AV Nederlands A-STROOM. eerste graad LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS. 5/5 lt/w. eerste en tweede leerjaar. (vervangt 2006/004)

Transcriptie

1 LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS Vak: AV Nederlands Basisvorming 5/5 lt/w Onderwijsvorm: Graad: Leerjaar: A-STROOM Leerplannummer: 2010/003 eerste graad eerste en tweede leerjaar (vervangt 2006/004) Nummer inspectie: (vervangt 2006 / 4 // 1 / A / BV / 1 / I / / D/) Pedagogische begeleidingsdienst GO! Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap Emile Jacqmainlaan Brussel

2 A-stroom 1e graad Basisvorming 1 INHOUD Visie en algemene doelstellingen De componenten Selectiecriteria en structurering van de vaardigheden Taalbeleid... 5 Beginsituatie Leerlingen in de eerste graad Enkele kenmerken van adolescenten... 6 Leerplandoelstellingen en leerinhouden... 8 Interculturele gerichtheid... 8 Strategische vaardigheden...11 Luisteren en kijken...12 Spreken...16 Lezen...20 Schrijven...24 Taalbeschouwing: overkoepelende attitudes...30 Taalbeschouwing: taalgebruik...31 Taalbeschouwing: taalsysteem...33 Taalbeschouwing: Strategieën...34 Taalbeschouwing: Begrippen en termen...35 Algemene pedagogisch-didactische wenken Strategisch handelen Luisteren/kijken Spreken Lezen Schrijven Taalbeschouwing VOET...58 Minimale materiële vereisten Evaluatie Algemeen...63 Bibliografie Algemeen...66 Tijdschriften...67 Interessante internetsites...67

3 A-stroom 1e graad Basisvorming 2 VISIE EN ALGEMENE DOELSTELLINGEN Het vak Nederlands leent zich uitermate om aan het Pedagogisch Project van het Gemeenschapsonderwijs gestalte te geven. Centraal in het PPGO staan immers de bekommernis om de ontwikkeling van de totale persoonlijkheid, de emancipatie van de leerlingen en het engagement om hen mondig te maken. Dit sluit nauw aan bij een communicatieve en leerlinggerichte aanpak, en bij de visie die in de eindtermen tot uiting komen. 1 DE COMPONENTEN 1.1 TAALVAARDIGHEID In het leerplan van de eerste graad is de kerndoelstelling van het taalonderwijs de taalvaardigheid van de leerlingen. De leerlingen moeten, als resultaat van goed taalonderwijs, in staat zijn hun taal efficiënt en effectief te gebruiken in zo veel mogelijk verschillende situaties en dit zowel receptief (luisteren, kijken en lezen) als productief (spreken en schrijven). Goed taalonderwijs zorgt er dus voor dat in de loop van het secundair onderwijs de functionele, schoolse en professionele taalvaardigheid van de leerlingen uitgebreid en verfijnd worden. In de eerste graad ligt de nadruk op de verbreding en verdieping van de functionele en schoolse taalvaardigheid van de leerlingen. We proberen dit zo concreet mogelijk in te vullen. In de volgende punten geven we aan over welke bekwaamheden taalvaardige leerlingen moeten beschikken. Communicatieve vaardigheden De leerlingen kunnen taal gebruiken. Zij beschikken over vaardigheden om bij de communicatie met anderen rekening te houden met de factoren die de communicatie beïnvloeden en bepalen, zoals de situatie, de zender, de ontvanger, het kanaal, de bedoelingen, de relatie tussen de gesprekspartners, het wereldbeeld, de verwachtingen en de waardeschaal (van henzelf en van de anderen). Inzicht in taalregister en taalvariaties Om taal goed te kunnen gebruiken, moeten de leerlingen weten welk register en welke variant zij in een bepaalde situatie hanteren. Goed taalonderwijs zorgt er dus voor dat niet alleen de schoolse taalvaardigheid wordt uitgebreid en verfijnd, maar dat de leerlingen ook hun 'maatschappelijke' taalvaardigheid ontwikkelen voor het dagelijkse leven en het beroepsleven. Kennis van leerstrategieën Om echt communicatief taalvaardig te worden, moeten de leerlingen kennis hebben van algemene leerstrategieën (oriënteren, voorbereiden, uitvoeren en reflecteren) en van een aantal specifieke strategieën die eigen zijn aan de verschillende vaardigheden. Reflectie Om hun taalvaardigheid te ontwikkelen en te verbeteren, is het belangrijk dat leerlingen kunnen reflecteren op eigen en andermans taalgebruik. Een voorwaarde is dat die reflectie gebeurt op het niveau van abstractie waar de leerlingen aan toe zijn. 1.2 TAALBESCHOUWING Leerlingen moeten bewust leren omgaan met taal, met de hele taal, met de vorm en de inhoud, met de structuur en het gebruik. Taalbeschouwing draagt daartoe bij op twee manieren. Enerzijds is ze een reflectie op het eigen taalgebruik en dat van anderen, en op de factoren die het communicatieproces beïnvloeden. De leerlingen reflecteren op en ontdekken de mogelijkheden van het taalsysteem (bv. zinsbouw, woordvorming, betekenisverandering, enz.) en verwerven inzicht in aspecten van communicatie (bv. verschillende taalregisters, schooltaal-thuistaal, tekstsoorten, tekstkenmerken). Taalbeschouwing is geen doel op zich, maar een middel om het eigen talig handelen (luisteren, kijken, lezen, spreken, schrijven) te verbeteren. Ze heeft dan een ondersteunende functie. Binnen de taalbeschouwing kan men anderzijds ook reflecteren op taalverschijnselen en op de taalkunde als kennisgebied. De doelstelling ligt nu niet op het terrein van de taalvaardigheid, maar op dat van het leren denken (intellectueel-cognitief). Taal is zo belangrijk in het leven van elke mens en in de maatschappij dat het zinvol is en motiverend kan zijn ze te bestuderen.

4 A-stroom 1e graad Basisvorming 3 Toch willen we er de klemtoon op leggen dat in de eerste graad functionele taalbeschouwing de meeste nadruk moet krijgen, m.a.w. taalbeschouwing die erop gericht is de taalvaardigheid van de leerlingen te vergroten en hun concreet taalgebruik te ondersteunen. Kennismaken met het kennisgebied van de taalkunde situeert zich vooral in de 3e graad van het ASO. 1.3 KIJKEN Kijkvaardigheid is belangrijk. We leven in een multimediale wereld waarin tekst meer is dan louter beluisterde, geschreven of gedrukte tekst. Aandachtig teksten lezen stelt eisen aan de vaardigheid om woord en beeld te combineren. Denk aan gebruiksaanwijzingen waarbij grafische vormgeving (afbeelding, pictogrammen, schema s, tabellen) de instructie aanschouwelijk maakt. In de informatieen communicatietechnologie duiken steeds meer niet-lineaire tekstsoorten op, bijvoorbeeld de hypertekst. Ook bij luisteren en spreken speelt kijken een belangrijke rol. Het non-verbale gedrag van de spreker of gesprekspartner inschatten, de reacties van het publiek beoordelen, het tv-nieuws volgen, dat alles stelt eisen aan spreek-, luister- én kijkvaardigheid. Informatie wordt steeds meer een samenspel van lezen en kijken, van luisteren en kijken, en van spreken en kijken. Daarom wordt kijken in dit leerplan opgenomen als een aspect van de verschillende vakcomponenten. 2 SELECTIECRITERIA EN STRUCTURERING VAN DE VAARDIGHEDEN Voor de vier vaardigheden zijn telkens afzonderlijke doelstellingen geformuleerd, die toenemen in moeilijkheidsgraad doorheen de 6 jaren van het secundair onderwijs. Deze selectiecriteria (tekstsoort, publiek en verwerkingsniveau) vormen de basis voor het opbouwen van een leerlijn binnen de vaardigheden. 2.1 TEKSTSOORTEN Taalvaardigheid staat nooit los van communicatiesituaties. Voor de eerste graad van het secundair onderwijs komen alle teksten in aanmerking die in de school, in de maatschappij en in het persoonlijke leven relevant zijn. Het begrip tekst interpreteren we zo ruim mogelijk. Het gaat hier dus niet alleen om geschreven tekst, maar ook om teksten uit de audiovisuele en digitale media. Teksten kunnen afhankelijk van hun bedoeling ingedeeld worden in categorieën. In de vakliteratuur is er sprake van drie grote tekstsoorten: de uiteenzetting; de beschouwing; het betoog. In dit leerplan echter wensen we om didactische redenen tekstsoorten te koppelen aan tekstdoelen: informatief; persuasief; emotief; diverterend; activerend; didactisch. 2.2 PUBLIEK Om te beschrijven wat leerlingen met taal precies moeten kunnen doen, wordt het criterium 'publiek' gebruikt. Elke tekst is voor een bepaalde doelgroep (publiek) bedoeld. Teksten bestemd voor 12- tot 13-jarigen zien er anders uit dan teksten voor volwassenen of voor jongere kinderen. De schrijver/spreker houdt rekening met het publiek, wat tot uiting komt in de formulering, de structurering, de omvang en de visuele ondersteuning van de tekst. De aanduiding 'publiek' verwijst naar de bedoelde gebruiker van een tekst en niet noodzakelijk naar de werkelijke gebruiker. Zo heeft een krantenartikel een onbekend publiek als bestemming, een jeugdtijdschrift een publiek van onbekende jongeren, ongeacht wie de teksten uiteindelijk leest. Het antwoord van een leerling op een vraag van de leraar heeft diezelfde leraar als publiek, een bekende volwassene dus. Teksten van eenzelfde soort zijn voor leerlingen in de regel afstandelijker en formeler

5 A-stroom 1e graad Basisvorming 4 naarmate het publiek waarvoor ze bedoeld zijn, verder van hen afstaat. De mate van bekendheid en het leeftijdsverschil bepalen de afstand. Dat geeft met een stijgende graad van formalisering en met de bijbehorende conventies de volgende ordening: teksten voor henzelf; teksten voor bekende leeftijdgenoten (bv. klasgenoten, sportclubgenoten, medeleden van de jeugdbeweging); teksten voor onbekende leeftijdgenoten (bv. een jongerentijdschrift of een internetsite bedoeld voor 12- tot 13-jarigen); teksten voor bekende volwassenen (bv. een leraar, een sportmonitor, een leider in de jeugdbeweging, ouders); teksten voor een onbekend publiek (om het even wie). Een tekst voor een onbekend publiek is volgens dit criterium afstandelijker en formeler dan een gelijksoortige tekst voor bekende leeftijdgenoten. Er is van uitgegaan dat leerlingen die in staat zijn een bepaalde tekstsoort voor een onbekend publiek te verwerken of te produceren, dat ook voor bekende leeftijdgenoten kunnen. Leerlingen die bv. een bepaald soort brief aan een bekende volwassene kunnen schrijven, kunnen zo'n brief ook aan een klasgenoot schrijven. In de doelstellingen van dit leerplan is alleen het hoogste niveau opgenomen dat de leerlingen moeten bereiken; de onderliggende niveaus worden als bekend verondersteld. 2.3 VERWERKINGSNIVEAU Om te beschrijven wat leerlingen met taal moeten kunnen doen, is het verwerkingsniveau als criterium gebruikt: het niveau waarop talige vaardigheden verwerkt moeten worden om de gestelde taaltaak goed uit te voeren. Het betreft de eisen die de verwerking van de tekst zelf stelt, met andere woorden wat de taalgebruiker in zijn rol van zender of ontvanger moet doen met de hem geleverde informatie (kopiëren, beschrijven, structureren, beoordelen). Een leerling kan bv. op elk moment in zijn schoolloopbaan een instructie krijgen of er een aan leeftijdgenoten geven. Van een 14-jarige mag men in dat opzicht iets anders verwachten dan van een 12-jarige. De vier verwerkingsniveaus zijn als volgt omschreven. Kopiërend niveau Hier worden de minste eisen gesteld aan de actieve verwerking van informatie: niet alleen de informatie zelf, maar ook de wijze waarop ze is geformuleerd, mag je letterlijk weergeven. Dat is bv. het geval wanneer de opdracht zich beperkt tot het letterlijk overschrijven of het nazeggen van een tekst. Beschrijvend niveau De informatie wordt opgenomen of weergegeven zoals ze wordt aangeboden: in de informatie als dusdanig wordt geen transformatie aangebracht. Dat is o.m. het geval als een verhalende tekst beluisterd of gelezen wordt om kennis te nemen van de 'plot'. Een voorbeeld dat zich op productief niveau situeert, is een verslag uitbrengen van een gebeurtenis zoals ze zich heeft voorgedaan, m.a.w. in chronologische volgorde. Structurerend niveau Hier is er een actieve inbreng in de wijze waarop de informatie wordt aangeboden of gepresenteerd. Naar gelang van het luister- of leesdoel dat werd opgelegd of dat men zichzelf stelt, worden bepaalde elementen uit het geheel geselecteerd, brengt men een nieuwe ordening aan in het geheel of geeft men dit in een verkorte versie weer. Naar gelang van het spreek- en schrijfdoel en van het publiek, geeft men aan de tekst een welbepaalde structuur mee. Beoordelend niveau Dit niveau impliceert altijd een tweede 'perspectief': men confronteert de aangeboden informatie met een andere bron die hetzelfde onderwerp behandelt of met de eigen voorkennis die men rond het onderwerp al heeft opgedaan, of men stemt de eigen tekst af op informatie die door anderen in de communicatie werd ingebracht. Als leerlingen een bepaald verwerkingsniveau hebben bereikt, gaan we er vanuit dat ze elk lager niveau ook verworven hebben. 2.4 LEERLIJNEN Over de jaren heen stijgen het verwerkingsniveau en de afstand tot het publiek, en dus ook de moeilijkheidsgraad van het aangeboden materiaal. Met deze bouwstenen kan een leerlijn concreet uitgewerkt worden.

6 A-stroom 1e graad Basisvorming 5 Ter illustratie: instructies op structurerend niveau. In de eerste graad: de leerlingen kunnen instructies formuleren voor bekende leeftijdsgenoten, waarbij ze rekening houden met volgende kenmerken: logische opbouw, samenhang van de onderdelen, de volledigheid, de begrijpelijkheid, de formulering. In de tweede graad: de leerlingen kunnen instructies voor een spel of het hanteren van apparatuur formuleren voor onbekende leeftijdgenoten. In de derde graad: de leerlingen kunnen instructies geven voor een onbekend publiek. Het uitbouwen van leerlijnen betekent dat de leraar op de hoogte is van wat de leerlingen in de andere graden leren. Dit houdt tevens in dat hij voortbouwt op de verworven competenties. Naarmate de leerlingen opklimmen in de leerlijn, neemt de sturing van de leraar af. 3 TAALBELEID Als gevolg van het GOK-1 decreet (het luik inschrijvingsrecht ) moeten alle scholen streven naar een sociale mix van. Een sociale mix brengt ook een grote diversiteit aan taalachtergronden mee. Het is belangrijk dat de school nadenkt over de manier waarop ze met die taaldiversiteit wil omgaan. De schooltaal die gebruikt wordt om kennis bij te brengen, vaardigheden en attitudes te ontwikkelen, is heel wat complexer dan de dagelijkse omgangstaal van de leerlingen. Sommige leerlingen hebben bijgevolg heel wat problemen met die schoolse taalvaardigheid. Dit is niet enkel het geval voor meertalige allochtone leerlingen, maar eveneens voor taalzwakke autochtone leerlingen. Een taalbeleid voeren waarbij alle leraren betrokken worden, is daarom noodzakelijk, want ook leraren van de niettaalvakken dienen er rekening mee te houden dat alle leren via taal verloopt. Zelfs een wiskundevraagstuk begrijpen is voor leerlingen in de eerste plaats een taalprobleem. Met taalbeleid bedoelen we dan de weloverwogen en planmatige wijze waarop de school omgaat met het gebruiken en het onderwijzen van het Nederlands (en andere talen) op school en de mate waarin de school ernaar streeft het taalonderwijs te laten aansluiten bij de taalachtergrond van alle leerlingen. Het taalbeleid is er dan ook op gericht de schoolresultaten van leerlingen te verbeteren door de talige struikelblokken bij het leren weg te nemen. Een gezamenlijke aanpak op basis van afspraken tussen Nederlands en de andere vakken is een belangrijke voorwaarde om die doelstelling te verwezenlijken.

7 A-stroom 1e graad Basisvorming 6 BEGINSITUATIE 1 LEERLINGEN IN DE EERSTE GRAAD Van leerlingen die het eerste leerjaar van de eerste graad in de A-stroom aanvatten, mag verwacht worden dat hun kennis en vaardigheden voldoen aan de eindtermen van het basisonderwijs. Deze eindtermen gelden dan ook als uitgangspunt voor dit leerplan. Bij elke vakcomponent wordt ernaar teruggekoppeld. De leraar in de eerste graad dient eveneens sterk rekening te houden met het feit dat er hier nog geen onderwijsvormen bestaan. Dit houdt in dat er gestreefd wordt naar een zo hoog mogelijke uitgangscompetentie. 2 ENKELE KENMERKEN VAN ADOLESCENTEN Leerlingen van de eerste graad van het secundair onderwijs zijn echte pubers. Ze bevinden zich aan het begin van een levensfase waarin opvallende veranderingen plaatsvinden op lichamelijk, sociaal en emotioneel vlak. Let wel, niet alle veranderingen gebeuren bij iedereen op dezelfde leeftijd. Iemand kan bijvoorbeeld lichamelijk vrij vroeg rijp zijn, maar in emotioneel opzicht nog echt een kind. Bovendien kan de manier waarop de veranderingen ervaren en verwerkt worden, erg verschillen. Hierna hebben we het dan ook enkel over de gemiddelde leerling. De puberteit wordt vaak als een aparte periode gezien, maar ook als de eerste fase van de adolescentie. In deze periode begint de groei naar de volwassenheid. Dit ingrijpend biologisch proces heeft niet alleen belangrijke gevolgen op fysiek vlak (bv. seksuele verlangens; slungelig gedrag, d.w.z. een minder vlotte coördinatie van de ledematen), maar eveneens op cognitief gebied. Neurologische ontwikkelingen zorgen voor een toenemend concentratievermogen en een grotere geheugencapaciteit (zowel van het korte- als langetermijngeheugen). Het denken ontwikkelt zich van een nog erg concreet naar een abstract niveau en men kan zich beter verplaatsen in het denken van anderen. Dit alles biedt nieuwe mogelijkheden om met zichzelf en de omgeving om te gaan en een eigen identiteit op te bouwen. De invloed van de buitenwereld neemt daarbij toe. De eisen op school worden anders, de rol van leeftijdgenoten wordt steeds groter. Jongeren willen erbij horen, zijn voor het eerst verliefd, werpen zich helemaal op een hobby of sport, gaan meer en langer uit... Hun groeiend redeneervermogen testen ze nogal eens uit in conflicten met hun ouders of leerkrachten. Uiteindelijk maken adolescenten zich los van hun ouders en zoeken ze hun plaats in de samenleving. Dit hele proces zorgt voor spanningen, onzekerheid en verwarring. Typisch daarbij is het gevoel zich niet begrepen te voelen evenals de drang tot experimenteren, bijvoorbeeld met uitdagende kleding, spijbelen, stoer gedrag, partners, alcohol of drugs Belangrijk is dat leerkrachten voldoende begrip en respect tonen, en de leerlingen helpen bij hun persoonlijke ontwikkeling. Leerlingen van 12 tot 14 jaar staan aan het begin van hun adolescentie en zijn sterk in zichzelf gekeerd. Hun aandacht gaat in grote mate naar de veranderingen in hun lichaam en persoonlijkheid. Ze staan erg kritisch t.o.v. hun lichaam. Ze kunnen lang voor de spiegel staan of zich grote zorgen maken over bepaalde zaken (die in de ogen van volwassenen niet zo belangrijk zijn). Veel minder kritisch zijn ze echter over hun gedrag. Ze ondergaan soms sterke stemmingswisselingen en leveren vaak kritiek op hun ouders, van wie ze ondanks alles nog erg emotioneel afhankelijk blijven. Pubers trachten zichzelf en hun waarden in te schatten, maar gedragen zich vaak nog erg onbeholpen. Deze ontwikkelingen bieden interessante mogelijkheden voor de lessen Nederlands. De groeiende aandacht voor de buitenwereld en het zoeken naar een eigen identiteit vormen een boeiende invalshoek bij de keuze van teksten en thema s, ten minste als voorzichtig wordt omgegaan met de gevoeligheden die kenmerkend zijn voor deze leeftijd. In de eerste graad staan de meeste meisjes duidelijk verder in hun fysieke en psychologische ontwikkeling. Zowel de vroege of late rijpers hebben het door de band moeilijker want ze ervaren meer onzekerheid en hebben dikwijls een minder vlotte omgang met leeftijdgenoten of ouderen. In de basisschool is het zelfvertrouwen gebaseerd op de eigen kennis en vaardigheden. Door hun latere puberteit blijft dit zo in de eerste graad bij jongens, maar bij meisjes wordt hun aantrekkelijkheid in jongensogen een erg belangrijke factor. Vroeger werd vooral gewezen op de achterstelling van meisjes op school door het (meestal onbewuste) seksueel stereotiep gedrag van de leerkrachten of door het gebruik van stereotiep tekstmateriaal. In gemengde groepen spelen meisjes inderdaad een veeleer teruggetrokken rol. Bovendien worden moeilijker vragen meer aan jongens gesteld. Meisjes hebben over het algemeen veel meer faalangst, jongens moeten echter veel vaker een jaar overdoen. Om deze laatste reden wordt tegen-

8 A-stroom 1e graad Basisvorming 7 woordig zelfs vaak gesteld dat ons onderwijssysteem niet zo geschikt is voor jongens. Die zijn minder volgzaam, hebben het moeilijker om zich lang te concentreren en durven minder gemakkelijk toegeven dat ze problemen hebben omdat ze dan zwak overkomen. Er zijn vandaag tevens minder mannelijke leerkrachten, die als een rolmodel kunnen dienen. Laten we dus oog hebben voor deze bijzondere problematiek: een gelijkwaardige behandeling voor iedereen, neutraler taalgebruik en lesmateriaal, gevarieerder werkvormen zodat alle leerlingen voldoende betrokken raken. Een ander probleem vormt de overgang van het lager naar het secundair onderwijs. In de basisschool hebben de leerlingen nog een echte juf of meester, die (bijna) alle vakken geeft. In de eerste graad hebben ze verschillende leerkrachten die vaak ook in verschillende lokalen lesgeven. Als op een school alle graden in hetzelfde gebouw zitten, zijn ze opeens ook niet meer de oudsten en grootsten, maar de kleinsten. Het is dan ook erg belangrijk te zorgen voor een goede opvang en begeleiding, zeker in het begin van het eerste jaar. Overigens blijkt er vaak weinig overleg tussen basisschool en de eerste graad, waardoor de leerkrachten onvoldoende op de hoogte zijn van wat in de klas gebeurt. Dit gebrek aan continuïteit kan voor studieproblemen zorgen. Werk voor de vakgroepen! Dit geldt niet alleen voor de gebruikte terminologie, maar eveneens voor de werkvormen of voor de aanpak van taalachterstanden. Deze zorgen zeker bij leerlingen van allochtone afkomst voor grote leerproblemen. Jongeren die afkomstig zijn uit een milieu waarin andere normen gelden dan de schoolse, zijn er zich vaak niet van bewust dat hun taal en gedrag storend kan zijn. Ongepaste uitingen zijn dan ook niet altijd even kwetsend bedoeld als ze overkomen. Leraren die een publiek hebben dat er buiten de schoolmuren andere normen op nahoudt, geven hun leerlingen het best klare instructies over gewenst gedrag op school en in de klas. Al dan niet toevallige pogingen die in de goede richting gaan, worden het best versterkt door expliciete blijken van goedkeuring. Het is niet zinvol onmiddellijk perfect gedrag over de hele lijn te eisen. Veelvuldig oefenen kan na een tijd tot de gewenste veranderingen leiden. Opmerkingen over het thuismilieu van de leerlingen moeten vermeden worden, want ze kunnen onbedoeld kwetsend zijn. Leerlingen moeten zich kunnen aanpassen aan de schoolcultuur, maar dat betekent niet dat die moreel of cultureel hoogstaander is. Het gebruik van de standaardtaal kan een gevoelig punt zijn. Als dit niet de thuistaal is, kunnen de leerlingen zich onwennig en belachelijk voelen wanneer ze AN spreken. De leraar kan dit dilemma oplossen door aan te tonen dat de standaardtaal een levende taal is, waarin je net zo goed alles kunt uiten wat je wilt zeggen. De leerlingen moeten daarom geconfronteerd worden met diverse vormen van het AN en aandacht krijgen voor de vele mogelijkheden ervan. Het einddoel is uiteraard de vlotte beheersing van de standaardtaal, maar dit houdt geen oordeel in over dialecten, die sociaal en taalkundig erg waardevol zijn. Ook de jeugdcultuur' dient door de leraar gerespecteerd te worden, hoe ver die zich ook van de waarden van de leraar bevindt. Het is niet zinvol het kijken naar commerciële televisiezenders te veroordelen. Een betere strategie is leerlingen aan te moedigen eens andere programma's te bekijken dan degene die ze gewend zijn. Met een veroordelende houding bereiken we vaak het tegenovergestelde effect. Een bruikbaar uitgangspunt bestaat erin om in eerste instantie op zoek te gaan naar gelijkenissen tussen de verwachtingen en verlangens van de jongeren en die van volwassenen. Die gemeenschappelijke punten kunnen dan gebruikt worden als vertrekbasis om voor leerlingen onbekend terrein te verkennen. De zapcultuur wordt vaak gezien als de vijand van de leraar. Die heeft soms het gevoel dat hij in competitie moet treden met de amusementscultuur en dat dit een heel ongelijke strijd is. Moderne media kunnen echter heel inspirerend zijn voor de leerkracht en bijzonder motiverend voor de leerlingen. Leerlingen aanleren om zich gedurende langere tijd op iets te concentreren, is een van de basisdoelstellingen van het onderwijs. Om dit leerproces te versterken, is het een goede strategie lessen en taken zo mogelijk in te leiden met een concrete probleemstelling die de leerlingen persoonlijk aanbelangt. De kans is dan groter dat de intrinsieke motivatie aanwezig is om de taak vol te houden tot het moment waarop ze kunnen profiteren van het resultaat.

9 A-stroom 1e graad Basisvorming 8 - Interculturele gerichtheid LEERPLANDOELSTELLINGEN EN LEERINHOUDEN INTERCULTURELE GERICHTHEID LEERPLANDOELSTELLING 1: ET 26* de leerlingen tonen bij de leerplandoelstellingen Nederlands een (inter)culturele gerichtheid op het vlak van kennis en inzichten, vaardigheden en attitudes. Interculturele gerichtheid houdt in dat ze: 1 verschillende cultuuruitingen met een talige component in onze samenleving exploreren en er betekenis aan geven; Met het opnemen van interculturele gerichtheid als attitude in de leerplannen wil het onderwijs Nederlands bijdragen tot de verdraagzaamheid in de samenleving. Het gaat erom dat de leerlingen vanuit een verschillende identiteit toch een gemeenschappelijke basis kunnen zoeken om bijvoorbeeld voor een taak samen te werken of om samen een thema uit te werken zoals Halloween, kerstfeest, suikerfeest, volksverhalen, strips, videoclips, korte verhaaltjes enz. Deze vaardigheid leidt ook maatschappelijk tot meer samenwerking en minder sociale uitsluiting. De ontwikkeling van deze attitude is een opdracht die niet geïsoleerd kan gebeuren. Het moet een bezorgdheid zijn tijdens alle lessen Nederlands. De didactische aanpak in de klas kan in belangrijke mate helpen om deze attitude te versterken. De sleutel daarbij is de visie op interactie, waarbij deze zowel het doel is als het middel. Interactie als doel Elke les los van de leerinhoud zou moeten bijdragen tot het bereiken van een open attitude. Onderwijs dat erop gericht is om de interculturele gerichtheid van de leerlingen te vergroten, wordt gekenmerkt door samenwerkend leren, door interactie tussen de leerlingen in voortdurend wisselende groepssamenstellingen. Het doel is de leerlingen in een situatie te brengen waarbij het nuttig en nodig is om met elkaar te overleggen. Ze moeten met elkaar onderhandelen om te kunnen samenwerken. Interactie als middel Leerlingen moeten niet enkel kunnen samenwerken, de interactie is ook een manier om elkaar beter te leren kennen, elkaars referentiekader te verkennen en om respect en waardering op te brengen voor de visies en standpunten van de ander. Om deze attitude bij de leerlingen na te streven kan men het best vertrekken van de diversiteit zoals die zich in de klas en in de leefwereld van de leerlingen voordoet. Wij denken aan: jongerencultuur in de ruimste zin van het woord, de verschillende subculturen en de talige registers die daarbij horen;

10 A-stroom 1e graad Basisvorming 9 - Interculturele gerichtheid LEERPLANDOELSTELLING 1: ET 26* de leerlingen tonen bij de leerplandoelstellingen Nederlands een (inter)culturele gerichtheid op het vlak van kennis en inzichten, vaardigheden en attitudes. het typische taalgebruik bij jongens en meisjes; het taalgebruik en de cultuur van allochtonen. Bij deze eerste leerinhoud wordt de diversiteit verkend en benoemd. De leerlingen worden gestimuleerd om allerlei uitingen van culturen en subculturen te exploreren. Dit houdt een voortdurende zorg in om tekstmateriaal te selecteren dat afkomstig is uit een verscheidenheid aan culturele uitingen en dat op voldoende wijze culturen en subculturen illustreert. Zulke materialen nodigen uit om door vooroordelen of clichés heen te prikken en dus niet enkel om ze te bevestigen. Wij denken aan muziek en muziekteksten, mode, film met inbegrip van clips en reclame, aspecten van non-verbaal gedrag en specifiek taalgebruik, d.w.z. aan alle aspecten die de identiteit van (jongeren)culturen in beeld brengen. 2 hun gedachten, belevingen en emoties bij ervaringen met de eigen culturele leefwereld in vergelijking met die van anderen verwoorden; 3 uitgaande van hun eigen referentiekader enige kennis verwerven over de diversiteit in het culturele erfgoed met een talige component en er waardering voor krijgen. De leerlingen leren eerst verschillende culturele kenmerken als dusdanig ontdekken en benoemen in de situaties waarmee ze worden geconfronteerd. Het kan gaan om culturele kenmerken die gevoelig liggen. De leerlingen kunnen emotionele reacties aftoetsen aan die van anderen, in verband met een bepaalde (sub)cultuur, bv. aspecten van mode, kentekens, gedragingen, muziek en muziekteksten. Een krantenartikel over tatoeages kan de leerlingen zo aan het denken zetten over de reden waarom mensen tatoeages gebruiken en welke andere manieren er zijn om uiting te geven aan hun identiteit zoals sjaaltjes, piercings, kleding... Op die manier brengen ze onder woorden wat bepaalde cultuurkenmerken bij hen oproepen en ze leren op zoek gaan naar het belang dat andere leerlingen eraan hechten. Zo kunnen ze er als groep toe komen om een ruimere, meer open kijk te krijgen op bepaalde cultuurkenmerken. De bedoeling is om de leerlingen in contact te brengen met een ruime variatie aan culturen en subculturen. Op deze manier kunnen een aantal clichés en vooroordelen worden doorgeprikt, op weg naar een meer verdraagzame, respectvolle en ruimdenkende houding. Bovendien kan het een stimulans betekenen om de Nederlandstalige cultuur te exploreren en een ruime culturele smaak te ontwikkelen. Waarom zijn sommige jongeren gek op dit type muziek en vinden ze andere types toch maar niets? In welke mate heeft dit te maken met het taalgebruik? En eventueel ook met non-verbale taal? Waarom bekennen sommige leerlingen zich tot de ene dan wel tot de andere subcultuur? De leerkracht confronteert de leerlingen met een verscheidenheid aan geschikte toneelvoorstellingen, speelfilms, jeugdliteratuur of poëzievoorstellingen. In deze visie passen ook inspirerende boekenlijsten, bibliotheekbezoek, het gebruik van bepaalde websites, e-books en literaire games.

11 A-stroom 1e graad Basisvorming 10 - Interculturele gerichtheid LEERPLANDOELSTELLING 2: ET 20* bij het reflecteren op taalgebruik en taalsysteem tonen de leerlingen interesse en respect voor de persoon van de ander en voor de eigen en andermans cultuur. Zoals tegenover: de gesprekspartner in een discussie; de personages in een soap of een toneelstuk; songteksten en de cultuur waarin in passen; de geïnterviewde in een reportage.

12 A-stroom 1e graad Basisvorming 11 - Strategische vaardigheden STRATEGISCHE VAARDIGHEDEN LEERPLANDOELSTELLING 3: ET 18 de leerlingen kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun taaltaken op hun niveau een aantal strategische vaardigheden toepassen. OVUR Zie: de respectieve vaardigheden. Bij elke taaltaak stimuleert de leerkracht de leerlingen om aandacht te besteden aan: oriënteren, voorbereiden, uitvoeren, reflecteren. Bij de respectieve vaardigheden worden deze stappen toegelicht. Zie ook Algemene pedagogisch-didactische wenken.

13 A-stroom 1e graad Basisvorming 12 - Luisteren en kijken LUISTEREN EN KIJKEN LEERPLANDOELSTELLING 4: ET 1 de leerlingen kunnen op structurerend niveau luisteren en kijken naar teksten bestemd voor bekende leeftijdgenoten. Tekstsoorten: een uiteenzetting door de leraar over een leerstofonderdeel in de klas; een dialoog of polyloog met medeleerlingen m.b.t. de school of de klas. Dit betekent dat de leerlingen elementen uit een tekst halen (bv. topische vragen) en/of er een nieuwe ordening in aanbrengen. Het begrip leerstofonderdeel dient hier ruim te worden geïnterpreteerd: het omvat niet alleen kennis, maar ook vaardigheden. Voorbeelden Bij een tekst uit een jongerentijdschrift over de geschiedenis van de cosmetica moeten leerlingen verschillende cosmeticatechnieken chronologisch ordenen. Naar aanleiding van een beluisterde tekst vullen de leerlingen een schema aan: wie, wat, waar, wanneer (topische vragen)? Na een klassengesprek moeten de leerlingen een schema aanvullen: welke thema s waren aan de orde, welke argumenten kwamen aan bod? LEERPLANDOELSTELLING 5: ET 1 de leerlingen kunnen op structurerend niveau luisteren en kijken naar teksten bestemd voor onbekende leeftijdgenoten. Tekstsoorten: een jeugdprogramma op radio en tv; instructies i.v.m. het uitvoeren van handelingen. Voorbeelden Naar aanleiding van bv. het jeugdjournaal vullen de leerlingen een schema aan: wie, wat, waar, wanneer (topische vragen)? Het correct en stapsgewijs toepassen van de instructies bij spelconsoles of games.

14 A-stroom 1e graad Basisvorming 13 - Luisteren en kijken LEERPLANDOELSTELLING 6: ET 1 de leerlingen kunnen op structurerend niveau luisteren en kijken naar teksten bestemd voor onbekende volwassenen. Tekstsoorten: een telefoongesprek; een nieuwsbericht of reportage op de radio of tv. Voorbeelden De leerlingen voeren een telefoongesprek om informatie te krijgen over de prijs van een schooluitstap. De belangrijkste gegevens worden genoteerd in een voorgestructureerd schema. De leerlingen krijgen de antwoorden van een interview te horen en koppelen die aan de juiste vraag. LEERPLANDOELSTELLING 7: ET 2 de leerlingen kunnen op beoordelend niveau luisteren en kijken naar teksten bestemd voor leeftijdgenoten. De volgende tekstsoorten: uitspraken in een discussie; oproepen en uitnodigingen tot een activiteit; mondeling aangeboden ontspannende teksten; reclameboodschappen in de media. Dit betekent dat de leerlingen de aangeboden teksten kunnen vergelijken met andere bronnen (bv. andere teksten) en/of eigen voorkennis. Het gaat hier over teksten in de ruimste zin van het woord. Voorbeelden Feiten en meningen onderscheiden: enkele leerlingen lezen een lijst van uitspraken voor alsof het een nieuwsbericht is en de andere leerlingen zoeken de onregelmatigheden ( geruchtenspel ). Uitspraken in een discussie beoordelen: de leerlingen nemen een positie in op een lijn naarmate ze het minder of meer eens zijn met een stelling. Nagaan of een reclamespot, een affiche, een cartoon of een uitnodiging zijn doel bereikt (publiekgerichtheid). Leerlingen bespreken in groepjes enkele fragmenten van YouTube en ze maken een gemotiveerde top drie.

15 A-stroom 1e graad Basisvorming 14 - Luisteren en kijken LEERPLANDOELSTELLING 8: ET 3 de leerlingen kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun luister- en kijktaken op hun niveau een aantal strategische vaardigheden toepassen. Strategische vaardigheden: zich oriënteren op aspecten van de luister- of kijktaak (doel, tekstsoort en voorkennis); hun manier van luisteren en kijken afstemmen op het luisterdoel; tijdens het luisteren of kijken hun aandacht behouden voor het bereiken van het doel; het resultaat beoordelen in het licht van het luister- of kijkdoel; het resultaat bijstellen. Het oefenen van deze vaardigheden moet worden gezien als een leerproces waarbij aanvankelijk heel wat ondersteuning nodig is. Zowel bij het oriënteren als bij het reflecteren kan dus het best gebruikgemaakt worden van een aantal hulpvraagjes dat de leerlingen helpt om de eigen voorkennis in te zetten, het luister- of kijkdoel te bepalen en het teksttype te herkennen. Het kan ook een goed idee zijn om zowel voor de oriëntering als voor de reflectie de leerlingen te laten samenwerken. Er kan gedacht worden aan het gebruik van een woordspin, een placemat en zo meer.

16 A-stroom 1e graad Basisvorming 15 - Luisteren en kijken LEERPLANDOELSTELLING 9: ET 4* de leerlingen ontwikkelen binnen gepaste communicatiesituaties (zie 1 en 2) de bereidheid om: te luisteren en te kijken; een onbevooroordeelde kijk- en luisterhouding aan te nemen; het beluisterde of bekeken materiaal te toetsen aan eigen kennis en inzichten; te reflecteren op hun eigen kijk- en luisterhouding. Bereidheid houdt in: zich openstellen, onbevooroordeeld kijken en luisteren; een genuanceerde houding aannemen ten overstaan van regionaal, sociaal en situationeel taalgebruik; de andere(n) laten uitspreken. Er kan gedacht worden aan de volgende zaken. De leerlingen identificeren woorden die hen emotioneel raken en ze proberen te verwoorden waarom. De leerlingen leven zich in het perspectief van de spreker in en proberen te ontdekken waarom deze zijn gedachten op deze manier verwoordt. De leerlingen koppelen gevoelens die zij beleven bij het luisteren/kijken aan eigen ervaringen.

17 A-stroom 1e graad Basisvorming 16 - Spreken SPREKEN LEERPLANDOELSTELLING 10: ET 5 de leerlingen kunnen op structurerend niveau spreken voor bekende leeftijdgenoten. De volgende tekstsoorten: instructies. De gegevens van een instructie ordenen (structureren) waarbij rekening wordt gehouden met het doelpubliek en de aard van het onderwerp. Voorbeelden De ene leerling legt aan de andere uit hoe zij/hij de jongerentelefoon kan bereiken. Iemand legt stapsgewijs uit hoe je een spelconsole of game moet gebruiken. Logische ordeningsoefening, bv. couscous maken, baklava bakken LEERPLANDOELSTELLING 11: ET 5 de leerlingen kunnen op structurerend niveau spreken voor bekende volwassenen. vragen en antwoorden m.b.t. leerstofonderdelen in de klas; uitnodigingen aan een bekende volwassene tot deelname aan een activiteit; mededelingen over verzamelde informatie i.v.m. een bepaald onderwerp, thema of opdracht; het verwoorden van gevoelens, gewaarwordingen en verwachtingen i.v.m. het klasgebeuren. Het begrip leerstofonderdeel dient hier ruim te worden geïnterpreteerd. Het omvat niet alleen kennis, maar ook vaardigheden. Elke interactie tussen leerkracht en leerling biedt de mogelijkheid om aan deze doelstelling te werken: ze hoeft dus geen aanleiding te geven tot specifieke oefeningen, maar betekent dat er hulp en ondersteuning wordt geboden wanneer leerlingen vragen stellen en vragen beantwoorden. Voorbeelden De leerlingen moeten leren om vragen en antwoorden gestructureerd en helder te formuleren: bij een puntsgewijs geformuleerde vraag hoort een puntsgewijs geformuleerd antwoord, bijvoorbeeld in chronologische volgorde, oorzaak en gevolg, overeenkomsten en verschillen Een korte en gestructureerde spreektaak naar aanleiding van een individuele opdracht of een groepsopdracht. De leerlingen kiezen zelf een actueel onderwerp en presenteren dat voor de klas ( actuaronde ). Bij het structureren maken ze gebruik van topische vragen en hanteren bij voorkeur een spreekplannetje. De meningen peilen van de leerlingen over een toets, bemerkingen formuleren over de sfeer in de klas en de groep, bv. naar aanleiding van pestgedrag, een uitstap.

18 A-stroom 1e graad Basisvorming 17 - Spreken LEERPLANDOELSTELLING 12: ET 5 de leerlingen kunnen op structurerend niveau spreken voor onbekende volwassenen. De volgende tekstsoorten: (telefoon)gesprekken: inlichtingen geven en erom vragen. Voorbeeld De leerlingen voeren een telefoongesprek om informatie te krijgen over bv. een grabbelpas bij het gemeentebestuur, de jongerentelefoon in de examenperiode. Zij gebruiken daarvoor een spreekplannetje. LEERPLANDOELSTELLING 13: ET 6 de leerlingen kunnen op beoordelend niveau spreken voor bekende leeftijdgenoten. Dit houdt in: deelnemen aan een gedachtewisseling in de klas en daarin een standpunt onder woorden brengen en toelichten. Voorbeelden Het gaat hier om een gedachtewisseling onder leerlingen, een klasgesprek, zoals een stellingenspel. De leraar is hier observator. Uitspraken in een discussie beoordelen: de leerlingen nemen een positie in op een lijn naarmate ze het minder of meer eens zijn met een stelling. LEERPLANDOELSTELLING 14: ET 6 de leerlingen kunnen op beoordelend niveau spreken voor bekende volwassenen. Dit houdt in: deelnemen aan een gedachtewisseling in de klas en daarin een standpunt onder woorden brengen en toelichten. Voorbeeld Het gaat om een gedachtewisseling waarbij een bekende volwassene direct, als gesprekspartner, is betrokken, bijvoorbeeld bij de bespreking of presentatie van een bepaald onderwerp in de klas of op school.

19 A-stroom 1e graad Basisvorming 18 - Spreken LEERPLANDOELSTELLING 15: ET 7, ET 18 de leerlingen kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun spreektaken een aantal strategische vaardigheden toepassen. Strategische vaardigheden: zich oriënteren op aspecten van de spreektaak (doel, tekstsoort en eigen kennis); zich oriënteren op de luisteraar en op andere bronnen van kennis; hun manier van spreken afstemmen op het spreekdoel; een spreektaak voorbereiden, tijdens het spreken hun aandacht behouden voor het bereiken van het doel; het resultaat beoordelen in het licht van het spreekdoel; het resultaat bijstellen. Het oefenen van deze vaardigheden moet worden gezien als een leerproces waarbij aanvankelijk heel wat ondersteuning nodig is. Zowel bij het oriënteren als bij het reflecteren kan dus het best gebruikgemaakt worden van een aantal hulpvraagjes dat betrekking heeft op het spreekdoel, het publiek, het taalgebruik Voorbeeld De leerlingen voeren een korte spreektaak uit. Ze krijgen drie tips van een medeleerling. Ze passen hun spreektaak eventueel aan en gaan door naar een volgende leerling die opnieuw drie tips formuleert. Zo draait de cirkel driemaal door (binnen- en buitencirkel). De leerlingen werken bij de oriëntering en de reflectie samen en gebruiken daarbij een spreekkaart. Voor de spreektaak zelf gebruiken de leerlingen het best een spreekplannetje, dat samen met de leerlingen wordt opgesteld.

20 A-stroom 1e graad Basisvorming 19 - Spreken LEERPLANDOELSTELLING 16: ET 8* De leerlingen zijn bereid: te spreken; de standaardtaal te spreken; hun taalgebruik aan te passen aan de situatie. Bereidheid houdt in: het gesprek niet monopoliseren; een kritische houding aannemen tegenover hun eigen communicatiegedrag.

21 A-stroom 1e graad Basisvorming 20 - Lezen LEZEN LEERPLANDOELSTELLING 17: ET 9 de leerlingen kunnen volgende tekstsoorten voor leeftijdgenoten op structurerend niveau lezen. Tekstsoorten in verschillende aanbiedingsvormen: schema s en tabellen; studieteksten en informatiebronnen; de ondertiteling bij informatieve en ontspannende televisieprogramma s; fictionele teksten. Voorbeelden De relevante gegevens uit een tabel geordend kunnen weergeven (structureren). Het kan daarbij gaan om vragen als: de grootste, de kleinste, de hoogste, de laagste. Tabellen kunnen bv. zijn een lesrooster, uurtabel, vertrek- en aankomsttijden van vliegtuigen en treinen, een tijdsband of een vergelijkend schema bij de analyse van een commercieel product. De leerlingen brengen gegevens uit een tekst over in een tabel (structureren). In een woordenlijst of woordenboek zoeken de leerlingen de meervoudsvorm op. Na het bekijken van een kort informatief programma vullen de leerlingen een voorgestructureerd schema aan. Bij fictionele teksten of ontspannende televisieprogramma s beantwoorden de leerlingen topische vragen (wie wat waar wanneer). Zij kunnen bv. bij een detectiveverhaal formuleren wat er precies is gebeurd, wie de moordenaar is, wat het motief is

22 A-stroom 1e graad Basisvorming 21 - Lezen LEERPLANDOELSTELLING 18: ET 10 de leerlingen kunnen een aantal tekstsoorten voor leeftijdgenoten op beoordelend niveau lezen. Het gaat om de volgende tekstsoorten: brieven en s; schriftelijke oproepen of uitnodigingen tot actie; instructies; reclameteksten en advertenties; informatieve teksten, inclusief informatiebronnen. Voorbeelden De leerlingen kunnen bij het uitvoeren van hun taken rekening houden met feedback: commentaar op een rapport, toets of taak. De leerlingen reageren op brieven van sportclubs, banken of gsm-operatoren. De leerlingen beoordelen de brieven op hun doel- en publiekgerichtheid. Bij een instructie nagaan of alles begrijpelijk en logisch is opgebouwd. De leerlingen gaan na of posters en reclameboodschappen efficiënt zijn. De leerlingen maken een onderscheid tussen feiten en meningen in informatieve teksten. De leerlingen maken het onderscheid tussen een gewone brief en een kettingbrief. Ze gaan na welke brief de meest geschikte is voor een bepaald doel of voor een bepaald publiek. De leerlingen beoordelen websites op hun gebruiksvriendelijkheid en publiekgerichtheid.

23 A-stroom 1e graad Basisvorming 22 - Lezen LEERPLANDOELSTELLING 19: ET 11 de leerlingen kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun leestaken een aantal strategische vaardigheden toepassen. Strategische vaardigheden toepassen houdt in dat ze: zich oriënteren op aspecten van de leestaak (doel, tekstsoort en eigen kennis); hun manier van lezen afstemmen op het leesdoel; tijdens het lezen hun aandacht behouden voor het bereiken van het doel; het resultaat beoordelen in het licht van het leesdoel; het resultaat bijstellen. Het oefenen van deze vaardigheden vergt heel wat ondersteuning. Zowel bij het oriënteren als bij het reflecteren kan dus het best gebruikgemaakt worden van een aantal hulpvraagjes dat betrekking heeft op het leesdoel en de strategie die daarbij hoort zoals zoekend lezen en voorspellend lezen. Dat geldt ook voor de reflectie. Voorbeelden De leerlingen herlezen de commentaar op hun rapport, gaan na waarom net die commentaar werd gegeven en maken concrete plannen voor verbetering. Zowel voor de oriëntering als voor de reflectie werken de leerlingen samen. Bij de beoordeling van een tekst wordt gewerkt met hulpvragen. Bij wijze van voorbeeld wordt één tekst klassikaal besproken aan de hand van gerichte vragen van de leerkracht. Daarna werken de leerlingen in groepjes en uiteindelijk proberen ze het eerst zelf voor ze de confrontatie aangaan met de mening van een groepje klasgenoten.

24 A-stroom 1e graad Basisvorming 23 - Lezen LEERPLANDOELSTELLING 20: ET 12* De leerlingen ontwikkelen binnen gepaste situaties de bereidheid om: te lezen; te reflecteren op de inhoud van een tekst; de verkregen informatie aan eigen kennis en inzicht te toetsen; hun persoonlijke waardering en voorkeur voor bepaalde teksten te formuleren; zich in te leven in fictionele teksten. Bereidheid houdt in: onbevooroordeeld zijn; een genuanceerde houding aannemen tegenover de tekst.

25 A-stroom 1e graad Basisvorming 24 - Schrijven SCHRIJVEN LEERPLANDOELSTELLING 21: ET 15 de leerlingen kunnen op structurerend niveau teksten schrijven voor bekende leeftijdgenoten die aansluiten bij hun belangstelling en relevant zijn voor hun dagelijks leven en studieloopbaan. Tekstsoorten in verschillende aanbiedingsvormen en gebruiksomgevingen: instructies, oproepen, uitnodigingen, een informatief stuk. Het begrip gebruiksomgevingen verwijst naar het gebruik van analoge en digitale dragers. Leerlingen werken bij voorkeur met een schrijfplan dat ze samen met de leerkracht opstellen. Voorbeelden Uitnodiging voor de vergadering van de leerlingenraad, een verjaardagsfeest of sportactiviteiten op school. Een artikel voor de schoolkrant of een verslag van een bijgewoonde toneelvoorstelling. Een klasreglement schrijven met tips voor nieuwe leerlingen. Een EHBO-brochure over brandwonden herschrijven voor medeleerlingen. Tips i.v.m. leren leren in een brochure gieten. LEERPLANDOELSTELLING 22: ET 15 de leerlingen kunnen op structurerend niveau teksten schrijven voor bekende volwassenen die aansluiten bij hun belangstelling en relevant zijn voor hun dagelijks leven en studieloopbaan. Tekstsoorten in verschillende aanbiedingsvormen en gebruiksomgevingen: vragen beantwoorden over op school verwerkte inhouden; een verslag over een gegeven schoolse opdracht; voorgestructureerde schema s van informatieve teksten aanvullen. Bij deze doelstelling ligt het verband met taalbeleid en met schoolse taalvaardigheid voor de hand: de doelstelling verwijst expliciet naar de schoolse context. Daarbij hoort ook aandacht voor verwijswoorden en verbindingswoorden. Deze schrijfopdrachten kunnen het best worden ondersteund door een duidelijk schrijfplan of een schrijfkader. Voorbeelden: Schrijftaken die betrekking hebben op de formuleervaardigheid, zoals het verband tussen het correct lezen van de vraag en het passend structureren van het antwoord: bij een puntsgewijs geformuleerde vraag hoort een puntsgewijs geformuleerd antwoord (chronologisch structureren volgens oorzaak en gevolg of volgens overeenkomsten en verschillen ). Aandacht voor schrijftaken die in de zaak- en praktijkvakken aan de orde zijn, zoals verslagen van wetenschappelijke proeven en schooluitstappen. Uiteraard is overleg met de leerkrachten van de zaakvakken belangrijk.

26 A-stroom 1e graad Basisvorming 25 - Schrijven LEERPLANDOELSTELLING 23: ET 15 de leerlingen kunnen op structurerend niveau teksten schrijven voor een al dan niet bekend publiek die aansluiten bij hun belangstelling en relevant zijn voor hun dagelijks leven en studieloopbaan. Tekstsoorten in verschillende aanbiedingsvormen en gebruiksomgevingen: een stuk informatie over henzelf. LEERPLANDOELSTELLING 24: ET 14 de leerlingen kunnen teksten invullen bestemd voor leeftijdgenoten. Tekstsoorten in verschillende aanbiedingsvormen en gebruiksomgevingen: formulieren. Voorbeeld Inschrijvingsformulieren voor sportkampen, activiteiten van een jeugdbeweging. Het gaat niet enkel om de papieren versie, maar ook om de elektronische formulieren die jongeren op heel wat websites terugvinden. LEERPLANDOELSTELLING 25: ET 13 de leerlingen kunnen in een voorgestructureerd schema notities maken. Dit houdt in: notities maken.

27 A-stroom 1e graad Basisvorming 26 - Schrijven LEERPLANDOELSTELLING 26: ET 16, ET 18 de leerlingen kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun schrijftaken een aantal strategische vaardigheden toepassen. De leerlingen kunnen bij het schrijven de volgende strategieën inzetten: zich oriënteren op aspecten van de schrijftaak: doel, tekstsoort en eigen kennis; zich oriënteren op de lezer en op andere bronnen van kennis; hun manier van schrijven afstemmen op het schrijfdoel en op de lezer; zich voorbereiden op de schrijftaak; tijdens het schrijven hun aandacht behouden voor het bereiken van het doel; het resultaat beoordelen in het licht van het schrijfdoel; het resultaat bijstellen. Het oefenen van deze vaardigheden vergt heel wat ondersteuning. Zowel bij het oriënteren als bij het reflecteren kan wordt het best gebruikgemaakt van een aantal hulpvraagjes dat betrekking heeft op het schrijfdoel en de strategie die daarbij hoort. Bij het schrijven houdt ook verzorging in van de geschreven tekst op het gebied van handschrift, spelling, interpunctie, zinsbouw, woordkeus en lay-out. Voorbeelden Samenwerken bij de oriëntering en de reflectie aan de hand van hulpvragen. Een aantal vraagjes - opgesteld samen met de leerlingen die passen binnen de stappen van OVUR. Schrijfkaders en T-kaarten.