie 15,0% 20,0% 15,0% 5,0% 45,0% MR 5,0% 40,0% 25,0% 30,0% 0,0% Bestuur 0,0% 10,0% 15,0% 75,0% 0,0% Raad van toezicht 0,0% 5,0% 0,0% 65,0% 30,0% Kerkgenootschap 0,0% 15,0% 30,0% 55,0% 0,0% Gemeente 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% Wijkorganisaties 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% Bij de daadwerkelijke uitvoering van identiteitsgerelateerde activiteiten spelen vooral teamleden een rol, gevolgd door de directie, leerlingen en ouders. Ook hierbij zien we dat externe partijen nauwelijks een rol spelen. 23

25 3.3.2 Identiteit op de agenda De mate waarin identiteit in de samenwerkingsschool doorleefd wordt, is eveneens af te leiden uit de manier waarop het in gesprek met relevante actoren ter sprake komt. Zowel in formele momenten tijdens overleg als tijdens activiteiten die de school organiseert. Tabel 3.8 Identiteit op de agenda bij het overleg (n=20) Regelmatig terugkerend agendapunt Jaarlijks terugkerend agendapunt Alleen indien ingebracht Staat nooit op de agenda Weet niet Directieoverleg 20,0% 35,0% 25,0% 10,0% 10,0% Teamoverleg 20,0% 30,0% 45,0% 5,0% 0,0% Bouwoverleg 10,0% 10,0% 30,0% 35,0% 15,0% Bestuursoverleg 5,0% 30,0% 20,0% 30,0% 15,0% MR 5,0% 5,0% 15,0% 20,0% 5,0% Ouderraad/commissie 5,0% 5,0% 25,0% 45,0% 20,0% Overleg RvT 0,0% 25,0% 15,0% 30,0% 30,0% Dat vooral de directeuren en teams aan zet zijn bij de identiteiten zien we ook terug in de frequentie waarin het bij het overleg van verschillende actoren aan bod komt. Het vraagstuk staat vooral bij de directeuren en teams frequent op de agenda. Tabel 3.9 Activiteiten waarbij identiteit expliciet ter sprake komt (n=20) In (zeer) grote mate In voldoende mate In geringe mate Helemaal niet Niet van toepassing Vieringen/feesten 45,0% 45,0% 10,0% 0,0% 0,0% Intake leerlingen 30,0% 50,0% 20,0% 0,0% 0,0% Open dagen nieuwe leerlingen 20,0% 40,0% 10,0% 0,0% 30,0% Bijeenkomsten ouderraad/commissie 15,0% 10,0% 15,0% 60,0% 0,0% Week/jaarsluitingen 10,0% 25,0% 15,0% 40,0% 10,0% Ouderavonden 10,0% 20,0% 40,0% 30,0% 0,0% Kennismakingsdagen/infoavonden 5,0% 45,0% 30,0% 20,0% 0,0% Thema-avond ouders 5,0% 20,0% 25,0% 45,0% 5,0% Formele contactmomenten ouder/leerkracht 0,0% 10,0% 30,0% 60,0% 0,0% Informele contactmomenten ouder/leerkracht 0,0% 20,0% 45,0% 30,0% 5,0% Jaarlijkse uitjes 0,0% 5,0% 15,0% 80,0% 0,0% Buitenschoolse activiteiten 0,0% 5,0% 25,0% 70,0% 0,0% 24

26 Identiteit komt het vaakst expliciet ter sprake tijdens vieringen en feesten. Daarnaast wordt het bij de intake van leerlingen en tijdens open dagen voor nieuwe leerlingen vaak ter sprake gebracht. Bij de overige activiteiten, bijvoorbeeld activiteiten waar ouders betrokken zijn en bij buitenschoolse activiteiten, komt identiteit veel minder vaak expliciet ter sprake. 25

27 3.4 Identiteit in het beleid van de samenwerkingsschool De identiteiten van de samenwerkingsschool kunnen tot uitdrukking komen in het beleid van de school. In dit onderzoek hebben we gekeken naar de manier waarop identiteit tot uitdrukking komt in het personeelsbeleid en in het onderwijskundig beleid. Tabel 3.9 De rol van identiteit bij het personeelsbeleid (n=20) Eens Neutraal Oneens Weet niet/niet van toepassing Kandidaten moeten les kunnen geven vanuit 65,0% 0,0% 30,0% 5,0% beide identiteiten Identiteit speelt bij de werving geen enkele rol 55,0% 0,0% 40,0% 5,0% Kandidaten moeten les kunnen geven vanuit 40,0% 0,0% 50,0% 10,0% één van beide identiteiten Identiteit speelt bij de werving een rol bij gelijke 30,0% 0,0% 60,0% 10,0% geschiktheid van kandidaten Er wordt gestreefd naar een gelijke verdeling 25,0% 5,0% 65,0% 5,0% van identiteiten Er is actief scholingsbeleid voor teamleden 20,0% 5,0% 70,0% 5,0% over het lesgeven op een samenwerkingsschool Alle teamleden moeten een certificaat halen 20,0% 0,0% 75,0% 5,0% die hoort bij de levensbeschouwelijke identiteit Al bij de briefselectie wordt geselecteerd op levensbeschouwelijke identiteit 10,0% 5,0% 80,0% 5,0% Identiteit speelt bij de werving van kandidaten een beperkte rol. Er wordt in ieder geval geen onderscheid gemaakt tussen de voorkomende identiteiten. Wel wordt vaak de eis gesteld dat kandidaten les moeten kunnen geven vanuit alle of één van de voorkomende identiteiten. In een beperkt aantal gevallen speelt identiteit een rol bij gelijke geschiktheid. Er zijn geen verschillen tussen de verschillende samenwerkingsscholen te zien. Bij de interconfessionele samenwerkingsscholen is men het iets vaker eens met de stelling dat identiteit een rol speelt bij gelijke geschiktheid van kandidaten. Ook bij het onderwijskundig beleid speelt het onderscheid tussen de voorkomende identiteiten geen prominente rol. Bij zowel de lessen als de extra onderwijsactiviteiten wordt nauwelijks onderscheid gemaakt tussen de voorkomende identiteiten. Zo worden bij de meeste scholen (85%, n=17) lessen levensbeschouwing in gezamenlijke lessen verzorgd. Het lesaanbod is bij deze scholen voor iedereen gelijk. Slechts 26

28 twee scholen (met een PC/openbare identiteit) geven aan dat er aparte lessen zijn voor beide identiteiten. 3 Eenzelfde beeld zien we terug bij de organisatie van buitenschoolse activiteiten. Deze zijn bij bijna alle scholen gelijk (85%, n=17). Ook vieringen en ander rituelen met een levenbeschouwelijke grondslag worden voor alle leerlingen georganiseerd. Indien er activiteiten apart worden georganiseerd betreft dat een communie. Tabel 3.10 Uiting van identiteit bij extra onderwijsactiviteiten (n=20) In (zeer) grote mate In voldoende mate In geringe mate Helemaal niet Weet niet/niet van toepassing Vieringen 40,0% 5,0% 5,0% 45,0% 0,0% Acties 10,0% 20,0% 20,0% 45,0% 5,0% Bezoek aan buitenschoolse 0,0% 5,0% 10% 80,0% 5,0% instellingen Projecten 0,0% 10,0% 15,0% 65,0% 10,0% Ook bij de extra onderwijsactiviteiten speelt de uiting van identiteit geen grote rol. Zelfs bij vieringen, toch een activiteit waarin identiteit tot uiting kan komen, is dat in veel gevallen niet zo. Tot slot hebben we gevraagd naar pedagogische verschillen binnen de samenwerkingsschool die gerelateerd zijn aan identiteit. Ook hier geld dat verschillen niet tot uiting komen in het beleid. Bij alle scholen zijn opvoedingsdoelen voor de voorkomende identiteiten gelijk. Bij bijna alle scholen wordt een overkoepelende lesmethode die bij beide identiteiten past gebruikt (85%, n=17). Bij de aanschaf van lesmateriaal wordt dan ook geen rekening gehouden met de voorkomende identiteiten. Bij het bespreken van identiteitsgerelateerde actualiteiten spelen vooral de eigen principes een belangrijke rol, gevolgd door een voldoende vertegenwoordiging van de voorkomende identiteiten. In slechts een enkel geval wordt expliciet aandacht besteed aan verschillen tussen de identiteiten. 3 Eén school heeft de vragen over onderwijskundig beleid niet beantwoord. 27

29

30 4 Conclusie en discussie In dit onderzoek zijn we ingegaan op de vraag of de voorkomende identiteiten in een samenwerkingsschool gewaarborgd blijven en op welke manier de verschillende identiteiten herkenbaar blijven binnen een dergelijke school. In dit hoofdstuk vatten we de bevindingen samen in een conclusie en discussie. 4.1 Conclusie De meeste samenwerkingsscholen in dit onderzoek zijn opgericht omdat één of alle scholen met opheffen werden bedreigd. De directeuren zijn tevreden over de mate waarin de levensbeschouwelijke identiteiten een plek hebben binnen de school. De oorspronkelijke identiteiten lijken hierbij niet afzonderlijk benadrukt te worden. De scholen zetten deze niet nadrukkelijk in de etalage. Het is in dat opzicht, in de ogen van de respondenten, geen onderwerp dat in het beleid veel aandacht behoeft. De voorkomende identiteiten hebben wel een goede plek in de school, het profiel is meer dat van samenwerking en bijvoorbeeld een uitstraling als dorpsschool. Ongeveer de helft van de samenwerkingsscholen heeft een commissie die de identiteiten waarborgt. De bestaande commissies zijn gericht op beide identiteiten en hebben als doel advisering van directie en de teams en het bewaken van de identiteit van de school. Zij bespreken onder meer de vormgeving van vieringen en feesten, het identiteits- en levensbeschouwelijk onderwijs en de normen en waarden van de school. Ook in de missie en visie treden de voorkomende identiteiten niet op de voorgrond. Het staat zo nu en dan op de agenda bij verschillende overleggen. Het thema lijkt vooral een aangelegenheid te zijn van directie en teamleden en, indien aanwezig, van de commissie. Externe actoren worden nauwelijks betrokken bij de mate waarin de levensbeschouwelijke identiteiten in de school tot uiting komen. Tot slot is onderzocht op welke manier de levensbeschouwelijke identiteiten tot uitdrukking komen in het onderwijskundig en personeelsbeleid. De conclusie is wat dat betreft vrij eenduidig: er wordt niet of nauwelijks onderscheid gemaakt tussen de voorkomende identiteiten. 29

31 Het waarborgen van de identiteiten staat, kortom wel op de agenda, maar het is meer een kwestie van warm houden, zoals een van de respondenten het zegt. 4.2 Discussie Identiteit staat op de agenda. Het onderwerp wordt met regelmaat besproken. De respondenten zijn over het algemeen tevreden over de mate waarin de identiteiten die binnen de school aanwezig zijn tot uitdrukking komen. Het onderscheid tussen de voorkomende identiteiten lijkt voor de scholen echter niet belangrijk te zijn. Als er activiteiten worden georganiseerd, zijn deze voor alle leerlingen toegankelijk en we zien geen doorwerking in het onderwijskundig beleid of het personeelsbeleid. Hoewel dat niet betekent dat identiteit in dit beleid niet van belang is, zien we wel dat verschillen tussen de identiteiten minder van belang wordt gevonden. De indruk is dat PC/RK-scholen een interconfessionele of oecumenische identiteit krijgen en dat bij samenwerkingsscholen waar één van de identiteiten de openbare is, juist het algemeen toegankelijke op de voorgrond treedt. Een aantal van de scholen profileert zich dan ook niet aan de hand van twee afzonderlijke identiteiten, maar meer als een breed toegankelijke school waarin voor verschillende levensbeschouwelijke identiteiten ruimte is. In de toekomst zal er vaker een beroep worden gedaan op de wettelijke mogelijkheid om samen te kunnen werken. Er is in veel regio s immers al sprake van een teruglopend aantal leerlingen. Nieuwe samenwerkingsscholen zouden zich sterk moeten bezinnen op de rol die identiteit speelt en de manier waarop deze tot uitdrukking komt. Het is immers van belang om de diversiteit in levensbeschouwelijke grondslagen, die zo kenmerkend is voor het Nederlandse onderwijs, herkenbaar tot uiting te blijven laten komen. 30

32 Literatuur Braster, J. (1996). De identiteit van het openbaar onderwijs. Groningen: Wolters- Noordhoff. Emmelot, Y.W., C. Felix en S. Karsten (2004), Samenwerkingsscholen nu en in de toekomst. Praktijkervaringen en regelgeving. Amsterdam: SCO-Kohstamm Instituut. Noordlander (2011). Tertium non datur. De samenwerkingsschool: een onderwijsconstitutioneel gedrocht?. In: De Gemeentestem, Jong, J. de (1998). Waardenopvoeding en onderwijsvrijheid. Enschede: Ipskamp. Wassink, H., Berg, B. van den, Fortuin-Van der Spek, C. & Harst, A. van der (2012). Dialogica. Brede identiteitsontwikkeling als bron voor verbondenheid, diversiteit en kwaliteit. Amersfoorts: CPS. Wolff, A. de (2000). Typisch Christelijk? Een onder zoek naar de identiteit van een Christelijk school en haar vormgeving. Kampen: Kok. Wolff, A. de, De Ruyter, D. & Miedema, S. (2003). Being a Christian school in the Netherlands: An analysis of identity conceptions and their practical implications. Journal of Beliefs & Values, 24(2),

33 Het behoud van levensbeschouwelijke identiteit bij samenwerking In dit onderzoek gaan we in op de vraag of de voorkomende identiteiten in een samenwerkingsschool gewaarborgd blijven en op welke manier de verschillende identiteiten herkenbaar blijven binnen een dergelijke school. We onderscheiden samenwerkingsscholen waarbij openbare en bijzondere scholen samenwerken en interconfessionele samenwerkingsscholen. De eerste zijn sinds 2011 bij wet toegestaan. De samenwerking tussen bijzondere scholen was al langere tijd mogelijk. De samenwerkingsscholen staan nu weer volop in de belangstelling. Samenwerkingsscholen zullen vaker voorkomen omdat steeds meer scholen met opheffing worden bedreigd. Voor het in stand houden van een breed onderwijsaanbod is samenwerking een mogelijkheid. De meeste samenwerkingsscholen in dit onderzoek zijn gevormd omdat één of alle scholen met opheffen werden bedreigd. De directeuren zijn tevreden over de mate waarin de levensbeschouwelijke identiteiten een plek hebben binnen de school. De oorspronkelijke identiteiten lijken hierbij niet afzonderlijk benadrukt te worden. De scholen zetten deze niet nadrukkelijk in de etalage. Ongeveer de helft van de samenwerkingsscholen heeft een commissie die de identiteiten waarborgt. De bestaande commissies zijn gericht op beide identiteiten en hebben als doel advisering van directie en de teams en het bewaken van de identiteit van de school. Ook in de missie en visie treden de voorkomende identiteiten niet op de voorgrond. Het staat zo nu en dan op de agenda bij verschillende overleggen. Tot slot is onderzocht op welke manier de levensbeschouwelijke identiteiten tot uitdrukking komen in het onderwijskundig en personeelsbeleid. De conclusie is wat dat betreft vrij eenduidig: er wordt niet of nauwelijks onderscheid gemaakt tussen de voorkomende identiteiten.