REFERENTIEKADER ONTWIKKELINGSDOELEN TAALVAARDIGHEID ANDERSTALIGE NIEUWKOMERS SECUNDAIR ONDERWIJS ACHTERGRONDTEKST

Transcriptie

1 REFERENTIEKADER ONTWIKKELINGSDOELEN TAALVAARDIGHEID ANDERSTALIGE NIEUWKOMERS SECUNDAIR ONDERWIJS ACHTERGRONDTEKST Centrum voor Taal en Migratie Werkgroep Anderstalige Nieuwkomers

2

3 INHOUD 1. ALGEMENE VERANTWOORDING VAN HET KADER EN ACHTERGRONDVISIE DOELEN, GEBASEERD OP REËLE BEHOEFTEN ONTWIKKELINGSDOELEN, GEEN EINDTERMEN DOELEN VOOR ONTHAAL- EN REGULIER ONDERWIJS VAARDIGHEIDSDOELEN PRIMEREN OP KENNISDOELEN VAKOVERSCHRIJDENDE DOELEN DOELEN DIE INSPELEN OP EVOLUTIES IN ONDERWIJS EN MAATSCHAPPIJ TENDENSEN IN HET ONDERWIJSLANDSCHAP WISSELWERKING TUSSEN SCHOOL EN MAATSCHAPPIJ STRUCTUUR VAN HET KADER EN VERDUIDELIJKING VAN DE FORMULERINGEN GLOBALE STRUCTUUR: ALGEMENE DOELEN, CONCRETISERINGEN, VOORBEELDEN ALGEMENE DOELEN: VERKLARING FORMULERING EN OVERZICHT TAALHANDELINGEN: TWEEDELING EN OVERZICHT CONCRETISERINGEN IN VIER CONTEXTEN: VERKLARING VAN DE FORMULERINGEN EN OVERZICHTEN VERANTWOORDING VAN DE VERSCHILLENDE ONDERDELEN VAN HET KADER ALGEMENE DOELEN, CONCRETISERINGEN EN VOORBEELDEN: VERANTWOORDING EN SAMENHANG ALGEMENE DOELEN BEANTWOORDEN AAN BEPAALDE VOORWAARDEN CONCRETISERINGEN: EXTRA INFORMATIE TOEGEVOEGD VOORBEELDEN: DIVERSE TOEPASSINGEN VAN DE CONCRETISERINGEN VERANTWOORDING VAN GESELECTEERDE TAALHANDELINGEN EN VERWERKINGSNIVEAUS VERANTWOORDING VAN GESELECTEERDE TAALHANDELINGEN VERANTWOORDING VAN DE VERWERKINGSNIVEAUS VERANTWOORDING VAN DE CONTEXTEN HET BEGRIP CONTEXT VERANTWOORDING VAN CONTEXT 1A: SCHOOLSE REDZAAMHEID: PARTICIPEREN VERANTWOORDING VAN CONTEXT 1B: SCHOOLSE REDZAAMHEID: LEREN VERANTWOORDING VAN CONTEXT 2: INFORMELE CONTACTEN VERANTWOORDING VAN CONTEXT 3: MAATSCHAPPELIJKE REDZAAMHEID SAMENHANG TUSSEN DE CONTEXTEN TOEPASSINGEN VOOR HET REFERENTIEKADER ALGEMENE DOELGERICHTHEID: EEN LANGETERMIJNVISIE UITTEKENEN OP MICRONIVEAU: ACTIVITEITEN EN MATERIALEN VOOR DE ONTHAALKLAS OP TAALVAARDIGHEIDSDOELEN BASEREN LEERTRAJECTEN VOOR NIEUWKOMERS CONCRETISEREN ORGANISEREN VAN EVALUATIE, INFORMATIEDOORSTROOM EN OVERLEG...52 SLOTWOORD: STROOMOPWAARTS BIBLIOGRAFIE BIJLAGE 1: VOORBEELDEN VAN DOELEN VOOR FASES VAN TRAJECTEN NIEUWKOMERS BIJLAGE 2: GOOD PRACTICES VOOR EEN STRUCTUREEL ONTHAALBELEID... 70

4

5 INLEIDING: WAAROM DOELEN VOOR HET ONTHAALONDERWIJS? A goal is a dream that has an ending Duke Ellington Een doel is een droom met een einde. Een poëtische omschrijving voor iets wat helaas veeleer prozaïsch overkomt. Doelenlijsten en eindtermen voor het onderwijs spreken nu eenmaal niet tot de verbeelding: ze zijn stroef geformuleerd en worden al snel als vage, onrealistische theorie ervaren. In die zin lijken ze eerder ontmoedigend dan motiverend. En toch. We kennen allemaal de lijstjes met dingen te doen voor de volgende dag of week, waarbij we op het einde van de dag of de week vaak moeten vaststellen dat we maar een gedeelte kunnen schrappen of aanvinken. Dergelijke korte-termijn-lijstjes geven een structuur aan onze dagindeling en vormen een leidraad in onze dagelijkse bezigheden. Maar af en toe staan we ook stil bij de vraag waar we naartoe willen op langere termijn, en ook: waar we zeker niet naartoe willen! Geregeld - al dan niet ter gelegenheid van een ommezwaai of nieuwe start - stellen we ons dan ook globalere doelen met betrekking tot ons persoonlijk of professioneel leven. Bijvoorbeeld: een goed evenwicht vinden tussen gezin en werk, een eigen zaak uitbouwen, een meer verantwoordelijke functie uitoefenen. Of wat minder ambitieus: toch nog dat muziekinstrument leren bespelen, eindelijk werk maken van onze fysieke conditie. Die langetermijndoelen zijn een leidraad als we onze te doen - lijstjes opstellen, ze helpen ons om na te gaan of we wel op de goede weg zitten en om te focussen. Bijvoorbeeld als we zien dat onze agenda volstaat met punten die niet bepaald bevorderlijk zijn voor een goed evenwicht tussen gezin en werk. Of als we ons het voornemen in verband met onze conditie herinneren en toch dat uurtje sport inplannen. Op dezelfde manier wil dit referentiekader vanuit een langetermijnvisie een leidraad bieden en een houvast zijn voor iedereen die met anderstalige nieuwkomers in de onderwijspraktijk in contact komt: onthaalleerkrachten, reguliere leerkrachten en de ondersteunende en begeleidende instanties. Vandaar ook de keuze voor het woord referentiekader : een kader dat wordt uitgezet ter ondersteuning van doelgericht onthaalonderwijs. Met het oog hierop bevat het referentiekader een overzicht van relevante ontwikkelingsdoelen voor anderstalige nieuwkomers in het secundair onderwijs (twaalf- tot achttienjarigen). Vermits de focus voor deze doelgroep ligt op het verwerven van de Nederlandse taal, werd ervoor gekozen om te vertrekken van taalvaardigheidsdoelen. Deze kunnen wel vakoverschrijdend worden ingezet. Bij het formuleren en structureren van deze doelen baseerden we ons op bestaande doelen en op literatuurstudie, maar in belangrijke mate ook op recent onderzoek dat de reële noden van de doelgroep, de pijnpunten en de succesfactoren blootlegt. Om het document breed toepasbaar en gebruiksvriendelijk te maken, werd geopteerd voor een lijst van vijftien algemeen geformuleerde hoofddoelstellingen. Deze algemene doelen werden vervolgens vertaald naar vier relevante gebruikscontexten en van voorbeelden voorzien. In de toekomst kan deze concretisering nog verder worden doorgetrokken door toevoeging van uitgewerkte cases uit diverse klaspraktijken. 5

6 Op die manier kan dit document uitgroeien tot een inspiratiebron voor een heterogene groep onderwijsactoren en een brede basis vormen voor de realisatie van de nodige werkinstrumenten (didactisch materiaal, evaluatie-instrumenten...). Het hoofddoel van dit kader is om op termijn bij te dragen tot de uitbouw van een structureel onthaalbeleid- en onderwijs en tot de realisatie van gelijke onderwijskansen voor alle leerlingen. 6

7 1. ALGEMENE VERANTWOORDING VAN HET KADER EN ACHTERGRONDVISIE Het selecteren van relevante doelen gebeurt uiteraard niet willekeurig. Er gaat een grondig proces aan vooraf waarbij wordt gepeild naar de reële behoeften van de doelgroep: anderstalige nieuwkomers van twaalf tot achttien jaar. Daarbij wordt zowel rekening gehouden met de onmiddellijke behoeftes van deze taalleerders (tijdens het onthaaljaar en in de eerste jaren na doorstroom) als met uitgestelde behoeftes (verdere schoolloopbaan en oriëntering op hogere studie of beroep). Een referentiekader mag zich niet in het luchtledige situeren. Daarom werd bij de conceptualisering ook rekening gehouden met de bestaande regelgeving, de geldende eindtermen en ontwikkelingsdoelen en met recente tendensen in het onderwijslandschap. Hierna wordt de selectie van doelen inhoudelijk nader toegelicht DOELEN, GEBASEERD OP REËLE BEHOEFTEN In de omzendbrief van de Vlaamse regering SO75 van 23/07/2001 vinden we onder de hoofding doelstelling van het onthaalonderwijs : Het onthaalonderwijs heeft tot doel Nederlandsonkundige leerlingen, die onlangs in België zijn aangekomen, op te vangen, hen zo snel mogelijk Nederlands te leren en hen te integreren in de onderwijsvorm en studierichting die het nauwst aansluit bij de individuele capaciteiten van deze anderstalige nieuwkomer. ( ) Het leerprogramma van het onthaalonderwijs is zeer sterk gericht op het verwerven van het Nederlands. Met het oog hierop is het aanbod Nederlands gestructureerd volgens systematische lijnen die uitgezet worden en waarvan het de bedoeling is dat alle anderstalige nieuwkomers zo ver mogelijk op deze lijnen vorderen. Dit houdt onder meer in dat het onthaalonderwijs bij de anderstalige nieuwkomer de nodige taal- en andere vaardigheden ontwikkelt om de leer- en andere boodschappen in zijn / haar toekomstige klas te begrijpen en bovendien om deel te nemen aan het sociale verkeer dat in en buiten de klas en de school plaatsgrijpt. Uit het bovenstaande blijkt dat we ons voor het formuleren van relevante taalvaardigheidsdoelen voor nieuwkomers niet kunnen beperken tot een selectie of synthese van eindtermen van het schoolvak Nederlands. Taalvaardigheidsdoelen worden immers bepaald op basis van reële behoeften van de taalleerder: in welke situaties heeft deze de te leren taal nodig in de onmiddellijke of verdere toekomst en wat zal hij in deze situaties met de taal moeten doen? Nieuwkomers hebben het Nederlands niet enkel en zelfs niet in de eerste plaats nodig om in het vervolgonderwijs het schoolvak Nederlands te kunnen volgen. Zij zullen de talige boodschappen in uiteenlopende vakken van uiteenlopende richtingen moeten begrijpen en bovendien zullen ze ook in andere taalgebruikssituaties binnen en buiten de school (bijvoorbeeld: een planning opstellen met een coach, afspraken maken met een stagebegeleider) voldoende taalvaardig moeten worden. Deze taalgebruikssituaties vindt men in dit kader terug in de vier contexten waarin de algemene doelen worden geconcretiseerd (zie 3.3 p. 40). Daarbij werden de zwaarste accenten gelegd daar waar de reële behoeften het grootst blijken. 7

8 1.2. ONTWIKKELINGSDOELEN, GEEN EINDTERMEN Nieuwkomers vormen een zeer heterogene groep leerlingen met heel diverse voorkennis en aanleg. Men kan dus bezwaarlijk algemene eindtermen of minimumdoelen vastleggen voor de nieuwkomer. Met betrekking tot dit referentiekader werd dan ook geopteerd voor het formuleren van ontwikkelingsdoelen. Ontwikkelingsdoelen taalvaardigheid refereren naar relevante en belangrijke objectieven in het kader van het bevorderen van de doorstroom van nieuwkomers. 1 Daarbij is het, zoals in de omzendbrief wordt geëxpliciteerd, de bedoeling dat nieuwkomers zo ver mogelijk vorderen op de lijnen of trajecten die op basis van deze ontwikkelingsdoelen worden uitgezet. Niet alle nieuwkomers zullen in dezelfde tijdsspanne op hetzelfde punt uitkomen DOELEN VOOR ONTHAAL- EN REGULIER ONDERWIJS Onderzoek met betrekking tot de schoolcarrière van ex-okanners (zie kader p. 9: TASAN-toets en vervolgonderzoeken) wijst uit dat de doorstroom naar het reguliere onderwijs niet voor alle leerlingen even vlot verloopt. Leerlingen met weinig schoolse voorkennis maken het minste kans op een succesvolle doorstroom, alle inspanningen ten spijt. Voor deze leerlingen is de achterstand te groot en één jaar onthaalonderwijs is te kort om alle achterstand in te halen. Enerzijds kan er worden gepleit om voor leerlingen met een bepaald profiel (bijvoorbeeld niet- of andersgealfabetiseerden) de onthaalperiode te verlengen. Anderzijds zal het probleem niet worden opgelost door een verlenging van de onthaalperiode alleen en vraagt het om een structurele aanpak in de vorm van een onthaalbeleid. Dit wil zeggen dat onthaalonderwijs niet stopt na het onthaaljaar en een gedeelde verantwoordelijkheid is van zowel onthaalleerkrachten als van reguliere leerkrachten en hun begeleiding en ondersteuning. Voor de onthaalleerkrachten betekent dit onder andere dat het belangrijk is om zo effectief en doelgericht mogelijk te werk te gaan, om in het belang van de leerlingen op langere termijn aan vaardigheden te werken en om nieuwkomers zo zelfredzaam mogelijk te maken. Van reguliere leerkrachten vergt dit binnen het kader van hun opdracht een flexibele opstelling, een goed inzicht in de taalvaardigheidseisen van het eigen vak en de evolutie van de nieuwkomer met betrekking tot taal en andere vaardigheden, en ten slotte de nodige leerkrachtvaardigheden om te ondersteunen waar nodig en mogelijk. Voor beiden betekent het dat er nood is aan goede communicatie en overleg en dat voldoende ondersteuning en omkadering is vereist. Het referentiekader richt zich dan ook zowel tot onthaalleerkrachten als tot reguliere leerkrachten en hun ondersteuning en beoogt hiermee een nauwere samenwerking tussen onthaal- en regulier onderwijs. Zo komen de voorbeelden die bij de doelen worden aangehaald zowel uit het onthaal als uit het regulier onderwijs. Dit wil niet zeggen dat in de onthaalklas vakonderwijs moet worden georganiseerd en evenmin dat in het vervolgonderwijs in alle vakken taalvaardigheid moet worden gedoceerd. Wel geeft het referentiekader de onthaalleerkrachten een beeld van wat een leerling prioritair moet kunnen met het Nederlands om succesvol door te stromen en biedt het de vervolgleerkrachten inzicht in mogelijke invloeden van het taalvaardigheidsniveau op het functioneren van de leerling in de verschillende vakken. 8 1 De doelenlijst kan ook worden gebruikt voor niet- of andersgealfabetiseerde leerlingen, maar formuleert vooralsnog geen aparte tussendoelen met betrekking tot het alfabetiseringsproces.

9 De TASAN-toets en het bijhorend vervolgonderzoek Het Steunpunt Nederlands als Tweede Taal (KU Leuven) ontwikkelde in overleg met onthaalscholen, begeleiders en CLB-medewerkers de TASAN-toets. Deze toets brengt de taalvaardigheid in kaart van anderstalige nieuwkomers (12 tot 16), die vanuit het onthaal zullen doorstromen naar het regulier onderwijs. In deze toets worden schrijfvaardigheid, leesvaardigheid en luistervaardigheid gemeten. Voor het meten van spreekvaardigheid wordt momenteel door het Steunpunt NT2 een observatieinstrument ontwikkeld. In combinatie met een predictief validiteitsonderzoek (om na te gaan of de test een voorspellende waarde heeft, wat door het onderzoek werd bevestigd: leerlingen die goed scoren op de TASAN hebben hogere slaagkansen en vice versa) werd aan de TASAN een uitgebreid vervolgonderzoek gekoppeld (Sterckx, 2004). In het kader hiervan werden gedurende twee jaar regulier onderwijs de studieresultaten (rapporten, attesten ) van een groep ex-nieuwkomers die doorgestroomd zijn naar het regulier onderwijs opgevraagd en geanalyseerd. Van een beperkte groep van deze leerlingen werden daarnaast interviews afgenomen van hun ex-leerkrachten uit het onthaalonderwijs, van de leerling zelf en van reguliere leerkrachten. Dit intensieve onderzoek leverde ons belangrijke indicaties over succesfactoren en knelpunten met betrekking tot de doorstroom. Enerzijds constateren we dat iets minder dan de helft van de leerlingen in het eerste jaar na het onthaaljaar een A-attest behaalt. In het tweede jaar na het onthaaljaar behalen twee op drie leerlingen een A-attest. Gezien de grote achterstanden die onthaalleerlingen en hun leerkrachten op korte termijn moeten overbruggen, is dit geen slecht resultaat. Nader onderzoek toont echter aan dat de doorstroom niet voor alle ex-nieuwkomers gelijkloopt, en dat de discrepantie met de resultaten van reguliere leerlingen erg groot is. Verdeling ex-nieuwkomers over studierichtingen Een eerste belangrijke vaststelling is dat in vergelijking met reguliere leerlingen veel ex-nieuwkomers in een B-richting of in het B.S.O. terechtkomen. Dit komt overigens overeen met de vaststellingen in andere studiegegevens over de doorstroom van ex-nieuwkomers (Lips, 2002). In het tweede jaar na doorstroming neemt deze ondervertegenwoordiging in de A-stroom nog toe. Opvallend is ook dat ex-okanners na twee jaar twee keer minder in het T.S.O. belanden dan andere leerlingen en in vergelijking vijf keer meer in het D.B.S.O. Verband tussen studierichting en behaald attest Van de leerlingen die in een B-richting of in het B.S.O. starten, zijn er een groot aantal die na het eerste jaar een C-attest krijgen en dus niet geslaagd zijn. Dit in tegenstelling tot de leerlingen die in een A-richting of het A.S.O. terechtkomen. Deze tendens zet zich in het tweede jaar verder. Overigens krijgt algemeen één op de twee leerlingen die het eerste jaar na doorstroom een C-attest behaalde, opnieuw een C-attest. Wie een slechte start nam, kan dit dus nog maar moeilijk rechtzetten. 9

10 Verband tussen vooropleiding ex-nieuwkomers en behaald attest. Verder is er een significante samenhang tussen de vooropleiding van de leerlingen en de behaalde attesten. Laaggeschoolde leerlingen halen een beduidend lagere gemiddelde score op de TASAN dan de hooggeschoolden. Na één jaar neemt dit verband wel lichtjes af, maar het blijft significant. Problematische vakken en vaardigheden Vooral voor Nederlands, zaakvakken en theorievakken bij praktijk (bijvoorbeeld theorie elektriciteit) en voor wiskunde en vreemde talen hebben ex-nieuwkomers het moeilijk. Voor wiskunde en vreemde talen speelt vooropleiding een belangrijke rol. Wat betreft het vak Nederlands worden logischerwijze hoge eisen gesteld aan taalvaardigheid en staan daarnaast soms aspecten centraal (taalkennis, literatuuronderwijs ) die voor de nieuwkomer extra moeilijkheden opleveren. Met betrekking tot de zaakvakken hebben abstractere kennisinhouden, het daarmee gepaard gaande abstractere taalgebruik en de veronderstelde voorkennis wellicht een impact op de prestaties van de leerlingen. Verder werd vastgesteld dat vele leerlingen bij het afleggen van de TASAN-toets moeite hadden met opdrachten die een hoger verwerkingsniveau vergden (niet louter overnemen of reproduceren van informatie maar verbanden zien en structuur aanbrengen). Een succesfactor onder de loep: belang van communicatie tussen onthaal en regulier Leerlingen die op de onthaalschool doorstromen (met andere woorden onthaalschool en vervolgschool zijn dezelfde) halen beduidend meer A-attesten dan leerlingen die naar een andere school verhuizen. Ook zijn ze minder onderhevig aan het watervalsysteem en lopen ze minder onderwijsvertraging op. Dit heeft waarschijnlijk te maken met het feit dat onthaalklas en reguliere klassen meer en beter op elkaar zijn afgestemd: er is een betere informatiedoorstroom, meer overleg en samenwerking, betere ondersteuning. Uiteraard spelen praktische randvoorwaarden hierin een rol. Toch zien we, al dan niet in de schoot van lokale overlegplatforms, ook meer en meer schooloverstijgende initiatieven ontstaan die een betere communicatie faciliteren (zie ook bijlage p. 70: naar een structureel onthaalbeleid). 10

11 1.4. VAARDIGHEIDSDOELEN PRIMEREN OP KENNISDOELEN Hierboven stelden we dat het onthaalonderwijs met het oog op een goede doorstroom een doordachte selectie moet maken van doelen en inhouden. Onthaalleerlingen moeten immers op zeer korte tijd taalvaardig worden in het Nederlands. Niet de kennis over de taal maar wat men ermee kan doen is dus prioritiar. De doelen van het referentiekader drukken dan ook vaardigheden uit en bevatten geen kennisdoelen met betrekking tot terminologie, spelling, grammatica, uitspraak of vakgebieden zoals (Nederlandse) literatuurwetenschappen. Dit sluit niet uit dat deze meer elementgerichte aspecten, indien dit wenselijk en zinvol is, als tussendoelen 2 aan bod kunnen komen of ter ondersteuning kunnen worden aangewend. Enkele voorbeelden: - In het kader van het alfabetiseringsproces is het zinvol om aandacht te besteden aan tussendoelen met betrekking tot auditieve discriminatie (klanken leren herkennen). - Voor leerlingen met een sterke klassieke schoolse achtergrond kan het soms nuttig zijn om meer dan gemiddeld te ondersteunen met grammatica en woordenschat. Leerkrachten kunnen voor hun eigen onderwijspraktijk nagaan in hoeverre het expliciet aanreiken en inoefenen van elementen op lange termijn al dan niet bijdraagt tot de taalvaardigheid van een leerling of groep leerlingen. Het kan uiteraard niet de bedoeling zijn om leerlingen van kennis verstoken te houden: kennis is macht, met deze kanttekening: zonder de nodige vaardigheden blijft de taalgebruiker ook met kennis machteloos. Kennis en kunde moeten complementair zijn en hoeven niet in tegenstelling (of-of) te staan. De focus blijft op het bereiken van de vereiste vaardigheden, bijvoorbeeld: instructies begrijpen, een alledaags gesprek kunnen voeren, teksten in handboeken kunnen lezen, antwoorden over leerstof in eigen woorden kunnen formuleren Een belangrijke norm om taalvaardigheid te evalueren is de begrijpelijkheid van de talige boodschap. Begrijpelijkheid is in eerste instantie belangrijker dan vormelijke correctheid of perfecte uitspraak. Dit houdt in dat de leerling zich inspant om zo zich zo begrijpelijk mogelijk te uiten, terwijl zijn talige interactiepartners (leerkrachten, medeleerlingen ) zich opstellen als welwillende luisteraars VAKOVERSCHRIJDENDE DOELEN Het referentiekader biedt een gestructureerd overzicht van relevante taalvaardigheidsdoelen. Taalvaardigheidsdoelen zijn niet alleen van toepassing op taalonderwijs. Taal is het communicatiemiddel in een onderwijsproces waarin vele vakken, vaardigheden en competenties relevant zijn. Daarom werd er bewust voor geopteerd om bij het formuleren van deze ontwikkelingsdoelen ook andere relevante vaardigheden te impliceren. Met name informatieverwervende en -verwerkende vaardigheden, leren leren en sociale vaardigheden kijgen de nodige aandacht. Voor vele onthaalleerlingen is aandacht voor taalvaardigheidsdoelstellingen die expliciet op informatieverwerving en -verwerking focussen erg belangrijk en relevant (zie p. 36: verwerkingsniveaus) Een tussendoel: voor het onderscheid tussen doel en tussendoel zie verder in tekst (zie p. 28).

12 Dit houdt onder meer in dat deze leerlingen in het onthaalonderwijs (Nederlandstalige) informatie leren opzoeken en samenhang en structuur in (Nederlandstalige) informatie leren onderkennen. Zo kunnen ze in de onthaalklas bij het behandelen van een inhoudelijk thema relevante informatie opzoeken in een jeugdencyclopedie of verbanden ontdekken in een thematekst. Deze informatieverwervende en -verwerkende vaardigheden zullen in het vervolgonderwijs van pas komen, bijvoorbeeld als de leerlingen voor een zaakvak documentatie moeten opzoeken of als ze uit een tekst van een handboek informatie moeten selecteren. Op een gelijkaardige manier kan het werken aan taalvaardigheid worden gecombineerd met leren leren. Zo leren nieuwkomers in de onthaalklas hun leerstof te structureren, onder begeleiding een studieplanning op te stellen en uit te leggen wat ze niet begrijpen. Ook het beheersen van deze vaardigheden zal bijdragen tot een succesvolle doorstroom in het vervolgonderwijs. Een ander aandachtspunt is de integratie van communicatie en sociale vaardigheden. Bij groepsactiviteiten in de lessen Nederlands of tijdens lichamelijke of plastische opvoeding leren onthaalleerlingen afspraken maken, voorstellen doen en bijvoorbeeld ook reageren op feedback. Dergelijke vaardigheden kunnen de sociale integratie van de nieuwkomer in het vervolgonderwijs bevorderen en zijn op langere termijn van onmiskenbare waarde in een bredere maatschappelijke context, bijvoorbeeld op de werkvloer. Uiteraard is dit slechts een selectie van vaardigheden en competenties. Ook andere aspecten of inhouden zoals creatieve ontplooiing, sociaal-emotionele ontwikkeling, beheersing van rekenvaardigheden, praktische en lichamelijke intelligentie spelen een rol en kunnen naargelang de behoeften van de onthaalleerlingen geïntegreerd met taalvaardigheidsonderwijs worden aangeboden DOELEN DIE INSPELEN OP EVOLUTIES IN ONDERWIJS EN MAAT- SCHAPPIJ We begonnen dit document met het beschouwen van doelen als een belangrijke kracht in veranderingsprocessen op langere en kortere termijn. Onderwijs is constant in beweging om leerlingen zo goed mogelijk voor te bereiden op de veranderende noden en evoluties in de maatschappij. Logischerwijze evolueren doelstellingen van het onderwijs mee. Voornoemde omzendbrief SO75 expliciteert dat nieuwkomers voldoende Nederlands moeten leren om te kunnen deelnemen aan het sociale verkeer dat in én buiten de klas en de school plaatsgrijpt. Het nadenken over vormgeven van onderwijs voor nieuwkomers roept automatisch vragen op die betrekking hebben op de bredere maatschappelijke context en op de wisselwerking tussen school en maatschappij. Dit referentiekader brengt deze wisselwerking in kaart en streeft naar een optimalisering ervan. 12

13 TENDENSEN IN HET ONDERWIJSLANDSCHAP Het hoofdstuk waarin leerlingen het - lijdend? - voorwerp zijn van een leerkrachtgestuurd excathedra-onderwijs is ondertussen geschiedenis. Leerlingen worden meer en meer actief bij onderwijsprocessen betrokken. Ze krijgen een dragende rol toebedeeld die verantwoordelijkheid vergt maar ook tot een meer intrinsiek engagement kan leiden. Leerlingparticipatie 3 is hier een sleutelwoord en taal krijgt in dit proces een belangrijke rol als communicatiemiddel (niet enkel als transportmiddel van kennisoverdracht). Leerlingen leren reflecteren over hun leerproces en leertraject, zodat ze inzicht verwerven in het eigen denken en doen. Bijvoorbeeld om te kunnen aangeven waar ze problemen hebben met leerstof of om bewuster voor een bepaalde studierichting te kiezen. Leerlingen verwerven ook inzicht in de schoolse structuren: ze leren informatie begrijpen over het reilen en zeilen in de klas en op school en ze worden ertoe aangezet om zelf informatie op te zoeken en te verwerken. Effectieve communicatie komt aan bod in verschillende onderwijssituaties (bijvoorbeeld tijdens een klasgesprek, groepsopdracht, praktijkvak, buitenschoolse activiteit,) en met betrekking tot diverse gesprekspartners (medeleerlingen, leerkrachten, andere leeftijdgenoten of volwassenen). Ook bij de evaluatie (reflectie én communicatie) van het onderwijsproces krijgt de leerling een stem, bijvoorbeeld door middel van zelfevaluatie of peerevaluatie. 4 Een andere tendens is het streven naar onderwijsvormen die zoveel mogelijk rekening houden met individuele leerlingprofielen en die de specifieke bagage aan competenties van elke leerling optimaal tot hun recht laten komen. Exponenten van deze benadering zijn het vormgeven van flexibele individuele leerlingtrajecten en het realiseren van trajectbegeleiding. Uiteraard hebben deze tendensen in het onderwijslandschap repercussies voor de klaspraktijk, bijvoorbeeld met betrekking tot werkvormen en de rol van de leerkracht. In de dagelijkse praktijk stelt men vast dat in het secundair onderwijs - vergelijkbaar met het basisonderwijs of met volwasseneneducatie - aanvullend op het klassieke ex-cathedraonderwijs andere onderwijsactiviteiten (bijvoorbeeld vakoverschrijdende initiatieven, projectwerk of interactieve werkvormen) ingang vinden. De rol van de leerkracht wordt breder ingevuld: naast inhoudelijk expert, motiverende kracht, begeleider en ondersteuner van leerprocessen wordt deze ook begeleider en ondersteuner van de leerling als actief participant aan de klas- en schoolgemeenschap. Accentverschuivingen in het onderwijs brengen accentverschuivingen mee in de concrete taalgebruikssituaties op school. De reële behoeften van de leerlingen met betrekking tot taalvaardigheid evolueren mee. Deze tendensen hebben in dit referentiekader dan ook een invloed gehad op de keuze van concrete contexten voor de algemene doelen en op de formulering van concretiseringen en voorbeelden. 3 Doelen die aan leerlingparticipatie werken: zie context schoolse redzaamheid participeren, onder andere: de leerlingen kunnen verschillende mondelinge of schriftelijke informatiebronnen met betrekking tot hun leertraject met elkaar vergelijken (bijvoorbeeld: de leerlingen kunnen schriftelijke informatie over verschillende studierichtingen kritisch met elkaar vergelijken). Uiteraard is dit streven naar grotere leerlingparticipatie een complex proces waarvan de resultaten niet altijd onmiddellijk meetbaar of tastbaar zijn. Men kan bepaalde doelen die betrekking hebben op leerlingparticipatie niet op klassieke wijze in een les inpassen of toetsen. Dit wil niet zeggen dat deze doelen niet functioneel zijn of dat de explicitering ervan irrelevant is, integendeel. Een leerling die succesvol participeert op school, maakt immers ook meer kans om deze vaardigheid op korte of lange termijn te kunnen transfereren naar de bredere maatschappelijke context. 4 Peerevaluatie: vorm van evaluatie waarbij de leerlingen feedback geven op een product van een medeleerling of op het proces dat tot dit product heeft geleid. 13

14 WISSELWERKING TUSSEN SCHOOL EN MAATSCHAPPIJ Onthaalleerkrachten ervaren door het profiel en de situatie van hun leerlingen de reële behoefte om verder te kijken dan de schoolpoort en om contacten te leggen met betrokken personen (bijvoorbeeld met ouders) of om samen te werken met andere scholen van diverse netten (bijvoorbeeld voor doorstroom), met relevante instanties (bijvoorbeeld met onthaalbureaus of lokale overlegplatforms) en met diverse organisaties (bijvoorbeeld met tolkenorganisaties of organisaties voor buurtwerk). Ook in het regulier onderwijs worden meer en meer samenwerkingsverbanden gesmeed en netwerken gevormd binnen én buiten de school. Dergelijke samenwerkingsverbanden en netwerken kunnen verschillende vormen aannemen, bijvoorbeeld: uitwisseling tussen leerlingen of leerkrachten van scholen in het kader van een project, afspraken tussen bedrijven en scholen in het kader van stages. Ook de wisselwerking tussen school en maatschappij vindt in dit referentiekader zijn weerslag in de keuze van gebruikscontexten en de onderlinge samenhang tussen deze contexten, zoals verder in de tekst wordt geduid (zie 3.3. p. 40). 14

15 2. STRUCTUUR VAN HET KADER EN VERDUIDELIJKING VAN DE FORMULERINGEN In de inleiding gaven we reeds aan dat doelen voor het onderwijs op het eerste gezicht vaak niet gebruiksvriendelijk lijken: noch door hun formulering, noch door hun organisatie. Het is niet altijd eenvoudig voor de gebruiker om doelenlijsten te interpreteren en er een duidelijke lijn in te zien. Men vraagt zich af wat er nu precies wordt bedoeld en hoe deze opsomming moet worden vertaald naar de klaspraktijk. Een goed begrip en inzicht in het stramien van de doelen is nochtans geen overbodige luxe om er effectief mee aan de slag te kunnen en te willen gaan. We hebben er dan ook voor geopteerd om dit referentiekader een transparante structuur te geven en om dit stramien voor de gebruiker uitvoerig te duiden. Hieronder wordt het kader als het ware ontmanteld en worden de onderdelen van het bouwpakket aan u voorgelegd. Tegelijk worden de verschillende formuleringen toegelicht, zodat ook de gebruikte terminologie transparant is voor de gebruiker. Op de website vindt u onder anderstalige nieuwkomers, referentiekader,... zowel een synopsis van de algemene doelen als een gestructureerd overzicht van de volledige doelenlijst. Daarnaast kan u via een interactief computerprogramma zelf doelen selecteren en afprinten. 15

16 2.1. GLOBALE STRUCTUUR: ALGEMENE DOELEN, CONCRETISERINGEN, VOORBEELDEN Er zijn vijftien algemene doelen, onderverdeeld in zeven taalhandelingen (voor een overzicht van deze taalhandelingen als subcategorieën zie 2.3. p. 20; voor een verantwoording zie 3.2. p. 32). Een voorbeeld van zo n algemeen doel: algemeen doel 8. de leerlingen begrijpen een mondeling of schriftelijk geformuleerde vraag of instructie zodat ze gepast kunnen reageren (dit wil zeggen: de vraag kunnen beantwoorden of de instructie kunnen uitvoeren) De algemene doelen krijgen een preciezere invulling in concretiseringen. Deze concretiseringen worden geformuleerd voor vier relevante contexten. (Voor een gedetailleerd overzicht van deze contexten zie 2.4.p. 21; voor een verantwoording zie 3.3. p. 40) Met contexten worden reële gebruikssituaties bedoeld waarin de nieuwkomer het Nederlands nodig heeft voor de verantwoording van de keuze van de contexten: Dit zijn: 1a. schoolse redzaamheid: participeren 1b. schoolse redzaamheid: leren 2. informele contacten in en buiten de school 3. maatschappelijke redzaamheid Voor bovenstaand algemeen doel 8 bijvoorbeeld zijn de concretiseringen per context: context 1a: schoolse redzaamheid: participeren 8. de leerlingen begrijpen een mondelinge vraag of instructie van een medeleerling, leerkracht, coach of begeleider met betrekking tot de klas- of schoolorganisatie of met betrekking tot hun leertraject context 1b: schoolse redzaamheid: leren 8. de leerlingen begrijpen een mondelinge of schriftelijke vraag of instructie van een medeleerling of een leerkracht met betrekking tot het onderwerp van een onderwijsactiviteit context 2: informele contacten 8. de leerlingen begrijpen een mondeling of schriftelijk geformuleerde informele vraag of instructie van een leeftijdgenoot of bekende volwassene context 3: maatschappelijke redzaamheid 8.a. de leerlingen begrijpen een mondelinge of schriftelijke vraag of instructie van een dienstverlener, instructeur of opdrachtgever 16

17 8.b. de leerlingen begrijpen veiligheidsinstructies, handleidingen of gebruiksaanwijzingen Ten slotte worden bij elke concretisering voorbeelden vermeld. Voor bovenstaande concretisering 8a in context 3: maatschappelijke redzaamheid, zijn dat: (-) De leerlingen begrijpen in het kader van een uitstap een vraag met betrekking tot de aankoop van een ticket. (+) De leerlingen begrijpen een eenvoudige handleiding van een gereedschap of machine. Het voorbeeld volgend op (-) illlustreert hoe op eenvoudig niveau aan de overkoepelende doelstelling kan worden gewerkt. Na (+) volgt een voorbeeld op complexer niveau. In de rest van de doorlopende tekst vermelden we de benamingen van de verschillende onderdelen van het kader voluit. In de bijlagen en in andere teksten kan echter gebruik worden gemaakt van de volgende afkortingen: Algemeen doel Taalhandeling Concretiseringen in de contexten AD en het bijhorend nummer (zie overzicht), bijvoorbeeld: AD 8. TH en het bijhorend nummer (zie overzicht), bijvoorbeeld: TH 5. De relevante afkorting en het bijhorend nummer, eventueel aangevuld door een letter (in geval er meerdere concretiseringen zijn), bijvoorbeeld: SRP (context schoolse redzaamheid: participeren) 8. SRL (context schoolse redzaamheid: leren) 8. IC (context informele contacten) 8. MR (context maatschappelijke redzaamheid) 8.a. Met MR6.a. verwijst men dus naar: algemeen doel 6 context 3: maatschappelijke redzaamheid concretisering a. 17

18 2.2. ALGEMENE DOELEN: VERKLARING FORMULERING EN OVERZICHT Er zijn vijftien algemene doelen. Op de volgende bladzijde volgt een overzicht. In dit referentiekader worden mondelinge en schriftelijke receptieve vaardigheden en productieve vaardigheden 5 in één doel vernoemd. bijvoorbeeld: algemeen doel 3. de leerlingen kunnen relevante informatie mondeling of schriftelijk begrijpelijk formuleren in een eenvoudige tekst 6 Dit doel kan uiteraard worden opgesplitst in: de leerlingen kunnen relevante informatie mondeling begrijpelijk formuleren in een eenvoudige tekst de leerlingen kunnen relevante informatie schriftelijk begrijpelijk formuleren in een eenvoudige tekst Het in één doelstelling combineren van twee vaardigheden heeft twee redenen. De eerste is praktisch: het laat toe om de doelenlijst te beperken en overzichtelijk te houden. Ten tweede is de eigenlijke doelstelling het begrijpelijk kunnen uitdrukken van een eenvoudige tekst. Of dit mondeling of schriftelijk gebeurt (voor sommige nieuwkomers is dit laatste niet altijd evident) is hieraan in principe secundair. Dit neemt uiteraard niet weg dat de vier vaardigheden in de klaspraktijk aan bod komen, wat door de leerkrachten zowel geïntegreerd als afzonderlijk kan worden aangepakt. Omdat de verschillende vaardigheden meestal afzonderlijk worden geëvalueerd, worden ze in de evaluatieformulieren van het computerprogramma overigens wel uitgesplitst. bijvoorbeeld: algemeen doel 3. de leerlingen kunnen relevante informatie mondeling of schriftelijk begrijpelijk formuleren in een eenvoudige tekst 6 de leerling beheerst dit doel niet elementair gemiddeld gevorderd spreken schrijven 18 5 In taalvaardigheidsonderwijs maakt men een onderscheid tussen vier vaardigheden: luisteren, lezen, spreken en schrijven. De twee eerste vaardigheden worden receptieve vaardigheden genoemd, de twee laatste productieve vaardigheden. Luisteren en spreken noemt men mondelinge vaardigheden, lezen en schrijven schriftelijke vaardigheden. 6 In taalvaardigheidsonderwijs bedoelt men met tekst niet enkel schriftelijke tekst, maar ook mondeling taalaanbod. Dus bijvoorbeeld niet alleen een fragment uit een handboek, maar ook een uiteenzetting door een leerkracht.

19 ALGEMENE DOELEN: OVERZICHT INFORMATIE VERWERVEN, VERWERKEN, UITWISSELEN 1. de leerlingen kunnen gericht informatie opzoeken en informatiebronnen en -kanalen adequaat gebruiken 2. de leerlingen kunnen relevante informatie uit mondelinge of schriftelijke teksten globaal verwerken 3. de leerlingen kunnen relevante informatie mondeling of schriftelijk begrijpelijk formuleren in een eenvoudige tekst 4. de leerlingen kunnen uit mondelinge of schriftelijke teksten doelgericht relevante informatie selecteren (dit wil zeggen: in teksten onderlinge verbanden zien, zo nodig structuur toekennen aan informatie) 5. de leerlingen kunnen relevante informatie mondeling of schriftelijk samenhangend en gestructureerd formuleren 6. de leerlingen kunnen relevante informatie uit mondelinge of schriftelijke informatiebronnen kritisch verwerken (dit wil zeggen: informatie kunnen toetsen aan voorkennis, verschillende informatiebronnen kunnen vergelijken) 7. de leerlingen kunnen een persoonlijke analyse van relevante informatie mondeling of schriftelijk formuleren APPELLERENDE BOODSCHAPPEN BEGRIJPEN EN FORMULEREN: VRAGEN, INSTRUCTIES, UITNODIGINGEN, VOORSTELLEN, AFSPRAKEN, FEEDBACK 8. de leerlingen begrijpen een mondeling of schriftelijk geformuleerde vraag of instructie zodat ze gepast kunnen reageren (dit wil zeggen: de vraag beantwoorden of de instructie uitvoeren) 9. de leerlingen kunnen vragen of instructies mondeling of schriftelijk begrijpelijk formuleren 10. de leerlingen kunnen mondeling om uitleg vragen, problemen signaleren of aangeven dat ze iets niet begrijpen 11. de leerlingen begrijpen mondeling of schriftelijk geformuleerde uitnodigingen of voorstellen zodat ze gepast kunnen reageren (dit wil zeggen: relevante vragen formuleren, al dan niet op het voorstel of de uitnodiging ingaan) 12. de leerlingen kunnen een voorstel of uitnodiging mondeling of schriftelijk begrijpelijk formuleren 13. de leerlingen kunnen mondeling of schriftelijk duidelijke afspraken maken 14. de leerlingen begrijpen mondelinge of schriftelijke feedback (met betrekking tot hun houding of gedrag, met betrekking tot een relevant proces of product) zodat ze gepast kunnen reageren (dit wil zeggen: relevante vragen stellen; houding, gedrag, proces of product evalueren en al dan niet aanpassen) 15. de leerlingen kunnen mondeling of schriftelijk hun meningen en gevoelens begrijpelijk formuleren 19

20 2.3. TAALHANDELINGEN: TWEEDELING EN OVERZICHT De vijftien algemene doelen van dit referentiekader zijn onderverdeeld in zeven subcategorieën, met name zeven taalhandelingen 7. Daarbij is een tweedeling gemaakt tussen algemene informatie verwerven, verwerken en uitwisselen enerzijds en appellerende boodschappen begrijpen en formuleren anderzijds. Hieronder volgt een overzicht: Informatie verwerven, verwerken en uitwisselen 1. informatie opzoeken en informatiebronnen raadplegen (algemeen doel 1) 2. informatie begrijpen en uitwisselen op beschrijvend verwerkingsniveau (algemene doelen 2-3) 3. informatie begrijpen en uitwisselen op structurerend verwerkingsniveau (algemene doelen 4-5) 4. informatie begrijpen en uitwisselen op evaluerend verwerkingsniveau (algemene doelen 6-7) Appellerende boodschappen begrijpen en formuleren: vragen, instructies, uitnodigingen, voorstellen, afspraken, feedback 5. vragen en instructies begrijpen en formuleren (algemene doelen 8-10) 6. uitnodigingen en voorstellen begrijpen en formuleren (algemene doelen 11-13) 7. feedback begrijpen en formuleren (algemene doelen 14-15) De onderverdeling in taalhandelingen heeft in dit referentiekader voornamelijk een vormelijke functie: de verschillende contexten krijgen een duidelijker herkenbare en steeds weerkerende structuur. 8 De keuze van de taalhandelingen wordt verder in de tekst verantwoord Onder taalhandeling verstaan we alles wat we met taal doen, taaldaden. 8 Uiteraard zullen in de onderwijspraktijk verschillende taalhandelingen in combinatie voorkomen. In realiteit moeten de leerlingen taal immers begrijpen en gebruiken in een interactief proces. Met betrekking tot luister- en spreekvaardigheid impliceert dit dat de leerlingen in staat moeten zijn om deel te nemen aan gesprekken die voor hen relevant zijn, bijvoorbeeld: een klassikale discussie, een evaluatiegesprek, een informele babbel of een onderhoud met een dienstverlener.

21 2.4. CONCRETISERINGEN IN VIER CONTEXTEN: VERKLARING VAN DE FORMULERINGEN EN OVERZICHTEN De formulering van de algemene doelen laat nog verschillende interpretaties open. bijvoorbeeld: algemeen doel 5. de leerlingen kunnen relevante informatie mondeling of schriftelijk samenhangend en gestructureerd formuleren We missen hier nog specificering: over welke informatie gaat het precies, heeft men een publiek of interactiepartner in gedachten en zo ja wie, gaat het om de productie van een formele tekst of om een informele tekst? Deze specifieke informatie is nuttig om de vertaalslag naar de praktijk te maken. De algemene doelen van dit referentiekader worden dan ook verder geconcretiseerd voor de vier gekozen contexten. De concretiseringen zijn in feite een meer gedetailleerde versie van de algemene doelen: er is een preciesere inhoud of tekstsoort aan toegevoegd en de eventuele gesprekspartner wordt vermeld. 9 Hieronder illustreren we dit voor algemeen doel vijf. De tekstsoorten of inhouden en mogelijke gesprekspartners in de concretiseringen zijn cursief gedrukt. context 1a: schoolse redzaamheid: participeren 5. de leerlingen kunnen relevante informatie met betrekking tot de klas- en schoolorganisatie en met betrekking tot hun leertraject mondeling of schriftelijk samenhangend en gestructureerd formuleren voor een medeleerling, leerkracht, coach of begeleider context 1b: schoolse redzaamheid: leren 5. de leerlingen kunnen relevante informatie met betrekking tot het onderwerp van een onderwijsactiviteit mondeling of schriftelijk samenhangend en gestructureerd formuleren voor zichzelf, voor een medeleerling of voor een leerkracht context 2: informele contacten context 3: maatschappelijke redzaamheid: leren en participeren 5. de leerlingen kunnen relevante informatie mondeling of schriftelijk samenhangend en gestructureerd formuleren in een korte formele tekst (bedoeld voor een dienstverlener, instructeur of opdrachtgever) Uit bovenstaand voorbeeld blijkt dat niet elk algemeen doel in alle contexten wordt geconcretiseerd (hier: algemeen doel 5 heeft geen concretisering met betrekking tot informele 9 De precisering van een gesprekspartner kan een invloed hebben op de eisen die worden gesteld aan het taalgebruik of op het register. Met het register van de taal bedoelen we in grote lijnen of het om een formele of om een informele tekst gaat. Voor dit referentiekader worden deze registers niet omstandig omschreven of afgebakend: zoals gezegd is de begrijpelijkheid van de boodschap prioritair. 21

22 contacten). Dit wil niet zeggen dat deze taalgebruikssituatie in realiteit niet voorkomt (hier: informatie gestructureerd weergeven in een informele context), wel dat het minder relevant is om deze in het referentiekader op te nemen. Omgekeerd kan één algemeen doel ook meerdere concretiseringen krijgen. bijvoorbeeld: algemeen doel 4. de leerlingen kunnen uit mondelinge of schriftelijke teksten doelgericht relevante informatie selecteren (dit wil zeggen: in teksten onderlinge verbanden zien, zo nodig structuur toekennen aan informatie) context 1b: schoolse redzaamheid: leren: 4.a. 4.b. de leerlingen kunnen relevante informatie selecteren uit mondelinge uiteenzettingen en geschreven teksten met betrekking tot het onderwerp van een onderwijsactiviteit de leerlingen kunnen relevante informatie selecteren uit schema s met betrekking tot het onderwerp van een onderwijsactiviteit 22

23 In onderstaand overzicht vindt u per context een uitgebreidere opsomming van mogelijke interactiepartners en tekstsoorten. Ook deze opsomming is niet exhaustief: elke leerkracht zal ongetwijfeld nog andere invullingen vinden in de onderwijspraktijk. CONTEXT 1A. SCHOOLSE REDZAAMHEID : PARTICIPEREN Omschrijving: Nederlands nodig om - te participeren aan het klas- en schoolgebeuren - inzicht te hebben en te functioneren in schoolse organisaties en structuren - te communiceren over het eigen leerproces en het leertraject Mogelijke interactiepartners: medeleerlingen, leerkrachten, ander schoolpersoneel, ondersteuning en begeleiding (CLB-medewerkers, begeleiders, vervolgschoolcoaches, zorgleerkrachten, taakleerkrachten,...) Inhouden en tekstsoorten: mondeling of schriftelijk taalaanbod met betrekking tot het klas- en schoolgebeuren, met betrekking tot schoolse organisaties en structuren en met betrekking tot het eigen leerproces en leertraject Tekstsoorten (niet exhaustief): - uiteenzettingen in informatieve vergaderingen, informatiebrochures, informatieve gidsen - schriftelijke signalisatie op school, schoolreglementen - mondelinge mededelingen met betrekking tot de klas- en schoolorganisatie, lessenroosters, brieven met mededelingen over klas- en schoolorganisatie, lessenroosters, notities in de agenda - vragenlijsten en formulieren met betrekking tot het leerproces en het leertraject, studiegidsen, internetsites met relevante informatie over onderwijs - mondelinge of schriftelijke studieplanning, afspraken en gesprekken in het kader van ondersteuning - evaluatieformulieren voor evaluatie van grotere gehelen (rapporten en portfolio s) en mondelinge evaluatiegesprekken 23

24 CONTEXT 1B: SCHOOLSE REDZAAMHEID: LEREN Omschrijving: Nederlands nodig om - lesinhouden en onderwijsactiviteiten te begrijpen en te verwerken (onthaal- en regulier onderwijs, theorie en praktijk) - te communiceren over lesinhouden en onderwijsactiviteiten (onthaal- en regulier onderwijs, theorie en praktijk) Mogelijke interactiepartners: medeleerlingen, leerkrachten, ondersteuning en begeleiding (CLB-medewerkers, begeleiders, vervolgschoolcoaches, zorgleerkrachten, ) Inhouden: mondeling of schriftelijk taalaanbod met betrekking tot het onderwerp van onderwijsactiviteiten (lessen theorie of praktijk, activiteiten in het kader van deze lessen: onderwijsleergesprekken, praktijkopdrachten, individuele opdrachten, groepswerk, toetsen, huistaken, projectwerk, ) Tekstsoorten (niet exhaustief): - fragmenten uit handboeken, tekstboeken, werkboeken - fragmenten uit educatieve tijdschriften - informatie uit schoolse referentiewerken (schoolatlas, beeldwoordenboek, ) - mondelinge uiteenzettingen door leerlingen en leerkrachten - onderwijsleergesprekken - bordschema s, handouts, kopieerbladen - toetsen, opdrachten - schriftelijke notities, themaschriften - gesprekken tijdens groepsactiviteiten - feedback op vragen van leerlingen tijdens lessen of activiteiten, feedback op houding of gedrag van leerlingen tijdens lessen of activiteiten, feedback op de oplossing van een opdracht of op een afgewerkt product 24

25 CONTEXT 2: INFORMELE CONTACTEN Omschrijving: Nederlands nodig om informele contacten te leggen en te onderhouden in en buiten de school Mogelijke interactiepartners: medeleerlingen (van eenzelfde of een andere klas), andere jongeren, leerkrachten, andere bekende volwassenen Inhouden: mondeling of schriftelijk informeel taalaanbod Tekstsoorten (niet exhaustief): - informele (telefoon)gesprekken over alledaagse onderwerpen (weer, relaties, recente voorvallen of belevenissen, vrije tijd,...) - informele uitnodigingen of afspraken - mondelinge of schriftelijke kennismaking - sociale formules in informele situaties (wensen, uitdrukkingen van spijt, medeleven, ) - informele verhalen of verslagen - informele vragen, instructies, uitleg - informele correspondentie: kaartjes, briefjes, berichtjes per of sms, chatten - lijstjes, kattebelletjes 25

26 CONTEXT 3: MAATSCHAPPELIJKE REDZAAMHEID Omschrijving: Nederlands nodig om - te participeren aan het maatschappelijk gebeuren - inzicht te hebben en te functioneren in maatschappelijke organisaties en structuren - te communiceren met dienstverleners van relevante maatschappelijke diensten en organisaties (maatschappelijke oriëntatie en redzaamheid) en Nederlands nodig om - authentieke teksten met betrekking tot de verdere professionele loopbaan te begrijpen en te verwerken - te communiceren op de werkvloer (professionele oriëntatie en redzaamheid) Mogelijke interactiepartners: medeleerlingen en leerkrachten, dienstverleners van relevante openbare en private diensten (openbaar vervoer, gemeentelijke diensten, vrijetijdsbesteding, hulpverlening, jongerenorganisaties, winkels,...), instructeurs en opdrachtgevers, mede-stagiairs, klanten,... Inhouden: mondeling taalaanbod in formele situaties en schriftelijke authentieke teksten met betrekking tot - maatschappelijke oriëntatie specifiek voor nieuwkomers (buurt en gemeente, winkels, openbaar vervoer, gezondheidszorg,...) - maatschappelijke redzaamheid voor jongeren in het algemeen (politiek, sport en cultuur, financiële verrichtingen, media, jongerenorganisaties, hulpverlening,...) - professionele oriëntatie en redzaamheid (communicatie bij sollicitatieprocedure, communicatie op de werkvloer, vakliteratuur, zakelijke communicatie, ) Tekstsoorten (niet exhaustief): - artikels en advertenties uit kranten en (vak)tijdschriften, vakliteratuur - informatieve brochures, informatieve gidsen - internetsites met gespecialiseerde informatie of informatie bedoeld voor deze leeftijdsgroep - handleidingen, gebruiksaanwijzingen, mondelinge of schriftelijke instructies - opschriften en signalisatie in het straatbeeld en in openbare ruimtes en gebouwen, affiches - productinformatie - zakelijke documenten, klantenadministratie - betaaldocumenten - sociale formules in formele situaties (wensen, beleefdheidsformules, dankbetuigingen,...) - gesprekken met dienstverleners, instructeurs, opdrachtgevers 26