G. Driessen, J. Doesborgh, G. Ledoux, M. Overmaat, J. Roeleveld & I. van der Veen. Van basis- naar voortgezet onderwijs

Transcriptie

1 G. Driessen, J. Doesborgh, G. Ledoux, M. Overmaat, J. Roeleveld & I. van der Veen Van basis- naar voortgezet onderwijs

2 VAN BASIS- NAAR VOORTGEZET ONDERWIJS

3 ii

4 Van basis- naar voortgezet onderwijs Voorbereiding, advisering en effecten G. Driessen J. Doesborgh G. Ledoux M. Overmaat J. Roeleveld I. van der Veen ITS - Nijmegen / SCO-Kohnstamm Instituut - Amsterdam

5 Uitgave en verspreiding: ITS Postbus KJ Nijmegen Tel.: SCO-Kohnstamm Instituut Wibautstraat 4, Postbus 94208, 1090 GE Amsterdam Tel.: CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK DEN HAAG Driessen, G., Doesborgh, J., Ledoux, G., Overmaat, M., Roeleveld, J.,Veen, I. van der. Van basis- naar voortgezet onderwijs. / Driessen, G., Doesborgh, J., Ledoux, G., Overmaat, M., Roeleveld, J. & Veen, I. van der Nijmegen: ITS ISBN NUR ITS, Radboud Universiteit Nijmegen / SCO-Kohnstamm Instituut - Universiteit van Amsterdam Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook, en evenmin in een retrieval systeem worden opgeslagen, zonder de voorafgaande schriftelijke toestemming van het ITS van de Radboud Universiteit Nijmegen. No part of this book/publication may be reproduced in any form, by print, photoprint, microfilm or any other means without written permission from the publisher. iv

6 Inhoud 1 Introductie op het thema De voorbereiding op het voortgezet onderwijs Het PRIMA-cohortonderzoek Opzet van de studie 6 Literatuur 9 2 De rol van ouders en scholen bij de totstandkoming van de adviezen voortgezet onderwijs Inleiding Methode Steekproef Instrumenten Analyse-opzet Resultaten Onderwijsondersteuning ouders Factoren die het advies bepalen Inbreng ouders bij het advies De opvolging van het advies Conclusies en discussie Conclusies Discussie 35 Literatuur 36 3 Relaties tussen achtergrondkenmerken en competenties van leerlingen en hun advies voor voortgezet onderwijs Inleiding Methode Steekproef Instrumenten Analyse-opzet Resultaten Adviezen beschreven Adviezen verklaard Conclusies en discussie Conclusies Discussie 65 Literatuur 68 v

7 4 Het onderwijs in groep 8: vergelijking met eerdere leerjaren en invloed van milieu Inleiding Methode Steekproef Analyse-opzet Verantwoording van de variabelen Resultaten Tijdsbesteding Vergelijking met eerdere leerjaren Samenhang met milieu, prestaties en advies Huiswerk en studievaardigheden Vergelijking met eerdere leerjaren Samenhang met milieu, prestaties en advies Methodegebruik en werkwijze Vergelijking met eerdere leerjaren Samenhang met milieu, prestaties en advies Planmatig handelen Vergelijking met eerdere leerjaren Samenhang met milieu, prestaties en advies Leerkrachtkenmerken Vergelijking met eerdere leerjaren Samenhang met milieu, prestaties en advies Klasgrootte Vergelijking met eerdere leerjaren Samenhang met milieu, prestaties en advies Conclusies en discussie Beantwoording van de onderzoeksvragen Discussie 104 Literatuur Specifieke voorbereiding en differentieel aanbod Inleiding Methode Steekproef Analyse-opzet Verantwoording van de variabelen Resultaten Voorbereiding op andere werkwijze Overzicht Samenhang met milieu, prestaties en advies 117 vi

8 5.3.2 Differentieel aanbod Overzicht Samenhang met milieu, prestaties en advies Conclusies en discussie Beantwoording van de onderzoeksvragen Discussie Achterstandsbestrijding of de ongelijke school Nogmaals: de spanning tussen effectief en adaptief onderwijs 128 Literatuur Schoolkeuze-ondersteuning en contacten bij de overgang van basis- naar voortgezet onderwijs Inleiding Methode Data Instrumenten Analyse-opzet Resultaten Keuze-ondersteuning, voorlichting en contacten met het voortgezet onderwijs Keuze-ondersteuning en voorlichting Contacten met scholen voor voortgezet onderwijs Keuze-ondersteuning, voorlichting en contacten met het voortgezet onderwijs en tevredenheid over advies en aandacht voor schoolkeuze bij ouders en leerlingen Keuze-ondersteuning, voorlichting en contacten met het voortgezet onderwijs en onderwijssucces in het tweede leerjaar van het voortgezet onderwijs Conclusies en discussie 154 Literatuur Effecten van advies en bezochte basisschool op de positie in het vierde jaar voortgezet onderwijs Inleiding Methode Data Variabelen Analyse-opzet Resultaten Conclusies en discussie 174 Literatuur 176 vii

9 viii

10 1 Introductie op het thema Geert Driessen 1.1 De voorbereiding op het voortgezet onderwijs De overgang van basis- naar voortgezet onderwijs markeert een cruciale fase in de schoolloopbaan van kinderen. Met de in die periode gemaakte keuzes worden immers de latere mogelijkheden en kansen in het onderwijs en vervolgens op de arbeidsmarkt voor een belangrijk deel vastgelegd (vgl. Bosker, 1990; Tesser, 1986). Dit in sterke mate deterministisch mechanisme heeft eigenlijk altijd al een belangrijke rol gespeeld, maar zal in de toekomst alleen maar zwaarder gaan drukken op de perspectieven van jonge mensen. Immers, met het recentelijk in gang gezette overheidsbeleid waarbij het stapelen van onderwijsniveaus, het met omwegen proberen te voltooien van een onderwijstraject en tweede-kansonderwijs effectief worden ontmoedigd, is het maken van de juiste keuze in de beginfase van de onderwijsloopbaan steeds meer een halszaak geworden. Het maken van de juiste keuze is natuurlijk voor alle kinderen van belang, maar voor sommige groepen kinderen toch weer belangrijker dan voor andere groepen. Veel kinderen vinden door bijvoorbeeld hun eigen intellectuele capaciteiten en in onderwijsondersteunend opzicht gunstige omstandigheden thuis toch wel de voor hen meeste geschikte weg. Er zijn echter ook grote groepen kinderen die dergelijke compensatiemogelijkheden in meerdere of mindere mate moeten missen. Het betreft dan in het bijzonder kinderen uit de lagere sociaal-economische milieus en - voor een belangrijk deel met deze groep samenvallend - allochtone kinderen (Meijnen, 2003, 2004). Vooral voor deze kinderen heeft een eenmaal gemaakte foutieve keuze vaak negatieve gevolgen voor de rest van hun leven. Dat is daarmee niet alleen een persoonlijk drama, maar evenzeer ook een groot maatschappelijk probleem. Immers, verkeerde keuzes kunnen leiden tot demotivatie, voortijdig schoolverlaten en daarmee zelfs tot werkloosheid. Dit betekent dat een goed inzicht in de wijze waarop voor deze groepen van kinderen de overstap gestalte krijgt van groot belang is. Centraal bij de overgang van basis- naar voortgezet onderwijs staat het advies dat het kind in groep 8 krijgt. Dat advies wordt gegeven door de groepsleerkracht en/of directeur van de betreffende basisschool. Omdat het advies een subjectief element kan bevatten, namelijk het oordeel van de leerkracht dat mogelijk beïnvloed wordt door diens kennis van de gezinsomstandigheden en de relatieve positie die een kind in- 1

11 neemt in de klas, wordt daarnaast ter onderbouwing ook nog gebruik gemaakt van een tweede oordeel. Volgens de wet mag dit een toelatingsexamen zijn, een proefklas, een psychologisch onderzoek of een schoolvorderingenonderzoek. In de praktijk gebeurt meestal het laatste. Scholen maken daarbij vooral gebruik van de bekende Eindtoets basisonderwijs van het Cito. In hoeverre de uitslag van die toets daadwerkelijk een rol speelt bij het advies varieert sterk. Sommige scholen zoeken in de uitslag alleen maar een bevestiging van hun eigen oordeel, andere gebruiken hem als steun bij het omgaan met twijfelgevallen, terwijl nog andere er een doorslaggevende betekenis aan toekennen. Bij het adviestraject zijn echter niet alleen de basisschool en het kind betrokken, maar ook de ouders en de school voor voortgezet onderwijs. V.o.-scholen willen graag van te voren weten wat voor leerlingen ze binnen krijgen en stellen soms toelatingseisen wat betreft een minimumscore op de toets. Soms doen v.o.- en ba.o.- scholen dat gezamenlijk en is er sprake van lokale of zuilaire afspraken over toelatingsregels (Ledoux e.a., 2002). Daarbij speelt ook een rol dat bepaalde scholen meer in trek zijn dan andere en vanwege capaciteitsproblemen niet alle kandidaten kunnen plaatsen. In dat geval zullen de scholen dus keuzes moeten maken. De rol en invloed van ouders varieert sterk. In een aantal gevallen conformeren ze zich zonder meer aan het advies van de basisschool; in andere gevallen echter nemen ze geen genoegen met een in hun ogen te laag advies en oefenen ze druk uit op de school om een hoger advies te krijgen (Dronkers e.a., 1998; Van der Werf & Kuyper, 2004). Dit heeft soms tot consequentie dat kinderen hogere adviezen krijgen dan hun prestaties rechtvaardigen, een fenomeen dat ook wel wordt aangeduid met overadvisering (Driessen, 1991). Overadvisering komt overigens niet alleen tot stand ten gevolge van pressie van ouders. Het vindt ook plaats doordat leerkrachten andere factoren dan alleen het actuele prestatieniveau een rol laten spelen bij de totstandkoming van het advies. Dit speelt met name als het gaat om allochtone kinderen. Leerkrachten verwachten dan waarschijnlijk dat deze leerlingen er ondanks een eventueel nog tekort schietende Nederlandse taalvaardigheid wel in zullen slagen een hoger niveau voortgezet onderwijs te realiseren, waarbij zich laten leiden door het ontwikkelingspotentieel en sterke motivatie van de betreffende leerlingen. Over de gevolgen van dergelijke adviespraktijken bestaat onduidelijkheid; in het algemeen overheerst echter het idee dat de consequenties eerder negatief dan positief zijn. Over de rol die het advies speelt als voorspeller voor het later bereikte onderwijsniveau is overigens überhaupt nog niet veel bekend. Zo weten we nog weinig over hoe adviezen zich verhouden tot de cognitieve en niet-cognitieve competenties van kinderen en gezinsstructurele en -culturele kenmerken. Ook is nog nauwelijks iets bekend over de invloed van de basisschool op het schoolsucces in het voortgezet onderwijs. Aan de overstap van basis- naar voortgezet onderwijs gaat altijd een lang traject vooraf. De kinderen hebben al ten minste 8 jaar op school gezeten en met name in de hoogste twee groepen krijgt de voorbereiding op de overstap veel gerichte aandacht. 2

12 In groep 7 wordt bijvoorbeeld vaak de Cito-Entreetoets afgenomen om een eerste beeld te krijgen van het niveau van de leerlingen, maar ook om te weten of er nog hiaten weggewerkt moeten worden. In groep 8 worden oude versies van de Eindtoets geoefend, worden de kinderen steeds meer geconfronteerd met huiswerk om hen alvast te laten wennen, vindt de afname van de Eindtoets of een andere toets plaats en wordt het advies gegeven. Verder worden er voorlichtingsbijeenkomsten belegd voor ouders, worden v.o.-scholen bezocht, worden soms deze scholen onder meer via rapporten van de Inspectie van het Onderwijs op de samenstelling van hun leerlingenpopulatie en hun rendement vergeleken, wordt via de schoolgidsen nagegaan welke speciale faciliteiten ze hebben, en wordt overlegd met klasgenoten en hun ouders over hun keuze, etc. Over wat basisscholen precies doen om de overstap voor te bereiden is echter maar weinig bekend. Hoeveel en welke voorlichting ze geven, welke contacten ze daarbij onderhouden met scholen voor voorgezet onderwijs, en of die voorlichting ook resulteert in betere keuzes en gunstiger loopbanen in het voortgezet onderwijs zijn nog onbeantwoorde vragen. De basis van de voorbereiding op het voortgezet onderwijs is natuurlijk gelegen in de kwaliteit van de basisschool zelf. Het onderwijsaanbod en de werkwijze zijn de instrumenten waarmee leerlingen naar hun eindniveau gebracht moeten worden, zowel in cognitief als niet-cognitief opzicht. In algemene zin is hierover in de onderzoeksliteratuur veel geschreven. De vraag waaraan verschillen in resultaten moeten worden toegeschreven staat daarbij centraal. Ook voor dit onderwerp bestaat speciale zorg over de positie van leerlingen uit lagere sociaal-economische milieus en van allochtone herkomst. Wat basisscholen moeten of kunnen doen om de kansen van deze groepen kinderen te bevorderen, en wat ze, al dan niet impliciet, mogelijk tegelijkertijd doen om die kansenongelijkheid juist weer te bestendigen, is een al langere tijd bediscussieerd thema (Jungbluth, 2003; Ledoux & Overmaat, 2002; Meijnen, 2003). Maar de specifieke vraag hoe in dit licht het onderwijs in de bovenbouw van de basisschool gezien kan worden, vooral in groep 8 waar de laatste stappen worden gezet en wordt toegewerkt naar de overgang naar het voortgezet onderwijs, is nog weinig gesteld. Wat doen scholen in groep 8 om een zo gunstig mogelijk eindniveau te halen? Leren ze hun leerlingen specifieke vaardigheden die van belang zijn voor het voortgezet onderwijs? Doen ze dat voor alle leerlingen op dezelfde wijze, of maken ze onderscheid naar niveau en achtergrond? Doen zich daarbij nog verschillen tussen scholen voor, oftewel: maakt het voor het onderwijsaanbod in groep 8 wat uit of het om een eliteschool of een achterstandsschool gaat? Naar dit soort vragen is nog weinig onderzoek gedaan. Het voorgaande maakt duidelijk dat de overgang van basis- naar voortgezet onderwijs een interessant en relevant onderzoeksthema is. Vandaar dat De voorbereiding op het 3

13 voortgezet onderwijs als centraal onderwerp is genomen voor secundaire analyses op de data die bij de vijfde meting van het cohortonderzoek Primair Onderwijs ( PRIMA ) zijn verzameld. Het PRIMA-onderzoek leent zich namelijk, door de breedte en grootschaligheid, bij uitstek voor verkenningen op vraagstukken zoals dit. Ter toelichting volgt hierna eerst een beschrijving van PRIMA. Daarna wordt kort ingegaan op de specifieke onderwerpen die in de vervolghoofdstukken in deze bundel zullen worden behandeld. 1.2 Het PRIMA-cohortonderzoek In het PRIMA-onderzoek worden sinds het schooljaar 1994/95 tweejaarlijks gegevens verzameld op een groot aantal scholen in het primair onderwijs. Na de eerste meting in 1994/95 zijn er inmiddels nog vier gevolgd, de laatste in 2003/04. 1 Bij elke meting zijn steeds circa 600 basisscholen met in totaal leerlingen in de groepen 2, 4, 6 en 8 betrokken. 2 De gegevens hebben betrekking op leerlingen, ouders en leerkrachten, klassen en scholen. PRIMA kent uiteenlopende doelen. Het onderzoek vervult een belangrijke monitorfunctie; via PRIMA kunnen de ontwikkelingen in het primair onderwijs op een aantal relevante aspecten worden gevolgd. Ook is PRIMA opgezet als instrument ten behoeve van beleidsevaluatie, onder meer voor beleidsprogramma s als het Onderwijsachterstandenbeleid (OAB) en Weer Samen Naar School (WSNS). Voor de aan PRIMA deelnemende scholen vervult PRIMA een rol in het kader van zelfevaluatie: de scholen ontvangen na elke meting een zogenaamd landelijk vergelijkend schoolrapport, waarin de prestaties van de getoetste leerlingen op de school worden vergeleken met het landelijke gemiddelde en met het gemiddelde op vergelijkbare scholen, dat wil zeggen: scholen met een soortgelijke leerlingenpopulatie. En ten slotte heeft PRIMA een wetenschappelijke functie: de omvangrijke, longitudinaal opgezette databestanden worden benut voor secundaire analyses van allerlei aard. Zowel de onderzoekers die rechtstreeks betrokken zijn bij de PRIMA-dataverzameling als andere onderzoekers hebben in de afgelopen jaren voor allerlei vraagstellingen gebruik gemaakt van PRIMA. Dit heeft geleid tot een groot aantal publicaties in de vorm van rapporten, populaire en wetenschappelijke artikelen en papers. 1 Op dit moment, medio 2005, heeft de dataverzameling van de zesde meting plaatsgevonden. 2 Aan de eerste vijf metingen namen ook steeds circa 100 scholen voor speciaal basisonderwijs deel. Met ingang van de zesde meting is dat deel van het onderzoek echter stopgezet. Hier wordt daar verder niet op ingegaan; voor meer informatie zij verwezen naar de betreffende technische rapporten (bv. Roeleveld & Van der Meijden, 2004; Van der Veen, Van der Meijden & Ledoux, 2004a). 4

14 PRIMA wordt gefinancierd door het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. De coördinatie van PRIMA is ondergebracht bij de Programmaraad voor Onderzoek van het Onderwijs (PROO) die ressorteert onder de Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek (NWO). PRIMA wordt gezamenlijk uitgevoerd door twee onderzoeksinstituten, het ITS van de Radboud Universiteit Nijmegen en het SCO- Kohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam. Met ingang van de derde meting kent PRIMA een bescheiden eigen analyseprogramma. Dit houdt in dat er bij elke meting een centraal thema wordt gehanteerd, met als doel meer samenhang en inhoudelijke diepgang te krijgen in de eigen wetenschappelijke rapportages over PRIMA. De omvangrijke dataset wordt zodanig benut dat vanuit verschillende perspectieven en vraagstellingen een zo compleet mogelijk beeld wordt geschetst van het gekozen thema, en wel zodanig dat zowel vanuit wetenschappelijk oogpunt als voor het beleid en de praktijk de kennis over dat onderwerp wordt geactualiseerd en uitgebreid. Bij de derde PRIMA-meting is gekozen voor het thema Sociale integratie (zie Driessen e.a., 2003), bij de vierde meting voor Het jonge kind (zie Driessen & Doesborgh, 2003a,b; Roeleveld, 2003; Van der Veen, 2003) en bij de vijfde meting voor De voorbereiding op het voortgezet onderwijs. 3 Ten behoeve van deze thema s zijn voorzover noodzakelijk extra gegevens verzameld bij leerlingen, ouders, leerkrachten en scholen. Bij de vijfde meting betrof het bijvoorbeeld vragen aan ouders en leerkrachten over de wijze waarop zij de kinderen in groep 8 ondersteunen bij het maken van een keuze voor een school voor voortgezet onderwijs. Deze informatie betreft dus een aanvulling op de reguliere dataverzameling, die bestaat uit de afname van: - toetsen taal en rekenen bij leerlingen in de groepen 2, 4, 6 en 8; - intelligentietests in de groepen 4, 6 en 8; - vragenlijsten bij leerlingen en leerkrachten over gedrags- en houdingskenmerken (zoals werkhouding, sociaal gedrag, cognitief zelfvertrouwen, schoolwelbevinden) en leerlinggebonden onderwijsbijzonderheden (zoals deelname aan remedial teaching); - vragenlijsten bij ouders, over gezinsstructurele kenmerken (bv. opleiding, etnische herkomst) en gezinsculturele kenmerken (bv. opvoedingsgedrag); - vragenlijsten bij scholen met betrekking van achtergrondgegevens van leerlingen (bv. sekse, verblijfsduur in het Nederlands onderwijs, Cito-scores, advies voortgezet onderwijs); - vragenlijsten bij groepsleerkrachten, over het onderwijsaanbod in hun groep; - vragenlijsten bij directies, over kenmerken van de school. Voor een uitvoerige verantwoording en toelichting op de verzamelde gegevens zij verwezen naar de technische rapporten die na elke PRIMA-meting worden uitgebracht (o.m. 3 Zoals al opgemerkt omvat PRIMA eveneens een landelijke steekproef van scholen voor speciaal basisonderwijs. Omdat in deze sector de vragen die zich voordoen rond de overgang naar vervolgonderwijs heel specifiek van aard zijn, zijn deze scholen in deze studie buiten beschouwing gelaten. 5

15 Driessen, Van Langen & Vierke, 2004; Van der Veen, Van der Meijden & Ledoux, 2004b). PRIMA omvat een landelijk representatieve steekproef van ruim 400 basisscholen en een aanvullende steekproef van circa 200 scholen. De aanvullende steekproef bevat scholen met veel leerlingen uit sociaal-etnische achterstandsgroepen. Door toevoeging van deze laatste steekproef is het mogelijk allerlei uitsplitsingen naar de sociale en etnische herkomst van de leerlingen te maken en kunnen vanwege de grotere aantallen betrouwbaardere uitspraken worden gedaan over samenhangen tussen dit type kenmerken. 1.3 Opzet van de studie Het centrale thema De voorbereiding op het voortgezet onderwijs is uiteengelegd in enkele deelvragen waarover wordt gerapporteerd in afzonderlijke hoofdstukken. Zoals eerder opgemerkt wordt PRIMA uitgevoerd door onderzoekers van twee instituten. Voor de beantwoording van de verschillende vragen hebben ze gebruik gemaakt van dezelfde basisbestanden. Bij de analyses is er naar gestreefd zoveel mogelijk dezelfde operationalisaties van variabelen te hanteren, maar dat is uiteraard tevens afhankelijk van de specifieke vraagstelling. Ook is geprobeerd om in de rapportage van de resultaten steeds eenzelfde opzet en vormgeving aan te houden. In de eerste bijdrage wordt door Driessen & Doesborgh ingegaan op de totstandkoming van de adviezen, en dan in het bijzonder de rol die ouders en scholen daarbij spelen. Daarbij komen de volgende vragen aan de orde: Welke interesses, verwachtingen en mogelijkheden tot ondersteuning hebben ouders met betrekking tot de schoolloopbaan van hun kinderen? Welke factoren spelen volgens de directies en leerkrachten een rol bij de totstandkoming van de adviezen? Wat is de inbreng van de ouders bij de totstandkoming van het advies, welke druk oefenen zij daarbij uit, wat gebeurt er als ouders en school van mening verschillen? In hoeverre zijn kind en ouders het eens met het gegeven advies, is het advies ook opgevolgd, en als dat niet is gebeurd, wat waren daarvoor dan de redenen? En: welke relatie bestaat er bij dit alles tussen deze aspecten en de achtergronden van de kinderen en scholen? Bij de beantwoording van deze (descriptieve) vragen is uitgegaan van een representatieve steekproef van leerlingen uit groep 8. Voor elk van de genoemde factoren (zoals interesses en verwachtingen) is een vergelijking gemaakt naar de sekse van de leerling, de opleiding en etniciteit van de ouders, de sociaaletnische en cognitieve samenstelling van de klas, de richting van de school en het gemeentetype van de plaats van vestiging. In de tweede bijdrage van Driessen & Doesborgh staan de gegeven adviezen zelf centraal. De deelvragen zijn: Welke relatie bestaat er tussen de cognitieve (o.a. prestaties) en 6

16 niet-cognitieve competenties (bv. werkhouding) in het basisonderwijs en de adviezen voor voortgezet onderwijs? Zijn er daarbij verschillen in het gewicht van die competenties in relatie tot het advies? Welke relatie bestaat er met achtergrondkenmerken van leerlingen en scholen? Is er ten aanzien van sommige groepen van leerlingen sprake van overadvisering?. Het vertrekpunt voor deze analyses vormt dezelfde steekproef als bij het onderzoek naar de totstandkoming van de adviezen. Allereerst wordt een actuele beschrijving gegeven van de verdelingen van adviezen en cognitieve en niet-cognitieve competenties, uitgesplitst naar achtergrondkenmerken van leerlingen en scholen. Vervolgens worden al deze gegevens multivariaat aan elkaar gerelateerd met behulp van multilevel-analyse. Bij dit laatste gaat het om het bepalen van de relatieve bijdrage van de verschillende competenties en achtergrondkenmerken in de voorspelling van het advies en het nagaan of er sprake is van overadvisering. In de derde bijdrage gaan Overmaat & Ledoux in op het onderwijs in groep 8 als cognitieve voorbereiding in brede zin. De onderzoeksvragen in deze bijdrage zijn: In welke opzichten verschilt het onderwijs in groep 8 van dat van andere leerjaren? In hoeverre is de voorbereiding afhankelijk van de sociaal-etnische samenstelling van de klas, de adviessamenstelling en het gemiddelde prestatieniveau? De gegevens over het aanbod zijn afkomstig uit de leerkrachtvragenlijst van groep 4, 6 en 8. Het aanbod in groep 8 wordt beschreven en vergeleken met de lagere leerjaren. Bovendien wordt het aanbod gerelateerd aan de sociaal-etnische samenstelling van de klas, het prestatieniveau en het adviesniveau van de klas. Qua analyses wordt voornamelijk gebruik gemaakt van variantie- en regressie-analyse. In de vierde bijdrage gaan Overmaat, Ledoux & Van der Veen in op de specifieke voorbereiding in groep 8 en het differentiële aanbod. De onderzoeksvragen zijn: Op welke wijze bereiden leerkrachten van groep 8 hun leerlingen voor op een andere werkwijze en andere vakinhoud in het voortgezet onderwijs? Is deze voorbereiding mede gerelateerd aan verschillende v.o.-niveaus? Is er in groep 8 sprake van een differentieel aanbod bij taal en rekenen gerelateerd aan verschillende v.o.-niveaus? In hoeverre is de specifieke voorbereiding en het differentiële aanbod afhankelijk van de sociaal-etnische samenstelling van de klas, de adviessamenstelling en het gemiddelde prestatieniveau? Heeft de specifieke voorbereiding in groep 8 en het niveau van het differentiële aanbod een effect op het onderwijssucces van de leerlingen in de eerste twee jaar van het voortgezet onderwijs? De gegevens zijn afkomstig uit de leerkrachtvragenlijst van groep 8. De specifieke voorbereiding en het differentiële aanbod worden beschreven en door middel van regressie-analyse gerelateerd aan de sociaal-etnische samenstelling van de klas, het prestatieniveau en het adviesniveau van de klas. Met behulp van multilevel-analyses wordt onderzocht wat het effect is van de specifieke voorbereiding en het niveau van het aanbod op de positie in het tweede jaar van het voortgezet onderwijs. Daarbij wordt gebruik ge- 7

17 maakt van gegevens van leerlingen van de vierde PRIMA-meting die nu in het voortgezet onderwijs zitten. Dit is mogelijk omdat steeds de helft van de PRIMAleerlingen na het verlaten van het basisonderwijs ook nog wordt gevolgd in hun gang door het voortgezet onderwijs. In de vijfde bijdrage gaat Van der Veen in op de schoolkeuze-ondersteuning en contacten tussen basis- en voortgezet onderwijs. De onderzoeksvragen luiden: Wat doen basisscholen aan keuze-ondersteuning en welke contacten hebben zij met v.o.-scholen? Leiden deze activiteiten tot meer tevredenheid bij ouders en kinderen over het advies en een bewustere schoolkeuze? Hebben deze ondersteuning en contacten een effect op het onderwijssucces in de eerste twee jaar van het voortgezet onderwijs? Voor het beantwoorden van deze laatste vraag wordt - net als bij de vorige bijdrage - gebruik gemaakt van gegevens van leerlingen van de vierde PRIMA-meting die nu in het tweede jaar van het voortgezet onderwijs zitten. In het eerste deel van deze bijdrage wordt een beschrijving gegeven van door scholen ondernomen activiteiten en wordt een relatie gelegd met een aantal achtergrondkenmerken. In het tweede deel wordt met behulp van multilevel logistische regressie-analyse nagegaan wat het effect is van de diverse activiteiten van scholen op het al-dan-niet eens zijn met het advies en het opvolgen daarvan. Ook wordt met behulp van multilevel-analyse onderzocht wat het effect is van de door scholen ondernomen activiteiten op het maken van een bewuste keuze en de positie in het tweede jaar van het voortgezet onderwijs. In de zesde, en daarmee laatste, bijdrage van Roeleveld staat de langere termijn centraal. Hij gaat na wat de voorspellende waarde is van het advies voor de loopbaan in het voortgezet onderwijs en in hoeverre de bezochte basisschool voor die loopbaan nog een rol speelt. Twee deelvragen worden beantwoord: Welke effecten heeft het advies op de onderwijspositie die de leerlingen hebben bereikt in het vierde jaar van het voortgezet onderwijs, rekening houdend met hun cognitieve capaciteiten en sociaal-etnische achtergronden? Hangen kenmerken van de bezochte basisscholen samen met het bereikte niveau in het vierde jaar voortgezet onderwijs? Wat de schoolkenmerken betreft gaat het om de sociaal-etnische samenstelling en kenmerken van effectief achterstandsonderwijs. Voor deze longitudinale analyses is gebruik gemaakt van een eerder PRIMA-cohort, namelijk dat van de tweede meting, dat verder gevolgd is in het voortgezet onderwijs. Ook bij deze deelstudie is multilevel-analyse verricht. 8

18 Literatuur Bosker, R. (1990). Extra kansen dankzij de school? Het differentieel effect van schoolkenmerken op loopbanen in het voortgezet onderwijs voor lager versus hoger milieu leerlingen en jongens versus meisjes. Nijmegen: ITS. Driessen, G. (1991). Discrepanties tussen toetsresultaten en doorstroomniveau. Positieve discriminatie bij de overgang basisonderwijs - voortgezet onderwijs? Pedagogische Studiën, 68, (1), Driessen, G., & Doesborgh, J. (2003a). Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van jonge kinderen. Nijmegen: ITS. Driessen, G., & Doesborgh, J. (2003b). Voor- en Vroegschoolse Educatie en cognitieve en niet-cognitieve competenties van jonge kinderen. Nijmegen: ITS. Driessen, G., Doesborgh. J., Ledoux, G., Veen, I. van der, & Vergeer. M. (2003). Sociale integratie in het primair onderwijs. Een studie naar de relatie tussen de sociale, etnische, religieuze en cognitieve schoolcompositie en de cognitieve en niet-cognitieve positie van verschillende groepen leerlingen. Analyses bij het PRIMA-cohortonderzoek, derde meting. Nijmegen/Amsterdam: ITS/SCO-Kohnstamm Instituut. Driessen, G., Langen, A. van, & Vierke, H. (2004). Basisonderwijs: Veldwerkverslag, leerlinggegevens en oudervragenlijsten. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Vijfde meting Nijmegen: ITS. Dronkers, J., Erp, M. van, Robijns, M., & Roeleveld, J. (1998). Krijgen leerlingen in de grote steden en met name in Amsterdam te hoge adviezen? Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 23, (1), Jungbluth, P. (2003). De ongelijke basisschool. Nijmegen: ITS. Ledoux, G., Voncken, E., Oud, W., Keesom, J., & Roede, E. (2002). Netwerken als verbeterinstrument? Een inventarisatie van de mogelijke inzet van netwerken ter verbetering van de aansluiting tussen primair en voortgezet onderwijs. Amsterdam: SCO- Kohnstamm Instituut. Ledoux, G., & Overmaat, M. (2002). Op zoek naar succes. Een onderzoek naar basisscholen die meer en minder succesvol zijn voor autochtone en allochtone leerlingen uit achterstandgroepen. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Meijnen, W. (2003). Onderwijsachterstanden: een historische schets. In: W. Meijnen (ed.), Onderwijsachterstanden in basisscholen (pp. 9-29). Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Meijnen, G.W. (2004). Het concept meritocratie en het voortgezet onderwijs. Pedagogische Studiën, 81, (2),

19 Roeleveld, J. (2003). Veranderingen in het kleuteronderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Roeleveld, J., & Meijden, A. van der (2004). Speciaal basisonderwijs: Veldwerkverslag, leerlinggegevens en oudervragenlijst. Basisrapportage PRIMA-chohortonderzoek. Vijfde meting Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Tesser, P. (1986). Sociale herkomst en schoolloopbanen in het voortgezet onderwijs. Nijmegen: ITS. Veen, I. van der (2003). Jonge risicoleerlingen. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Veen, I. van der, Meijden, A. van der, & Ledoux, G. (2004a). School- en klaskenmerken speciaal basisonderwijs. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Vijfde meting Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Veen, I. van der, Meijden, A. van der, & Ledoux, G. (2004b). School- en klaskenmerken basisonderwijs. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Vijfde meting Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Werf, G. van der, & Kuyper, H. (2004). Brugklasdocenten gaan niet op de hurken. Meer uitvallers en afstromers na invoering vmbo. Didaktief, 34, (7),

20 2 De rol van ouders en scholen bij de totstandkoming van de adviezen voortgezet onderwijs Geert Driessen & Jan Doesborgh 2.1 Inleiding De overgang van het basis- naar voortgezet onderwijs is niet alleen voor de kinderen, maar ook voor hun ouders en scholen een cruciaal moment. De keuze van het type voortgezet onderwijs legt in belangrijke mate de route vast van de tweede fase van de onderwijsloopbaan (Bosker, 1990). En daarmee ook van het uiteindelijk te realiseren onderwijsniveau en de beroepsmogelijkheden en maatschappelijke kansen. Gegeven het feit dat de overheid stapelen, omwegen en tweedekansonderwijs steeds meer uit probeert te bannen, is het voor ouders zaak meteen een keuze te maken die de beste kansen garandeert. Scholen hebben het beste voor met hun kinderen, dat wil zeggen: gegeven de capaciteiten het hoogste mogelijke onderwijstype proberen te realiseren. Maar daarnaast wordt het voor basisscholen zelf steeds belangrijker zoveel mogelijk kinderen naar hoge types van voortgezet onderwijs door te laten stromen. In een cultuur waar scholen middels kwaliteitskaarten van de Inspectie van het Onderwijs, op internet, in dagbladen en schoolgidsen worden afgerekend op hun prestaties en toegevoegde waarde, is het voor het voortbestaan van een school van levensbelang te laten zien hoe goed ze zijn, ofwel welk aandeel van hun leerlingen naar het vwo of ten minste havo doorstroomt (vgl. Dijkstra e.a., 2001). De keuze voor een bepaald type voortgezet onderwijs wordt in belangrijke mate bepaald door het advies van de basisschool en in veel gevallen een afsluitende toets. Hiervoor wordt meestal de Eindtoets Basisonderwijs van het Cito gebruikt. Volgens het Cito geeft haar toets aanvullende informatie op het advies en kan hij uitsluitsel geven in twijfelgevallen. Sommige scholen voor voortgezet onderwijs selecteren echter nadrukkelijk ook op toetsresultaten en eisen, afhankelijk van het schooltype, een bepaalde minimumscore. De toets krijgt dan een groot gewicht en beperkt de speelruimte van leerkrachten, leerlingen en ouders (Van Langen & Suhre, 2001). Veel basisscholen daarentegen, hechten aan meer dingen belang dan alleen de resultaten van één toets en baseren hun advies ook op de ontwikkeling van de prestaties en op gedrags- en houdingskenmerken van het kind, zoals hun motivatie, werkhouding, doorzettingsvermogen, zelfstandigheid en zelfvertrouwen. Dat is voor een klein, maar groeiend aantal scholen reden om het gebruik van de Cito-toets categorisch af te wij- 11

21 zen (vgl. Appelhof, 2004). Verder zullen leerkrachten vaak ook de thuissituatie meewegen, bijvoorbeeld door te letten op de mate waarin het kind thuis ondersteund wordt bij zaken die met school en onderwijs te maken hebben. Een dergelijke ondersteuning wordt vaak opgevat als een vorm van sociaal en cultureel kapitaal zoals door Coleman (1998) en Bourdieu (1986) geïntroduceerd. Overigens wordt meestal alleen gewezen op positieve aspecten van dergelijk kapitaal; Kao (2004) wijst er echter op dat er ook negatieve varianten bestaan. Ouders kunnen via hun kapitaal hun kinderen bijvoorbeeld zodanig sturen, dat bij hen verkeerde verwachtingen worden gewekt, ze gedemotiveerd raken en juist gaan onderpresteren. Omdat leerkrachten verschillend oordelen over de waarde van al deze aspecten, is het evident dat er ook (accent)verschillen in adviesgedrag zullen bestaan. Advisering is geen neutraal en puur meritocratisch proces (Luyten & Bosker, 2004). Naast de feitelijke capaciteiten van leerlingen spelen ook allerlei factoren uit de omgeving van het kind (i.c. gezin, school en buurt) een rol. Leerkrachten laten het beeld dat ze hebben van hun leerlingen meebepalen door hun sociale en etnische achtergrond (Jungbluth, 2003). Hierboven hebben we al gewezen op het fenomeen sociaal en cultureel kapitaal. Bekend is dat dit langs sociale en etnische lijnen verdeeld is (Driessen, 2001; Driessen, Smit & Sleegers, 2005). Kinderen van hooggeleide autochtone ouders beschikken doorgaans over aanzienlijk meer relevant kapitaal dan kinderen van laagopgeleide allochtone ouders. De eerstgenoemden kunnen hun kinderen niet alleen beter concreet ondersteunen bij zaken die met school te maken hebben, maar zijn ook meer bekend met de eisen van het onderwijs en mogelijkheden om daar optimaal profijt uit te halen. Allochtone ouders hebben weliswaar doorgaans hogere verwachtingen dan autochtone ouders, maar deze zijn vaak onrealistisch (Ledoux e.a., 1992; Smit & Driessen, 2002). Dit kan herleid worden tot hun ontoereikende taalvaardigheid Nederlands, hun onbekendheid met het Nederlandse onderwijsstelsel en het hanteren van ongeschikte referentiegroepen, in casu oudere generaties en de eigen groep in plaats van autochtonen (vgl. Goldsmith, 2004). De ambities van deze ouders kunnen zo bezien ook opgevat worden als een vorm van negatief kapitaal. Zij zijn er mede de oorzaak van dat hun kinderen in hogere typen van voortgezet onderwijs instromen dan door de leerkrachten geadviseerd (Mulder & Suhre, 1995). Dit kan nadelig uitpakken omdat allochtone kinderen van hun leerkrachten vaak ook al hogere adviezen krijgen dan hun prestaties rechtvaardigen, het verschijnsel van overadvisering en overpositionering (Driessen, 1991; Koeslag & Dronkers, 1994; Van der Werf & Kuyper, 2002). Deze leerkrachten wegen het ontwikkelingspotentieel op het gebied van de Nederlandse taalvaardigheid mee in het advies. Ze veronderstellen dat de leerlingen omdat ze wel de benodigde intellectuele capaciteiten bezitten geschikt zijn voor een hoger niveau. Het hoger adviseren en kiezen hoeven trouwens niet per se nadelig te zijn. Onderzoek laat zien dat na meerdere jaren in het voortgezet onderwijs het effect van het hoger kiezen op de gerealiseerde hogere positie niet helemaal ver- 12

22 dwenen. Ook is uit onderzoek naar succesvolle Turkse en Marokkaanse leerlingen gebleken dat de adviezen die juist deze succesvolle groep kreeg doorgaans te laag was gezien de positie in het voortgezet onderwijs na een aantal jaren (Crul, 2000; Van der Veen, 2001). Dat leerlingen een bepaald advies hebben gekregen wil niet zeggen dat zij en hun ouders daar tevreden mee zijn. Ondanks een geringe speelruimte zullen ouders en leerlingen soms toch proberen anders te kiezen dan geadviseerd. Een belangrijke vraag is daarom of het advies uiteindelijk ook is opgevolgd en waarom wel of niet. Recente geluiden over druk die sommige ouders uitoefenen op leerkrachten van groep 8 om een zo hoog mogelijk advies te verkrijgen, doen vermoeden dat er tegenwoordig meer sprake is van pogingen tot beïnvloeding door ouders. Voor autochtone ouders worden in dit verband drie motieven genoemd: statusoverwegingen, de wens om bepaalde, te zwarte scholen voor voortgezet onderwijs te mijden en de wens om opstroommogelijkheden veilig te stellen. Voor allochtone ouders lijkt vooral het laatste het belangrijkste motief te vormen (Karsten e.a., 2003). Daarbij lijken zij soms ook nog een onderscheid te maken naar de sekse van hun kinderen: de ambities die zij koesteren voor jongens liggen hoger dan die voor meisjes. Een motief dat zeker ook een rol speelt heeft te maken met de invoering van het vmbo. Het vmbo wordt geassocieerd met het oude vbo (en niet met de mavo) en heeft daarmee het stempel van afvalbak gekregen. Ouders willen daarom kost-wat-kost voorkomen dat hun kinderen naar dat schooltype moeten en schromen niet daarvoor flinke druk op de leerkrachten uit te oefenen, die daar vervolgens vaak ook aan toegeven. Van der Werf & Kuyper (2002) spreken in dit verband van adviesinflatie. Dronkers e.a. (1998) suggereren dat pressie van ouders meer voorkomt in grote steden en dat daarbij het assertievere grootstedelijke klimaat een rol speelt: leerkrachten hebben er minder gezag en ouders komen eerder op voor hun rechten. In de grote steden worden hogere adviezen gegeven dan elders, ook nadat rekening is gehouden met leerling- en schoolkenmerken. Deze verschillen zouden kunnen worden teruggevoerd op het geringere aandeel laaggeschoolde autochtone ouders, het grotere aandeel allochtone ouders, en de dominantie van het openbaar onderwijs. Zowel de sociaal-etnische schoolcompositie, de richting van de school, als ook de urbanisatiegraad spelen dus een rol. Analyses van Mulder & Tesser (1992) maken bovendien duidelijk dat de samenstelling van de schoolbevolking in termen van het gemiddelde prestatieniveau eveneens van belang is. Zij laten zien dat scholen met een laag prestatieniveau relatief hoge adviezen geven, maar ook dat scholen in het algemeen hogere adviezen geven aan allochtone leerlingen dan aan autochtone leerlingen met dezelfde prestaties en een vergelijkbare sociale achtergrond. Er is de laatste 15 jaar veel onderzoek verricht naar het advies voor voortgezet onderwijs. In verreweg de meeste studies rond dit onderwerp staat de relatie met de 13

23 prestaties in het basisonderwijs, de verdere loopbaan in het voortgezet onderwijs en de sekse, sociaal milieu en etnische herkomst van de leerlingen centraal. De processen rond advisering en de rol van ouders en scholen daarbij vormen echter een nog vrijwel onbelicht terrein. De onderhavige bijdrage richt zich juist op dit soort aspecten, waarbij tevens wordt nagegaan welke relatie er is met kenmerken van de leerlingen en hun ouders en kenmerken van de scholen die zij bezoeken. Op basis van het bovenstaande formuleren we als algemene probleemstelling: Wat is de rol van de ouders bij de totstandkoming van de adviezen? Welke factoren benadrukken scholen? In hoeverre worden de adviezen opgevolgd, en wat zijn redenen van eventuele afwijking? Welke relatie is er bij dit alles met de achtergronden van de leerlingen en kenmerken van de klassen en scholen? Nader gespecificeerd gaat het om de volgende onderzoeksvragen: 1. Welke interessen, verwachtingen en mogelijkheden tot (inhoudelijke en emotionele) ondersteuning hebben ouders met betrekking tot de schoolloopbaan van hun kinderen en welke relatie is er daarbij met de achtergrond van de kinderen en scholen? 2. Welke factoren spelen volgens de directies en leerkrachten een rol bij de totstandkoming van de adviezen? Verschillen deze naar achtergrond van de kinderen en scholen? 3. Wat is de inbreng van de ouders bij de totstandkoming van het advies, welke druk oefenen zij daarbij uit, wat gebeurt er als ouders en school van mening verschillen? Verschillen dit soort zaken naar de achtergronden van de kinderen en scholen? 4. In hoeverre zijn kind en ouders het eens met het gegeven advies, is het advies ook opgevolgd, en als dat niet is gebeurd wat waren daarvoor dan de redenen? Verschillen dit soort zaken naar achtergrond van de kinderen en scholen? 2.2 Methode Steekproef We maken gebruik van gegevens die zijn verzameld bij de vijfde meting van het PRIMA-cohortonderzoek uit 2002/03 (Driessen, Van Langen & Vierke, 2004). Aan dat onderzoek namen in totaal 600 basisscholen met leerlingen uit de groepen 2, 4, 6 en 8 deel. De onderhavige analyses zijn uitgevoerd op de landelijk representatieve steekproef van 420 scholen met leerlingen uit groep 8. Gegevens zijn verzameld bij leerlingen, ouders, groepsleerkrachten en directies. Deze gegevens kennen per onderzoeksinstrument en kenmerk verschillende aantallen ontbrekende waarden. Bij 14

24 een door de groepsleerkrachten at random ingevulde vragenlijst over de leerlingen 1 zijn deze aangevuld door het gemiddelde van de etnische groep waartoe de leerling behoort te imputeren. In de andere gevallen is listwise deletion toegepast. Middels correlationele analyse is nagegaan of er sprake is van selectieve uitval; dat bleek niet het geval te zijn. De uiteindelijke steekproef telt 5664 leerlingen uit 497 klassen Instrumenten De informatie komt uit verschillende instrumenten. Het Groepsformulier bevat gegevens uit de schooladministratie over het kind en diens ouders. In de Leerlingvragenlijst overgang basis- voortgezet onderwijs hebben de leerlingen een aantal vragen beantwoord in relatie tot de overgang naar het voortgezet onderwijs. De groepsleerkrachten hebben in het Leerlingprofiel overgang basis- voortgezet onderwijs vragen beantwoord over de advisering voortgezet onderwijs. De Groepsleerkracht- en de Directievragenlijst bevatten vragen over de voorbereiding op en overgang naar het voortgezet onderwijs Analyse-opzet De kern van de analyses bestaat uit de presentatie van de verdelingen van de kenmerken die te maken hebben met de advisering voor het type voortgezet onderwijs. Vervolgens worden deze kenmerken, steeds volgens eenzelfde stramien, gerelateerd aan de kenmerken op leerling- en op klasniveau. Daartoe worden variantie-analyses uitgevoerd om de verschillen tussen groepen te toetsen. Gelet op de grote aantallen klassen en leerlingen zeggen de traditioneel gehanteerde criteria voor significantie niet veel: bij dergelijke aantallen zijn de samenhangen immers al gauw significant, terwijl de relevantie vaak nihil is. Daarom wordt geadviseerd naar een effectmaat, bijvoorbeeld in de vorm van een samenhangcoëfficiënt, te kijken als indicator voor de relevantie van een samenhang of verschil (bv. Thompson, 1998; Wainer & Robinson, 2003). We richten ons primair op de sterkte van de samenhang, i.c. de eta-coëfficiënt. Voor de interpretatie van deze sterkte bestaan geen vaststaande regels. Cohen (1988) bijvoorbeeld, noemt een samenhang van.10 weak,.30 medium en.50 strong. Een samenhang van.10 impliceert echter slechts 1% verklaarde variantie. Wij nemen daarom een iets hogere ondergrens en beschouwen een samenhang of verschil relevant bij eta.15 en bovendien sterker relevant bij eta.20 (ofwel ruim 2%, 1 Het leerlingprofiel en het leerlingprofiel overgang basis- voortgezet onderwijs is in verband met de mogelijke belasting van de leerkrachten niet voor elke leerling ingevuld. Bij groepen van 14 of minder leerlingen is er voor elke leerling een formulier gemaakt en bij groepen van meer dan 14 leerlingen is op toevalsbasis een selectie van 75% genomen. 15

25 resp. 4% verklaarde variantie). Ondanks de genoemde bezwaren, zullen we ter informatie in de tabellen ook een aanduiding geven van de mate van significantie in de vorm van de p-waarde. Dat doen we op twee niveaus, namelijk p <.01 en p <.001, wat we onder sig. aangeven met *, respectievelijk **. Hierbij willen we overigens aantekenen dat in verband met de grote aantallen eigenlijk alleen p <.001 serieus genomen kan worden. Op de onderbouwing van deze keuze en de relaties tussen aantallen, significantie en relevantie zijn we elders al ingegaan (Driessen & Doesborgh, 2003, pp. 29, ; zie verder ook Bosker, Mulder & Glas, 2001; Luyten & Bosker, 2004). De centrale variabelen met betrekking tot de advisering zullen we steeds bij de presentatie van de analyseresultaten bespreken. In Figuur 2.1 volgt eerst een overzicht van de predictoren op leerling- en klasniveau, met tegelijkertijd hun verdelingskenmerken. Figuur 2.1 Overzicht achtergrondkenmerken van leerlingen en van klassen/scholen (n=5664, resp. 497) Achtergrondkenmerken leerling Sekse (1) jongen [50%], (2) meisje [50%]. Opleiding ouders (1) lo [7%], (2) lbo [23%], (3) mbo [41%], (4) hbo/wo [29%]. Etniciteit (1) autochtoon [82%], (2) gemengd autochtoon en allochtoon [5%], (3) Surinaams en Antilliaans [2%], (4) Turks [4%], (5) Marokkaans [3%], (6) overig [4%]. Achtergronden klassen/scholen Aandeel 0.25-leerlingen in klas Autochtone achterstandsleerlingen: (1) 0% [21%], (2) 1-24% [46%], (3) 25% [33%]. Aandeel 0.90-leerlingen in klas Allochtone achterstandsleerlingen: (1) 0% [53%], (2) 1-24% [31%], (3) 25% [16%]. Cognitief niveau klas Geaggregeerde taal- en rekenprestaties: (1) laag [21%], (2) midden [36%], (3) hoog [43%]. Richting school (1) openbaar [33%], (2) RK [32%], (3) PC [28%], (4) overig-bijzonder [7%]. Gemeentetype Van plaats van vestiging school: (1) G4 [9%], (2) G21 [11%], (3) platteland [24%], (4) overig/modaal [56%]. 16

26 2.3 Resultaten Onderwijsondersteuning ouders De eerste vraag die we willen beantwoorden betreft de interesse, verwachtingen en mogelijkheden tot ondersteuning van ouders met betrekking tot de schoolloopbaan van hun kinderen en de relatie daarvan met de achtergronden van de kinderen en kenmerken van de klassen. De daarvoor gebruikte informatie is afkomstig van de leerlingen. Hen is een aantal uitspraken voorgelegd waarbij ze konden aangeven in welke mate ze klopten. Op basis van factor- en betrouwbaarheidsanalyse zijn verschillende factoren onderscheiden. Interesse van ouders telt 4 items; voorbeelden zijn: Mijn ouders vragen me vaak hoe het was op school en Mijn ouders helpen me als ik problemen heb op school. Verwachtingen van ouders telt eveneens 4 items, bijvoorbeeld Mijn ouders gaan er van uit dat ik veel zal bereiken op school, en Mijn ouders willen graag dat ik een zo hoog mogelijke opleiding haal. Hoewel de alpha s aan de lage kant zijn (.66, resp..54), is toch besloten de dimensies te handhaven. De scores zijn berekend als de gemiddelden op de samenstellende items, met als categorieën: (1) geen, beetje, (2) redelijk, (3) veel. Ook is de leerlingen naar de te verwachten steun gevraagd, of meer concreet: bij wie ze terecht kunnen met vragen over het schoolwerk: bij de ouders, bij broers/zussen, bij andere mensen. Op basis hiervan is de gemiddelde steun berekend, met als categorieën: (1) nee, misschien, (2) waarschijnlijk, (3) ja, zeker. Eerst hebben we gekeken naar de verdelingen en samenhangen met de kenmerken op leerlingniveau. In Tabel 2.1 staan de gemiddelden, met een uitsplitsing naar de sekse van de leerlingen. In de bespreking van de tabel hierna zullen we ook soms verwijzen naar de procentuele verdeling van de antwoordcategorieën. Tabel 2.1 Interesse, verwachtingen en steun ouders, naar sekse leerling (info leerlingen; gemiddelden) Sekse jongen meisje totaal eta sig. Interesse ouders t.a.v. school ** Verwachtingen ouders t.a.v. school ** Steun bij schoolwerk ** * p<.01, ** p<

27 Er is vanuit de ouders doorgaans veel interesse voor de loopbaan van hun kinderen. Bijna tweederde van de leerlingen zegt dat de ouders veel interesse hebben. Daarbij is er iets meer interesse voor de loopbaan van hun dochters dan zoons. De verwachtingen liggen wat dichter bij redelijk dan veel. Ruim eenderde van de leerlingen is van mening dat de ouders hoge verwachtingen hebben wat betreft hun schoolloopbaan. Hier zijn de verachtingen van de zoons iets hoger dan van de meisjes. Het oordeel over de steun die de leerlingen verwachten is gematigd. Slechts een zesde van de leerlingen zegt zeker steun van ouders, broers/zussen en anderen te krijgen bij vragen over het schoolwerk. De lage eta s duiden er op dat er bij dit alles hooguit een klein verschil is tussen jongens en meisjes. De betreffende gegevens zijn ook geanalyseerd naar opleiding ouders; de resultaten staan in Tabel 2.2. Tabel 2.2 Interesse, verwachtingen en steun ouders, naar opleiding ouders (info leerlingen; gemiddelden) Opleiding ouders lo lbo mbo hbo/ wo totaal eta sig. Interesse ouders t.a.v. school ** Verwachtingen ouders t.a.v. school ** Steun bij schoolwerk ** * p<.01, ** p<.001 De gegevens in Tabel 2.2 maken duidelijk dat de verschillen tussen de opleidingscategorieën vrij gering zijn. Er springt slechts één score uit: opmerkelijk genoeg hebben de laagst opgeleide ouders de hoogst verwachtingen. We komen hier zo meteen bij de uitsplitsing naar etniciteit in Tabel 2.3 op terug. Tabel 2.3 Interesse, verwachtingen en steun ouders, naar etniciteit (info leerlingen; gemiddelden) Etniciteit aut. gem. S/A T M ov. totaal eta sig. Interesse ouders t.a.v. school Verwachtingen ouders t.a.v. school ** Steun bij schoolwerk * * p<.01, ** p<