Van eiland naar wij-land

Transcriptie

1

2 Van eiland naar wij-land Invoering en effecten van een bestuursbrede professionaliseringsaanpak in het primair onderwijs Marjan Glaudé Edith van Eck

3 CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Glaudé, M., Eck, E. van. Van eiland naar wij-land. Invoering en effecten van een bestuursbrede professionaliseringsaanpak in het primair onderwijs Amsterdam Kohnstamm Instituut. (Rapport 909, projectnummer 40604) ISBN Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher. Uitgave: Kohnstamm Instituut Plantage Muidergracht 24, Postbus 94208, 1018 TV Amsterdam Telefoon: Copyright Kohnstamm Instituut, 2013 Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van Kortlopend Onderwijsonderzoek dat uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld.

4 Inhoud Woord vooraf 1 Samenvatting 3 1 Inleiding 5 2 Inkadering en opzet van het onderzoek 7 3 Het model in ontwikkeling Inleiding Aanleiding voor invoering van het model De uitwerking van het model Ervaringen met het model Adoptie en implementatie van het model 22 4 Effecten van het model Tevredenheid over het innovatieproces in het algemeen Het werken in clusterteams Het werken in procesteams De rolverdeling en het overleg Georganiseerde professionalisering Spontaan leren De ingezette materialen De ontwikkeling van kerncompetenties Verdere ontwikkeling in de toekomst Projectdoelen Doorwerking van het innovatieproces in de eigen school Neveneffecten Tot slot: verandering in het werk als schooldirecteur 41 5 Conclusies en aanbevelingen 43

5 Woord vooraf De Stichting Surplus, koepel van 32 scholen voor openbaar onderwijs in de gemeenten Schagen en Hollands Kroon, is een lerende organisatie. In mei 2012 is een organisatie-ontwikkelingstraject gestart om dit lerend vermogen nog te versterken. De basisfilosofie is dat wij onze visie op het onderwijs aan onze leerlingen, waarvan een belangrijke component is om kinderen medeverantwoordelijk te maken voor hun eigen leerproces en resultaten, ook willen laten gelden voor onze directeuren en medewerkers. Dat doen wij vanuit onze kernwaarden: openheid, samenwerking, zelfstandigheid, ontwikkelingsgerichtheid. Dit ontwikkelingstraject heeft een looptijd van drie jaar. In deze periode wordt ook uitgewerkt welke verantwoordelijkheden waar in de organisatie worden belegd. We zoeken in deze periode naar de juiste balans tussen betrokkenheid, eigenaarschap en korte beslissingslijnen enerzijds, en doelmatigheid plus efficiency van de beleidsvormings- en besluitvormingsprocessen anderzijds. Ontwikkeling van onderwijskundig leiderschap en professionalisering van directeuren, van de staf en van het bestuurlijk proces zijn belangrijke doelstellingen in het traject. Dit rapport bevat de evaluatie van het eerste jaar van dit organisatie-ontwikkelingstraject. De evaluatie zal in september 2014 opnieuw op dezelfde wijze worden uitgevoerd om de ontwikkeling goed te kunnen bewaken en om het proces waar nodig of gewenst te kunnen bijsturen. Directie en bestuur van Surplus hebben met veel plezier hun bevindingen ingebracht in het onderzoek van het Kohnstamm Instituut. We zijn de onderzoekers erkentelijk voor hun constructieve, kritische en systematische aanpak. Het rapport is dus vooral voor Surplus zelf bedoeld om van te leren, en om de stand van het proces voor alle stakeholders inzichtelijk te maken. Daarnaast kunnen ook andere lezers in ons werkveld het proces volgen en er hun voordeel mee doen. Leren vraagt om interactie: als u wilt reageren, kan dat naar de procesmanagers Ap Strampel (a.strampel@stichtingsurplus.nl) en Martin Schouten (m.schouten@stichtingsurplus.nl). José Vosbergen Bestuurder Surplus 1

6 2

7 Samenvatting Binnen Surplus, een schoolbestuur van iets meer dan 30 scholen (po, sbo), is in april 2012 een driejarig innovatieproces gestart, met als titel Bestuursbrede professionaliseringsaanpak Surplus. Aanleiding was de wens om te gaan werken met een bestuursmodel, waarmee Surplus met één bestuurder, ondersteund door een stafbureau en alle directeuren, zonder een tussenliggende managementlaag, goed zou kunnen functioneren. In de vernieuwing gaat verandering van de bestuursstructuur waarbij schooldirecteuren in kleinschaliger teams samen werken, hand in hand met professionalisering van de betrokkenen. Men onderscheidt clusterteams en procesteams. In clusterteams ontwikkelen directeuren (en hun scholen) zich op bijvoorbeeld thema s als onderwijskundig leiderschap en opbrengstgericht werken. De procesteams nemen elementen van het integraal leiderschap voor hun rekening in afstemming met de bestuurder en het stafbureau. Doel van de vernieuwing is de deskundigheid van de schooldirecteuren beter in te zetten op het niveau van de Stichting Surplus als geheel. Surplus heeft het Kohnstamm Instituut gevraagd het innovatieproces onderzoeksmatig te begeleiden. De onderzoeksvragen luiden als volgt. 1. Hoe wordt het model uitgewerkt en doorontwikkeld, werkt het zoals beoogd en wat zijn belemmerende en bevorderende factoren? Dit is onderzocht met behulp van documentanalyse en face-to-face-interviews met de bestuurder en een aantal schooldirecteuren die een voortrekkersrol vervullen in het proces. 2. Welke effecten percipiëren de betrokken schooldirecteuren? Voor beantwoording van deze vraag hebben we gegevens verzameld met behulp van surveys onder alle betrokken schooldirecteuren en de medewerkers van het stafbureau. Met het onderzoek wil Surplus meer inzicht in de werkbaarheid van het model, en de effecten ervan op de organisatie, de directeuren en hun scholen. Sinds de start in het voorjaar van 2012 is er veel gerealiseerd; er is een nieuwe organisatiestructuur neergezet en een cultuurverandering in gang gezet. De bestuurder, 3

8 de schooldirecteuren en het stafbureau werken conform het model dat op basis van de opgedane ervaringen met het werken in de alledaagse praktijk wordt doorontwikkeld. Er is groei, de betrokkenen zijn in beweging, op zoek naar verdere ontwikkeling van hun competenties en van de samenwerking. Niet alleen de directeuren, maar ook de leden van het stafbureau zijn behoorlijk tevreden over het innovatieproces en wat dat teweeg heeft gebracht in termen van samenwerking, betrokkenheid, professionalisering, invloed op het beleid, verantwoordelijkheid en eigenaarschap. De professionaliseringsactiviteiten die zijn geïnitieerd, worden in het algemeen als zinvol ervaren. Er is geleerd via formele activiteiten, maar ook ontstaan in de cluster- en procesteams spontane leerprocessen. En er is niet alleen geleerd; het geleerde wordt ook toegepast in het werk. Een knelpunt vinden sommige directeuren de werkdruk die zij bij de nieuwe manier van werken ervaren; ook geeft men aan dat taakverdeling, werkwijzen en communicatielijnen nog niet altijd voldoende zijn uitgekristalliseerd en gestroomlijnd. Dit zijn aandachtspunten voor de komende periode. Belangrijk aandachtspunt voor de komende tijd is borgen wat goed gaat, maar ook zorg dragen voor verdere ontwikkeling, de beweging vasthouden. Bestuursbreed is een belangrijk aandachtspunt voor de komende tijd het verder ontwikkelen van het stafbureau en van de samenwerking van het stafbureau met de procesteams, het stroomlijnen van processen en het afbakenen van taken en verantwoordelijkheden. Op het niveau van scholen en directeuren is het aan te bevelen de verdere ontwikkeling van de schooldirecteuren blijvend te ondersteunen door het aanbieden van scholingsactiviteiten maar ook door het bevorderen van informeel leren en leren van elkaar. Een doel voor de komende periode is ook om het model in te zetten op een volgende laag in de organisatie, de scholen, en het versterken van het primaire proces. Met samenwerken en leren van elkaar binnen de teams en tussen teams zijn stappen gezet: dat smaakt naar meer en vraagt om uitbreiding. 4

9 1 Inleiding Surplus is een Stichting waaronder 33 scholen voor primair onderwijs (po) vallen, één school voor speciaal onderwijs en één school voor voortgezet speciaal onderwijs. De scholen bevinden zich in Noord-Holland. Binnen Surplus is in mei 2012 een driejarig innovatieproces gestart, met als titel bestuursbrede professionaliseringsaanpak Surplus. Aanleiding was de wens om te gaan werken met een nieuw bestuursmodel, een model waarmee Surplus met één bestuurder, ondersteund door een stafbureau, en alle directeuren, zonder een tussenliggende managementlaag, goed zou kunnen functioneren. Dit proces impliceert niet alleen de invoering van een nieuw bestuursmodel, maar het betreft ook een professionaliseringsaanpak. Professionalisering is niet alleen gericht op het leren werken van de betrokkenen conform het bestuursmodel, maar ook op het verder ontwikkelen van directeuren en hun scholen op bijvoorbeeld thema s als opbrengstgericht werken, onderwijskundig leiderschap. Op die wijze kan de deskundigheid van de schooldirecteuren beter worden ingezet op niveau van de Stichting Surplus als geheel. Met deze bestuursbrede professionaliseringsaanpak wil Surplus bevorderen dat: 1. de schooldirecteuren een krachtig onderwijskundig leiderschap ontwikkelen, 2. in hun school een opbrengstgerichte cultuur tot stand brengen en 3. de professionele kwaliteit van leerkrachten versterken. Er is nadrukkelijk sprake van een innovatieproces; het betreft een aanpak in ontwikkeling. Het idee is dat deze zich op basis van voortschrijdend inzicht in de loop van de rit zal uitkristalliseren. Surplus heeft het Kohnstamm Instituut gevraagd het innovatieproces onderzoeksmatig te begeleiden. Met het onderzoek wil Surplus meer inzicht in de werkbaarheid van het model en de factoren die belemmerend dan wel bevorderend werken en de percepties van betrokkenen ten aanzien van de effecten. Dit inzicht biedt het bestuur de mogelijkheid om de aanpak waar nodig bij te sturen. 5

10 In voorliggende rapportage wordt verslag gedaan van het onderzoek. In hoofdstuk 2 gaan we in op de gehanteerde aanpak en opzet van het onderzoek. In hoofdstuk 3 gaan we in op de resultaten; we bespreken het innovatieproces, wat behelst het model en hoe krijgt het model in de praktijk vorm, hoe wordt het geïmplementeerd, wat zijn de ervaringen en op welke punten is het model bijgesteld. Hoofdstuk 4 gaat in op de effecten, met name de ervaringen van de schooldirecteuren. In hoofdstuk 5 formuleren we conclusies en aanbevelingen voor de verdere ontwikkeling van het model. 6

11 2 Inkadering en opzet van het onderzoek Onderzoekskader Uitvoerbaarheid van het model in de praktijk Voorliggend onderzoek is gericht op de uitvoerbaarheid van het model in de praktijk en op de effecten ervan. In de fase van invoering van het model door Surplus is het allereerst relevant zicht te krijgen op de implementatie ervan; hoe ziet het model eruit en is het model zoals ontwikkeld werkbaar in de praktijk? Met andere woorden: werkt het model zoals bedoeld ( intended ), wordt het model in de praktijk geëffectueerd ( realized ) en welke factoren zijn daarbij belemmerend en bevorderend? Effecten van het model Ten tweede kijken we naar de effecten. Effecten van opleidings- en leerprocessen kunnen worden bekeken op verschillende niveaus. Kirkpatrick (1994) 1 maakt een onderscheid in vier evaluatieniveaus. Toegesneden op voorliggend onderzoek zien de evaluatieniveaus er als volgt uit. 1. reactieniveau Op dit niveau ook wel het satisfactieniveau genoemd - staan de meningen, gevoelens van de schooldirecteuren over het model en de uitwerking ervan centraal (bijvoorbeeld mening over de wijze waarop uitwisseling plaats vindt, gebruikte werkvormen, de begeleiding, context, praktische zaken, etc.). 2. leerniveau Op dit evaluatieniveau wordt nagegaan of en wat er aan kennis, kunde of attitude is geleerd van (professionaliserings)activiteiten in het kader van het model. 3. werkgedragniveau Op dit niveau wordt nagegaan in hoeverre het geleerde wordt toegepast in de eigen werksituatie; verandert het werkgedrag van de schoolleider (neemt de eigen professionaliteit toe?). Op dit niveau wordt wel gesproken van transfer van het geleerde naar de eigen werkplek van de schooldirecteur. 1 Kirkpatrick, L.D. (1994). Evaluating training programs. The four levels. San Francisco: Berret-Koehler. 7

12 4. Niveau van de school (organisatieniveau) Op dit niveau wordt nagegaan wat het effect is van het geleerde op het functioneren van de school en het team van de schooldirecteur (neemt professionalisering binnen school en team toe?). Ook is dit het niveau waarop de doorwerking van het model op de opbrengsten bij leerlingen wordt nagegaan. In het verrichte onderzoek zoomen we in op deze vier niveaus. Wat betreft de effectiviteit geldt dat in deze fase nog geen harde uitspraken te maken zijn over effecten van het professionaliseringstraject op de scholen en de opbrengsten bij leerlingen (niveau 4), omdat voor vaststelling ervan meer looptijd nodig is. Wel is relevant in kaart te brengen welke effecten de betrokken schooldirecteuren percipiëren. Modelmatig ziet de onderzoeksopzet er als volgt uit. Model professionalisering van directeuren zoals bedoeld (intended) Implementatie Model professionalisering van directeuren zoals uitgewerkt in de praktijk (realized) Perceptie van directeuren van effecten van model op vier niveaus (effecten) Onderzoeksvragen Het onderzoek geeft antwoord op de volgende vragen. 1. Hoe wordt het model uitgewerkt en doorontwikkeld, werkt het zoals beoogd en wat zijn belemmerende en bevorderende factoren? 2. Welke effecten percipiëren de betrokken schooldirecteuren? Onderzoeksopzet Dataverzameling en instrumenten Ten aanzien van onderzoeksvraag 1: werking van het model Om na te gaan of het model werkt zoals beoogd, is het nodig de volgende zaken te beschrijven; het ontwerp/ design van het model (intended); de achterliggende gedachte over wat het model moet doen (de verwachte werking); het model zoals uitgewerkt in de praktijk (realized); de belemmerende en bevorderende factoren. 8

13 Informatie daarover hebben we verzameld door middel van documentanalyse o.a. het (bijgestelde) plan van aanpak van Surplus en face-to-face-interviews bij de volgende actoren. de bestuursvoorzitter; twee procesbegeleiders; drie schooldirecteuren. De directeuren waren afkomstig uit verschillende procesteams (zie hoofdstuk 3), zodat in de te bevragen onderzoeksgroep sprake is van variatie in personen die belast zijn met verschillende speerpunten. Voor de gesprekken hebben we een interviewleidraad ontwikkeld. Gespreksonderwerpen zijn: hoe heeft het model in de praktijk vorm gekregen, werkt het zoals beoogd, waar loopt men tegen aan, wat ziet men aan oplossingen daarvoor, welke bijstellingen zijn aangebracht? Elk gesprek duurde één á anderhalf uur. Ook zijn in deze gesprekken gepercipieerde effecten aan de orde gekomen. Ten aanzien van onderzoeksvraag 2: effecten van het model In het onderzoek hebben we de resultaten en effecten van het innovatieproces vastgesteld door bij de betrokken schooldirecteuren schriftelijke informatie te verzamelen met betrekking tot de vier niveaus. Niveau 1: De belevingskant/satisfactie: hoe wordt het model/professionaliseringstraject ervaren (inclusief procesevaluatie en knelpunten)? Niveau 2: Wordt er geleerd en zo ja wat wordt geleerd? Niveau 3: Is sprake van toepassing van het geleerde in de werksituatie? Niveau 4: Neemt professionalisering binnen school en team toe? Het gaat om de mening en visies van de deelnemers zelf. Het innovatieproces dat Surplus heeft bedacht, kent ook projectdoelen. Ook deze doelen evalueren we en overeenkomstig de hiervoor genoemde niveaus. Met andere woorden: we gaan na in welke mate schooldirecteuren vinden dat ze voldoen aan de doelen die Surplus voor ogen heeft met het model/professionaliseringstraject. Die doelen zijn: Schooldirecteuren ontwikkelen zich tot zelfsturende, op excellentie gerichte schooldirecteuren (evaluatie op niveau 2); Schooldirecteuren ontwikkelen krachtig onderwijskundig leiderschap (evaluatie op niveau 2); Schooldirecteuren brengen in de school een op opbrengsten gerichte cultuur tot stand (evaluatie niveau 4); 9

14 Schooldirecteuren versterken de professionele kwaliteit van leerkrachten (evaluatie niveau 4). Voor beantwoording van onderzoeksvraag 2 hebben we gegevens verzameld met behulp van een schriftelijke vragenlijst (webbased) die aan alle betrokken schooldirecteuren is voorgelegd. Dit deel van de dataverzameling is deels kwantitatief van aard en deels kwalitatief. Topics die worden uitgewerkt en worden voorgelegd aan de schooldirecteuren zijn: Hun ervaringen met het model in het algemeen; De professionaliseringsactiviteiten (o.a. bovenschools scholingsprogramma, scholing directeuren gericht op uitvoeren audit en teamcoaching); Effecten op de onderscheiden niveaus; Neveneffecten en knelpunten van het model/professionaliseringstraject; Een blik vooruit (professionaliseringswensen, tips, en dergelijke); Achtergrondkenmerken. Dit instrument is zo opgesteld dat het kan fungeren als een monitor. In de zomer van 2014 kan daarmee de voortgang worden gemonitord, maar dit valt buiten het kader van het kortlopend onderwijsonderzoek. Voor recent aangestelde en vertrokken directeuren is een verkorte versie van deze vragenlijst gemaakt. Daarover is apart aan de aanvrager gerapporteerd. Daarnaast is ter aanvulling op de mening van de directeuren een korte vragenlijst voorgelegd aan een andere belangrijke speler in het proces, het stafbureau. We hebben de leden van het stafbureau gevraagd naar hun mening over het innovatieproces, de samenwerking met de schooldirecteuren in de procesteams en hun veranderde rol. Data-analyse De interviews zijn opgenomen en uitgewerkt tot protocollen. Deze protocollen zijn systematisch verwerkt en geanalyseerd volgens de methoden en technieken voor kwalitatieve data-analyse (Miles & Huberman, 1994) 2. De kwantitatieve data uit de survey zijn verwerkt met SPSS; een statisch pakket voor kwantitatieve data-analyse. 2 Miles, M.B., & Hubermann, A.M. (1994). Qualitative data analysis; an expanded sourcebook. California/London/ New Delhi: Sage. 10

15 3 Het model in ontwikkeling 3.1 Inleiding In dit hoofdstuk rapporteren we de uitkomsten van de eerste fase van het onderzoek. In deze fase van invoering van het model door Surplus is zicht verkregen op de implementatie ervan; is het model zoals ontwikkeld werkbaar in de praktijk? Met andere woorden: werkt het model zoals bedoeld ( intended ), wordt het model in de praktijk geëffectueerd ( realized ) en welke factoren zijn daarbij belemmerend en bevorderend? Bronnen voor de beantwoording van deze vragen vormen interviews bij zes personen, te weten: de bestuursvoorzitter (1); de procesbegeleiders (2) en directeuren (3). Ook is gebruik gemaakt van schriftelijke documenten van Surplus, zoals het (bijgestelde) plan van aanpak Kenmerkend voor het innovatieproces is dat het zich op basis van de opgedane ervaringen verder ontwikkelt. Daarom is het goed om te vermelden dat de interviews zijn afgenomen medio mei 2013 en dat de gerapporteerde bevindingen de stand van ontwikkeling op dat moment betreffen. Achtereenvolgens komen aan de orde: 1. De aanleiding voor invoering van het model. 2. De uitwerking van het model (doelen, doelgroep, structuur en werkwijze, activiteiten en visie op het model). 3. Ervaringen met het model. 4. Adoptie en implementatie: draagvlak en haalbaarheid. 3.2 Aanleiding voor invoering van het model De aanleiding voor invoering van het model was een weinig efficiënte bestuursstructuur, met weinig verbindingen tussen de geledingen en geringe betrokkenheid en participatie. Surplus kende een bestuur, twee algemene directeuren en de 33 scholen. De scholen vergaderden in een directeurenoverleg met veel deelnemers met als gevolg veel afwezigheid en weinig participatie. Daarnaast waren er veel werkgroepen (62!) actief, terwijl de opbrengst ervan mager was. De Raad van Toezicht wilde een platte organisatie, waarbij directeuren verantwoordelijkheid zouden nemen voor 11

16 hun school. Nevendoel was ook om de verbinding tussen het stafbureau en de directeuren te versterken. Om te komen tot de beoogde transformatie is Alex van Emst gevraagd het proces te ondersteunen. 3.3 De uitwerking van het model Van een ambtelijk-politieke naar een professionele cultuur Conform het gedachtegoed van Van Emst veronderstelt de beoogde verandering van de bestuursstructuur ook een andere cultuur; Surplus moest zich van een ambtelijkpolitieke cultuur transformeren naar een professionele cultuur. In onderstaand schema zijn kenmerken van beide uitgewerkt en naast elkaar gezet. Schema 3.1 Ambtelijk-politieke cultuur 3 Wandelgangenpraat Reageren op wat iemand is Namens anderen praten Toeschouwer Consensus bereiken bij allen Werken met besluitvormingsprocedures Notulen Op zoek gaan naar schuldige Positionele hiërarchie (macht-functie) Uitzonderingsposities t.a.v. eisen Algemene leerkrachtenvergadering Erop terugkomen Gericht op bewaking en controle Zich snel gepasseerd voelen Zich indekken Verantwoordelijkheid afschuiven Verhullend Abstract, algemene termen Gesloten, rigide Professionele cultuur Elkaar aanspreken op gedrag Reageren op wat iemand doet Voor jezelf praten Speler Draagvlak creëren bij 80% van de terzake deskundigen Werken met beslissers Actielijsten Leren van fouten door (zelf)reflectie Professionele hiërarchie (vakmanschap-gezag) Eisen aan anderen stellen die men ook aan zichzelf stelt Binnen- en buitencirkel Ervoor gaan Gericht op ontwikkeling Niet alles hoeven weten Risico nemen Verantwoordelijkheid nemen 3 Emst, A. van (1999). Professionele cultuur in onderwijsorganisaties. Utrecht: APS/Edukern. 12

17 Inspanningsgericht Discussie (gelijk willen krijgen) Elkaars kwaliteiten bestrijden Leiding ontwikkelt sympathie bij anderen Overlegcultuur Denken in problemen (mopperen) Argwaan t.o.v. leiding als natuurlijke vijand Transparantie Concreet, operationeel Open, flexibel Resultaatgericht Dialoog (oordelen uitstellen; samen leren; win-win) Elkaars kwaliteiten benutten Leiding ontwikkelt respect bij anderen Werkstructuur Denken in oplossingen (opperen) Ervan uitgaan dat de leiding ook goed werk wil verrichten Doelen van het model In dit innovatieproces ligt de focus zowel op structuur- als cultuurontwikkeling; en om de invoering van een nieuw bestuursmodel mogelijk te maken, moest ook in een professionaliseringsaanpak worden voorzien. Dit om het mogelijk te maken Surplus goed te laten functioneren met één bestuurder, ondersteund door een stafbureau, en alle directeuren, zonder een tussenliggende managementlaag. De geïnterviewden bevestigen dat het model niet alleen een structuurwijziging betreft, een belangrijk doel is ook te komen tot een andere cultuur, een lerende organisatie waarin directeuren samen met het bestuur de verantwoordelijkheid nemen voor beleidsontwikkeling en uitvoering. Professionalisering is niet alleen gericht op het leren werken conform het bestuursmodel, maar ook op voorwaarden voor het kunnen functioneren als professionele lerende organisatie op alle niveaus; directeuren en hun scholen moeten professioneler worden op bijvoorbeeld thema s als opbrengstgericht werken en onderwijskundig leiderschap. Dit alles in verbinding met het stafbureau. De geïnterviewden noemen de volgende doelen die men aan het eind van de projectperiode gerealiseerd wil hebben. De bestuurlijke organisatie is een zelfsturende organisatie; De bestuurlijke organisatie bestaat uit twee lagen: een bestuurder en de directeuren. Er wordt niet meer gewerkt met een managementlaag tussen de bestuurder en de directeuren; Hoofddoel van het werken in clusters (zie werkwijze/structuur) is het verder ontwikkelen dan wel het versterken van het onderwijskundig leiderschap, als individuele directeur en als groep; 13

18 Betrokkenheid van alle directeuren bij Surplus en met een meer eerlijke verdeling van de workload ; Meer openheid en veiligheid; Meer sterke verbinding tussen de scholen onderling op het niveau van de werkvloer. Doelgroep: betrokkenen bij het innovatieproces De volgende groepen participeren in het innovatieproces. 1 bestuurder; 29 directeuren; 7 medewerkers van het stafbureau. Er is binnen Surplus ook een talentengroep, maar die participeert niet in het model. Aanvankelijk was het wel de bedoeling om potentiële, talentvolle aspirantdirecteuren te betrekken, maar daar is van af gezien. Er zijn te grote verschillen in competenties van potentiële en zittende directeuren. Bovendien zijn de talentvolle aspirant-directeuren vaak adjunct-directeuren; dubbele deelname van directeur en adjunct op de maandelijkse overlegdag zou de school te veel tijd kosten. Ook is het onpraktisch omdat de adjunct de directeur bij diens afwezigheid vervangt. Een deel van de talentengroep is inmiddels doorgestroomd naar een directeursfunctie binnen Surplus. Structuur en werkwijze Kern van het model is dat gewerkt wordt in clusterteams en in procesteams die weer nauw met elkaar zijn verbonden. We gaan er op in. De clusterteams De structuur en de werkwijze van de clusterteams wordt in het Plan van aanpak 2013 als volgt omschreven. Er wordt gewerkt in vier clusters van directeuren. Doel van ieder cluster is directeuren te ontwikkelen tot zelfsturende, op excellentie gerichte directeuren, door een lerende cultuur te creëren en te onderhouden. De directeuren blijven daarbij integraal verantwoordelijk voor de eigen school, en leggen rechtstreeks verantwoording af aan de bestuurder. De clusters zijn leerplatforms, waarin de leden elkaar scherp maken en houden. Belangrijkst succescriterium is het lerend vermogen van een cluster. In elk cluster participeren zeven á acht schooldirecteuren. Er is gekozen voor deze omvang omdat deze een goede, intensieve communicatie mogelijk maakt en van alle deelnemers een actieve bijdrage vraagt; men kan zich niet verschuilen. 14

19 De clusterteams zijn samengesteld op basis van kenmerken van personen, waarbij uitgegaan is van kwaliteit, persoonlijkheidsfactoren en managementdrives, zoals is vastgesteld met behulp van een aantal instrumenten (Belbin). Niet alle directeuren die bij elkaar in een cluster zijn geplaatst, kenden elkaar op voorhand. Vooraf was ruimte ingebouwd om - openlijk gemotiveerd - te wisselen van cluster. In één geval is dat ook gebeurd en heeft een directeur overplaatsing aangevraagd. Op basis van affiniteit met een beleidsdomein worden alle leden persoonlijk eigenaar van een beleidsonderwerp /speerpunt. Op basis daarvan zijn de leden van de clusterteams verdeeld over zogenoemde procesteams (zie hierna). In ieder cluster moeten alle procesteams vertegenwoordigd zijn en andersom, de eigenaren van de beleidsonderwerpen/speerpunten komen samen in de procesteams. Clusterteams zijn vooral gericht op de vormgeving van het onderwijskundig leiderschap. Activiteiten staan in het teken daarvan. In de clusters worden speerpunten daaromtrent besproken, ingevuld en/of verbeterd. Men maakt een clusterjaarplan en planning. Idealiter deelt men dit weer met andere clusters en procesteams. Hierdoor ontstaat gezamenlijk beleid. De procesteams De procesteams zijn elk verantwoordelijk voor en houden zich bezig met een beleidsdomein. De domeinen zijn: personeel, bedrijfsvoering, opbrengstgericht werken, passend onderwijs, reflectie en ontwikkeling, kindgericht onderwijs (o.a. ict) en ouders en wijk. De bestuurder ziet de procesteams als geformaliseerde portefeuillehouders. In elk van de procesteams zijn alle clusters vertegenwoordigd. Stafmedewerkers uit het stafbureau participeren ook in het bij de portefeuille passende procesteam. De taak van de procesteams is tweeledig, enerzijds maken zij een jaarplan met een aantal actiepunten en prioriteiten, anderzijds wordt hen gevraagd te reageren op adviesaanvragen van de bestuurder. Het komt ook voor dat een procesteam een adviesvraag uit één van de clusters krijgt. De procesteams ontlasten in feite de individuele directeuren van een deel van hun integrale schooldirectietaken, taken die voorheen voor een deel door de tussenlaag, de algemeen directeuren, werden uitgevoerd. De procesteams zijn in de eerste plaats verantwoordelijk voor de realisatie van hun deel van de actiepunten uit het jaarplan. Daarnaast krijgen zij adviesaanvragen van 15

20 de bestuurder, met het verzoek die te behandelen. Soms raadplegen zij daarvoor de clusters, soms wordt rechtstreeks vanuit het procesteam teruggekoppeld. Relatie procesteams en clusterteams Er wordt maandelijks vanuit elk van de procesteams gerapporteerd in het cluster. Doordat de eigenaren van de beleidsonderwerpen/speerpunten elkaar in procesteams vinden, maar ook participeren in een cluster, wordt voorkomen dat elke directeur van elke school het wiel opnieuw uitvindt; kennis en kwaliteit kunnen zo idealiter maximaal worden benut. Het stafbureau Het bestuursbureau is belast met beleidsvoorbereiding, beleidsontwikkeling en beleidsuitvoering. Het bestaat uit een zevental medewerkers met verschillende portefeuilles; het karakter van die portefeuilles verschilt. Sommige staftaken betreffen het regelen en ondersteunen van bedrijfsprocessen in de scholen zoal P&O en Financiën. Andere hebben een meer operationele, uitvoerende functie: huisvesting, PR en communicatie. Weer andere hebben een onderwijskundig/pedagogische insteek zoals ouders en wijk, opbrengstgericht werken. Er is een afstemming tussen de portefeuilles in het stafbureau en de procesteams. De betreffende stafmedewerker participeert in het bij de portefeuille passende procesteam. De bestuurder Er is een éénkoppig bestuur; de bestuurder is eindverantwoordelijk. Tijdens het stafoverleg worden binnengekomen adviezen en adviesaanvragen behandeld. Vast gesteld wordt of het een simpele kwestie is die het bestuur kan afhandelen of een ingewikkelder kwestie die doorgesluisd moet worden naar een van de teams, men onderscheidt enkelvoudige en complexe adviesvragen. Soms is de routing: bestuurder -> procesteam -> clusterteam -> procesteam -> bestuurder, soms hoeven de clusters niet betrokken te worden. Soms vraagt een cluster advies aan een procesteam. Soms wordt ook een procesteam niet betrokken en handelt de bestuurder de adviesaanvraag af. De procesbegeleiders Er zijn twee procesbegeleiders. Zij zijn directeuren en behoren ook tot de vloot van Surplus, maar zijn gedurende het project belast met begeleiding van de invoering van het nieuwe model. Zij hebben gedurende het project dus geen directeurstaken. Hun taak is procesbegeleiding, maar zij nemen ook allerlei andere taken op zich die bij hen worden neergelegd door zowel het bestuur, als door de directeuren. De pro- 16

21 cesbegeleiders participeren elk ook in een clusterteam; zij zijn ingedeeld op basis van dezelfde criteria. Zij participeren in de teams om zo contact te houden met de werkvloer. De procesbegeleiders vormen de brug tussen het bestuur, de staf en de directeuren. Het overleg Eén keer per maand is een dag gereserveerd voor de diverse overleggen, het zogenoemde directieoverleg (DO). Gestart wordt met een uur waarin de bestuurder verslag uitbrengt van wat zij heeft gedaan met de adviezen die naar aanleiding van adviesvragen zijn ingebracht door de procesteams. En worden nieuwe adviesaanvragen toegelicht en uitgezet. Daarna komen de clusterteams bij elkaar en in de middag vergaderen de procesteams. Door deze concentratie op één dag en de relatief kleine teams is de aanwezigheid van alle directeuren groot. Alle clusterteams en de meeste procesteams hebben extra vergaderingen in de periode tussen twee DO-vergaderingen. Activiteiten en visie op het model De nieuwe organisatiestructuur is maar één onderdeel van het innovatieproces. Een ander onderdeel is de ontwikkeling van Surplus tot een professionele, lerende organisatie zoals geschetst door Alex van Emst: een cultuurverandering. Het model gaat er van uit dat op verschillende plekken wordt gewerkt aan professionalisering. Uitgangspunt in de teams (cluster- en proces-) is dat men van elkaar leert. Bovendien worden scholingsbehoeften van directeuren expliciet gemaakt; ook is de idee dat de schoolteams weer leren van hun directeur en van andere schoolteams. In de clusterteams wordt allereerst ingezet op het versterken van het onderwijskundig leiderschap van de directeuren en de doorwerking daarvan in de scholen, onder andere gericht op opbrengstgericht werken. Directeuren gebruiken een zelfevaluatie-instrument om hun beginsituatie ten aanzien van het onderwijskundig leiderschap vast te stellen. Op basis daarvan ontwikkelt men een persoonlijk ontwikkelplan (POP) of wel een scholings-/deskundigheidsplan. Scholing kan op verschillende manieren plaatsvinden, bijvoorbeeld door mee te lopen met collegae, training en teamcoaching. In de clusters presenteert men het plan aan elkaar zodat duidelijk wordt waaraan directeuren gaan werken, welke vorm van scholing daarbij hoort (intervisie, werkbezoeken, etc.) en wat het cluster gaat bijdragen aan ieders persoonlijke leervraag? (hoe en wie trekt jou uit je comfortzone?) 17

22 In de procesteams wordt het integraal schoolleiderschap belegd. Simpel gezegd komt het er op neer dat groepjes directeuren, samen met een staffunctionaris, aspecten van het integraal management overnemen van de andere directeuren maar ook van de bestuurder of een eventuele extra laag (algemene directeur). Immers: één bestuurder kan al die zaken niet behartigen. Om dat te kunnen moeten de directeuren die in een procesteam komen op basis van affiniteit met of deskundigheid op een bepaald terrein, verder geprofessionaliseerd worden. Deels gebeurt dat door betrokkenheid van de staffunctionaris in de procesteams. De expertise van de procesteams moet door de andere directeuren erkend worden en gevraagde terugkoppeling of informatie worden aangeleverd, en het voorgestelde beleid uitgevoerd. Kortom: de procesteams hebben een scholend effect doordat directeuren samen en samen met een lid van het stafbureau bezig zijn met onderdelen van het (integrale) takenpakket van de schoolleiding. Op basis daarvan wordt duidelijk welke specifieke expertise een directeur of het team nodig heeft en welke expertise ontwikkeld moet worden. De professionaliseringsaanpak heeft de bedoeling een soepele afstemming te maken tussen de doelen van een individu en die van de organisatie en het team. Zowel in de cluster- als procesteams kan sprake zijn van formele vormen van scholing (extern en intern, leren op de werkplek) als van informele, niet geplande en spontane leermomenten. 3.4 Ervaringen met het model Ervaringen Wat werkt goed wat nog niet, wat moet anders? Het proces loopt, aldus de geïnterviewden. De betrokkenheid van de directeuren is sterk vergroot. Door de concentratie van overleggen op één dag, is er weinig absentie en de relatief kleine teams waarin wordt overlegd, functioneren goed. Er is ruimte voor inbreng van iedereen; er is ook druk om mee te doen en de betrokkenheid is sterk vergroot. De toenemende onderlinge betrokkenheid speelt zich ook al af op een lager niveau af, bijvoorbeeld IB-ers van verschillende scholen die elkaar consulteren. Maar er zijn ook belemmeringen en verbeterpunten, zo komt naar voren in de gesprekken die we in mei 2013 hebben gevoerd met bestuurder, procesbegeleiders 18

23 en een aantal directeuren. Deels hebben op basis daarvan inmiddels al bijstellingen plaatsgevonden, deels moeten die nog worden opgepakt. We hebben ze geordend en bespreken ze hieronder kort: Clusterteams De clusters zijn samengesteld op basis van onder meer persoonlijke criteria, passen de deelnemende directeuren bij elkaar? Op de langere termijn zou deze samenstelling op basis van persoonskenmerken problemen kunnen opleveren. Als een directeur wordt overgeplaatst of vertrekt, kan er wat aan samenwerking op het niveau van de school en het team tussen scholen uit dat cluster is ontwikkeld, niet binnen het cluster worden gecontinueerd. Daar moeten een oplossing voor gevonden worden. Sommige betrokkenen pleiten er dan ook voor niet directeuren maar scholen als basis te nemen voor de samenstelling van de clusters. Dit is bij recente directeurswissels ook gebeurd. Stabiliteit in de clusterteams vindt men essentieel. Dit geldt overigens ook voor de procesteams. Het kost tijd om als groep te gaan functioneren en dat bereik je niet als er veel tussentijdse uitval is en er moet worden gewerkt met vervangers. Dat is soms natuurlijk onvermijdelijk, dat realiseert men zich wel. Voorwaarde voor uitwisseling en het op tafel krijgen van problemen is, dat er vertrouwen ontstaat, dat kost tijd. Aanvankelijk verliep de samenwerking binnen sommige clusterteams niet altijd soepel, door ziekteverzuim, vervanging, verloop, en omdat men nog een werkwijze moest ontwikkelen en vaststellen (bijvoorbeeld voorzitten, werken met een agenda). Een van de respondenten meldt dat de agenda op basis van ervaring is aangepast, eerst intervisie en dan de andere punten. Inmiddels is zichtbaar dat de teams hun werkwijze gaan aanpassen op basis van de opgedane ervaringen. De teams maken zelf duidelijker afspraken over aanwezigheid, agenda en verslaglegging en uitwisseling van de verslagen; de afspraken nemen de teams vaak van elkaar over. De verdeling van verantwoordelijkheden tussen clusterteams en de bestuurder is soms niet helder. Als bijvoorbeeld een niet goede functionerende directeur uitvalt uit een clusterteam (en dat is al voorgekomen), valt dit dan onder de noemer van zelfsturing van het team, of gaat de bestuurder over dit type kwesties. Als een directeur niet meer participeert, valt de school uit het model; de vraag is of dat kan. 19

24 Procesteams De respondenten (directeuren) vinden met name het werk in de procesteams zwaar, en tijdrovend. Zij zouden graag meer en betere inbreng hebben vanuit het stafbureau in de procesteams. De verdeling van het werk van het stafbureau en van het procesteam niet altijd helder. Er is sprake van verschil in belasting tussen de procesteams, sommige teams krijgen meer adviesvragen dan andere. De bestuurder mist het gesprek over het onderwerp van advies, terwijl directeuren het op prijs stellen als de bestuurder eens aanschuift bij relevante besprekingen van de procesteams. De verhouding tussen geplande activiteiten en ad-hoc-activiteiten is een lastige. De respondenten (directeuren) ervaren het behartigen van de actiepunten uit de jaaragenda als hun eigenlijke werk en de adviesaanvragen eigenlijk een beetje als storende intermezzi die ook nog voorrang moeten krijgen omdat daarvoor een strak tijdpad wordt gehanteerd.. Soms moeten zij voor het verwerken van advies ook nog terugkoppelen naar de clusterteams, dat levert tijdsdruk op. Er moet vaak nog tussentijds (tussen de maandelijkse bijeenkomsten) worden overlegd om de termijnen te halen. De procesteams geven soms een negatief advies, maar geen oplossing of alternatief, om de vraag dan weer terug te koppelen duurt lang. De procesbegeleiders Belangrijk doel van het model is het terugdringen van de hiërarchische lagen binnen het bestuur, dat wil zeggen: er is niet langer een tussenlaag tussen de (voormalige) bestuurders en de directeuren. Maar in feite fungeren de procesbegeleiders wel degelijk als een soort tussenlaag. In de ogen van de respondenten (directeuren) kan dat in de huidige fase van ontwikkeling (nog) niet anders. Het nadeel hiervan is volgens sommige respondenten (directeuren) dat de rol die de procesbegeleiders nu innemen, anderen belemmert om zich te profileren voor bovenschoolse taken. De bestuurder Het model veronderstelt dat de bestuurder afstand houdt en de verantwoordelijkheid legt bij de teams. De teams geven echter aan behoefte te hebben aan meer centrale ondersteuning, wanneer zich problemen voordoen. Dat staat haaks op wat de bestuurder voorstaat. Dit is namelijk een bewuste strategie, en ook de procesbegeleiders stimuleren de teams om knelpunten 20

25 in de teams intern op te lossen. Maar in de ogen van de respondenten (directeuren) is het de vraag of dat voor sommige problemen wel wenselijk of juist is om die op het bordje van de teams te leggen, bijvoorbeeld een slecht functionerende directeur of een bezuinigingsvoorstel met personele consequenties voor het stafbureau. Ook vinden de ondervraagde directeuren dat de bestuurder meer zou moeten participeren in de bijeenkomsten van de teams op de dagen waarop het directeurenoverleg plaatsvindt. De bestuurder kiest daar bewust niet voor maar ervaart zelf ook een te grote afstand tot de inhoud. De bestuurder heeft (te) veel taken. Het gevolg is dat de procesbegeleiders een deel van de taken gaan overnemen. Met het risico dat toch weer een soort tussenlaag in het model ontstaat. In het model is nog niet uitgekristalliseerd waar sommige taken belegd worden. Enkele voorbeelden. o Lastig is bijvoorbeeld wie overleg voert met collega-besturen bijvoorbeeld in het kader van WSNS, Krimp in de kop, doorlopende leerlijnen. Inhoudelijk vallen die onder verschillende procesteams, delegeren is dan lastig. o En als gevolg van het ontbreken van een tussenlaag blijft een aantal kwesties toch bij de bestuurder liggen; o Moet het stafbureau zich ook als zelfsturend team ontwikkelen? Of wie geeft leiding, is dat functioneel of hiërarchisch? Men is bezig met de uitwerking hiervan, maar de informatie over hoe dat vorm moet krijgen is niet eenduidig (bijvoorbeeld geven de procesbegeleiders samen leiding aan het hele bureau, of ieder aan de helft). Gepercipieerde effecten Ten tijde van de interviews was er nog weinig zicht op de effecten van het model, zoals op het leren en het werkgedrag van de directeuren en de bijdrage van het model aan de ontwikkeling van de schoolteams. Toch percipiëren de respondenten al wel enige beweging. Over de clusterteams en de ontwikkeling die deze doormaken, is men vrij positief. De belangrijkste winst van het model zit in de clusters, zo is de opinie van deze respondenten. Eerst was er sprake van afwachtendheid. Nu is er veel meer openheid, en er worden interessante kwesties ingebracht. Dat de clusterteams klein zijn, is in de ogen van de respondenten (directeuren) goed; er is ruimte voor inbreng van iedereen en er is ook druk om mee te doen. De onder- 21

26 linge betrokkenheid is sterk vergroot en speelt zich ook al af op een lager niveau af, zoals de IB-ers die elkaar consulteren. De lijn loopt nu vaak nog via de directeur, maar men verwacht dat op termijn ook de lijntjes tussen de scholen op het niveau van de werkvloer sterker zullen worden. De netwerkontwikkeling gaat verder, zo signaleren zij. Of de beoogde groei van onderwijskundig leiderschap bij de schooldirecteuren gerealiseerd wordt, is nog lastig vast te stellen. Daarvoor moet het instrument dat nu wordt gebruikt om de ontwikkeling van de directeuren te sturen, worden omgewerkt. 3.5 Adoptie en implementatie van het model Draagvlak voor het model Aan de respondenten is gevraagd in hoeverre er draagvlak is voor model. Zij geven aan dat er bij aanvang van het proces wel wat verzet was, maar dat het in de loop van de rit is afgenomen. Draagvlak voor het model neemt weliswaar toe, maar soms percipieert men gebrek aan betrokkenheid ( er zijn meer en minder actievelingen binnen de teams ). Enkele respondenten vragen zich af in hoeverre dat toch wijst op passief verzet of een draagvlakprobleem. Het draagvlak verschilt per team, dat wil zeggen: er is meer draagvlak voor de clusterteams dan voor de procesteams, aldus de respondenten. Hoe dan ook, er worden stappen gezet, dat komt omdat alles besproken kan worden en mensen het gaan begrijpen, aldus de geïnterviewde directeuren. Nadrukkelijk geven de respondenten aan dat het gaat om een model in ontwikkeling. Op basis van ervaringen en voortschrijdend inzicht vinden bijstellingen plaats. Het is een levend proces, zegt men typerend. Maar aanpassingen veronderstellen ook dat regelmatig wordt geëvalueerd en gereflecteerd. In het najaar van 2013 is daarvoor een tweedaagse gepland. Haalbaarheid van het werken conform het model Goed lopende aspecten in het model zijn op het moment van implementatie de veiligheid en het vertrouwen die zijn ontstaan in de clusters, de meer decentrale communicatie tussen de scholen en de samenwerking tussen de directeuren en de staf die heeft geleid tot meer waardering. Ook is de bereidheid van betrokkenen om zich verder te ontwikkelen en het met en van elkaar leren, op directie- en schoolniveau, in ontwikkeling; zelfsturing neemt toe nu de tussenlaag is verdwenen. 22

27 Over een aantal aspecten bestaan twijfels of vragen. Zo is de vraag wat de rol van de bestuurder moet zijn: is voor de ontwikkelfase van het model een andere rol nodig dan voor een volledig uitgekristalliseerd en ingevoerd model? Verder signaleert men dat er grenzen zijn aan de gelegitimeerde ongelijkheid. Het model vraagt om goed gekwalificeerde directeuren; maar niet alle directeuren hebben voldoende competenties. De vraag is of het haalbaar is om die benodigde kwaliteit Surplus-breed te ontwikkelen of is het wenselijk te werven? En hoe om te gaan met een slecht functionerende directeur? En wat vraagt het model van nieuwe directeuren; zijn zij in staat mee te gaan draaien? Ook is het de vraag of het model wel zonder tussenlaag kan? Zijn de directeuren samen goed genoeg om te kunnen functioneren zonder procesbegeleiders als deze niet geformaliseerde tussenlaag na drie projectjaren stopt? In het volgende hoofdstuk komen de resultaten van de schriftelijke bevraging van de Surplus-schooldirecteuren aan de orde. 23

28 24

29 4 Effecten van het model In dit hoofdstuk rapporteren we de uitkomsten van de tweede fase van het onderzoek: de survey. In de eerste plaats gaan we in op de tussentijdse resultaten en effecten van het innovatieproces zoals die door de schooldirecteuren worden ervaren. Hoe tevreden zijn zij over het innovatieproces, hoe zinvol vonden zij de (professionaliserings)activiteiten en wat hebben ze ervan geleerd, heeft het hun werk als schooldirecteur veranderd en is professionalisering binnen hun school en team toegenomen. Ook worden plannen en wensen voor de toekomstige ontwikkeling geïnventariseerd. 4 Waar relevant komen in dit hoofdstuk ook de ervaringen van de functionarissen in het stafbureau 5 met het werken volgens het model aan de orde. Allereerst gaan we in op de vraag hoe tevreden men is over het innovatieproces in het algemeen. 4.1 Tevredenheid over het innovatieproces in het algemeen Kun je aangeven in hoeverre je het met de volgende uitspraken eens bent. Gem. S.d. 6 Ik ervaar het innovatieproces in het algemeen en tot zover als positief Ik ben tevreden over de opzet/vorm van het innovatieproces Ik ben tevreden over de inhoud van het innovatieproces Dit innovatieproces maakt verschil voor mijn werk als schooldirecteur * Vijfpuntsschaal; 1= helemaal mee oneens- 5 = helemaal mee eens 4 Alle 25 zittende directeuren die ook afgelopen jaar als directeur binnen Surplus werkzaam waren, hebben de vragenlijst ingevuld. Wanneer we in dit hoofdstuk frequentiegegevens presenteren, gebruiken we daarvoor omwille van de leesbaarheid geen percentages maar absolute aantallen. 5 Alle zeven leden van het stafbureau vulden de korte schriftelijke vragenlijst in. 6 De standaarddeviatie is een maat voor de spreiding van de scores om het gemiddelde, hoe groter de standaarddeviatie, hoe meer de scores van de respondenten uiteen lopen. 25

30 De directeuren zijn in het algemeen behoorlijk tevreden over het innovatieproces. Wat zij vooral positief vinden van het ingezette innovatieproces is: Samenwerking; Meer betrokkenheid bij elkaar en bij Surplus; Meer mogelijkheid om met elkaar in gesprek te komen; Leren van en met elkaar; Verantwoordelijkheid en eigenaarschap laag in de organisatie; Daadwerkelijk invloed op het beleid. Als minder positief punt noemen de directeuren vooral dat het werken op deze manier - veel overleg, hoog tempo - veel tijd kost en daardoor tijds- en werkdruk oplevert. Verder benadrukt men dat het een proces is dat zich nog verder moet ontwikkelen, dat sommige zaken nog niet duidelijk zijn uitgekristalliseerd en daardoor niet altijd goed lopen, en dat de lijnen nog niet altijd duidelijk zijn. Ook vinden sommige directeuren de afstand van de bestuurder tot het proces te groot. Ook de leden van het stafbureau is gevraagd hoe tevreden zij zijn over het innovatieproces zoals dat door Surplus is ingezet. De gegeven rapportcijfers variëren van een 6 tot een 8, met een gemiddelde van 6.8. Positief vindt men dat er meer contact en samenwerking is tussen schooldirecteuren onderling en tussen de directeuren en het stafbureau. Ook ervaart men (daardoor) meer gezamenlijke verantwoordelijkheid. Verder krijgt men door de nieuwe werkwijze ook binnen het stafbureau meer inzicht in elkaars werkzaamheden. En ten slotte worden de cultuurverandering en de toegenomen inspiratie genoemd als positief effect van het ingezette proces. Maar er zijn ook bedenkingen; minder positief vinden leden van het stafbureau dat een aantal zaken onvoldoende duidelijk is, bijvoorbeeld de positie van het stafbureau, en de relatie tussen de procesteams en de clusters. Ook verloopt de besluitvorming in hun ogen niet altijd goed en helder, en kost de nieuwe manier van werken veel tijd. 4.2 Het werken in clusterteams In de clusterteams werken ongeveer zeven directeuren samen. De clusters zijn leerplatforms, waarin de leden elkaar scherp maken en houden. Doel van het cluster is directeuren te ontwikkelen tot zelfsturende, op excellentie gerichte directeuren, door een lerende cultuur te creëren en te onderhouden. De directeuren blijven daarbij 26