Opleidingsprofiel. Docent Beeldende Kunst en Vormgeving (bachelor) Werkgroep Opleidingsprofiel Beeldende Kunst en Vormgeving Netwerk KVDO, maart 2004

Transcriptie

1 Opleidingsprofiel Docent Beeldende Kunst en Vormgeving (bachelor) Werkgroep Opleidingsprofiel Beeldende Kunst en Vormgeving Netwerk KVDO, maart 2004

2 maart 2004/jv 1/ 27 Voorwoord Voor u ligt het document Opleidingsprofiel Docent Beeldende Kunst en Vormgeving (Bachelor). Dit landelijk gemeenschappelijk profiel is in opdracht van het Netwerk Kunstvakdocentenopleidingen (KVDO) opgesteld door een speciaal voor dat doel in het leven geroepen werkgroep. Het beschrijft wat de docentenopleidingen gemeenschappelijk hebben als kader voor de eigen profilering van de opleidingen en is bedoeld als sturend en richtinggevend voor de vorming van opleidingscurricula. Het Opleidingsprofiel Docent Beeldende Kunst en Vormgeving (bachelor) biedt de opleidingen, studenten, docenten, bestuurders, de binnen- en buitenschoolse kunsteducatieve beroepspraktijk en andere geïnteresseerden collectieve uitspraken over de kwalificaties waaraan een afstuderende Docent Beeldende Kunst en Vormgeving moet voldoen. Binnen het kunstvakonderwijs worden tien opleidingsprofielen opgesteld, die tezamen inzicht geven in de structuur en samenhang van de kwalificaties van afgestudeerden van de initiële kunstopleidingen op HBO bachelor-niveau. Van deze tien zijn er inmiddels zes met betrekking tot de kunstvakopleidingen vastgesteld. De vier die betrekking hebben op de kunstvakdocentenopleidingen (waaronder dit profiel) zijn door het Netwerk KVDO ontwikkeld en worden aan het werkveld ter validering voorgelegd. Dat er een HBO masteropleiding (voor een geselecteerd aantal bachelors) dient te volgen op de bachelorfase staat voor het Netwerk buiten kijf. Het Netwerk KVDO kiest daarbij voor één multidisciplinaire masteropleiding kunsteducatie, die aansluit bij deze bachelorprofielen én bij de zich sterk ontwikkelende praktijk van de kunsteducatie. De bacheloropleiding kan in de periode van 4 jaar tijd zorgen voor een basisbekwaamheid, maar sommige onderwijsterreinen vergen van de docent een hoger professioneel niveau en een grotere persoonlijke verbreding en verdieping of specialisatie dan de HBObachelor kan bieden. Het Netwerk heeft bij het schrijven van de bachelor- en de masterprofielen het uitgangspunt gehanteerd dat het door de hogescholen af te geven getuigschrift voor de bacheloropleiding afgestudeerden de mogelijkheid geeft om les te geven in de relevante kunstdiscipline in de basisvorming, het MBO en het VMBO, alsmede het buitenschoolse werkveld. In relatie tot het voorbereidend hoger onderwijs bestaat er een sterke inhoudelijke koppeling tussen het theoretische vak CKV2 en het op uitvoering gerichte CKV3. Van afgestudeerde bachelors kan worden verwacht dat zij voldoende basis hebben voor het verzorgen van kunstdisciplinegebonden onderwijs in het voorbereidend hoger onderwijs (CKV3). Echter, de bevoegdheid voor het verzorgen van het brede, interdisciplinaire vak CKV2 - in de gewenste combinatie met het kunstvak CKV3 - behoort in de optiek van het Netwerk niet bij de bachelorgraad. Alleen het getuigschrift van de masteropleiding biedt afgestudeerden de volledige onderwijsbevoegdheid in de kunstdiscipline waarvoor zij zijn opgeleid. Door de grotere aandacht voor de theoretische competenties in de masteropleiding onderscheidt de master zich van de bachelor vanwege de mogelijkheid om in het voorbereidend hoger onderwijs het vak CKV2 (in samenhang met CKV3) te

3 maart 2004/jv 2/ 27 verzorgen. Daarbij heeft de afgestudeerde Master ook de bekwaamheid ten aanzien van het vak CKV3 verder ontwikkeld. Met deze opzet wordt aangesloten bij de nationaal en internationaal gangbare praktijk. Na validering door het werkveld zullen de profielen van de kunstvakdocentopleidingen worden vastgesteld door de algemene vergadering van de Vereniging HBO-Raad ten behoeve van de hogescholen die deze opleidingen verzorgen. De opleidingsprofielen zijn tot stand gekomen onder regie van het netwerk KVDO. Ook na vaststelling zullen de profielen door dit netwerk worden beheerd.

4 maart 2004/jv 3/ 27 INHOUDSOPGAVE Voorwoord 1 1. Inleiding 1.1 Herstructurering Kunstonderwijs 1.2 Projectorganisatie Kunstvakonderwijs 1.3 Kwalificatiestelsel Kunstonderwijs 2. Herindeling kunstvakopleidingen 3. Status en werkwijze 3.1 Status van het opleidingsprofiel 3.2 Werkwijze, context en overwegingen 3.3 Terugkoppeling 4. Uitgangspunten 4.1 Explicitering van eisen 4.2 Competentiebenadering 4.3 Formulering van de competenties 5. Visie op de beroepen, het werkveld en ontwikkelingen in relatie tot de opleiding 5.1 Beroep en werkveld van de docent beeldende kunst en vormgeving 5.2 Ontwikkelingen 5.3 Relatie tussen beroep en opleiding 6. De positie van de opleiding Docent Beeldende Kunst en Vormgeving in het onderwijsveld 6.1 Hoger onderwijs 6.2 Verschillen met opleidingen op MBO-niveau 6.3 Relatie met het wetenschappelijk onderwijs en andere HBO-opleidingen 6.4 Voortgezette opleidingen 7. Competenties

5 maart 2004/jv 4/ Inleiding Een opleidingsprofiel geeft aan op welke opleidingskwalificaties een curriculum minimaal gebaseerd moet zijn en over welke competenties een beginnend docent in elk geval moet beschikken. Daarnaast zijn opleidingsprofielen belangrijk in de communicatie over opleidingen met derden. Het kunstvakonderwijs werkt momenteel aan een kwalificatiestelsel waarin voor de verschillende domeinen competentiegerichte opleidingskwalificaties worden vastgelegd en waarin tevens gestructureerd overleg met het werkveld over de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt wordt verankerd. 1.1 Herstructurering Kunstonderwijs Het opstellen van opleidingsprofielen gebeurt in het kader van de herstructurering van het kunstonderwijs, die weer past in het bredere ontwikkelingsperspectief van het hoger onderwijs. De profielontwikkeling is een gefaseerd proces, waarvoor de algemene vergadering van de HBO-Raad in 1997 het stramien bepaalde (zie Stramien Opleidingskwalificaties HBO). Het opleidingsprofiel (inclusief opleidingskwalificaties) is de middelste stap in het proces: het is de vertaling van het beroepsprofiel en de grondslag voor opleidingscurricula. De profielontwikkeling heeft verschillende, gerelateerde doelen. Ze faciliteert een eenduidiger begrippenapparaat en maakt daardoor een betere in- en externe communicatie en een betere meetbaarheid en vergelijkbaarheid van opleidingen mogelijk. Voorts dient zij een betere kwaliteit en kwaliteitszorg van het onderwijsaanbod: de operatie zal namelijk leiden tot meer transparante structuren, minder versnippering en meer en doelmatiger afstemming van de opleidingen op elkaar én de beroepspraktijk. Al deze factoren kunnen de verankering van het kunstvakonderwijs in de maatschappij ten goede komen. 1.2 Projectorganisatie Kunstvakonderwijs In het kader van deze herstructurering is in 1997 de Projectorganisatie Kunstvakonderwijs geïnstalleerd. Een van de opdrachten was om beroepsprofielen en startkwalificaties op te stellen voor het kunstonderwijs. Uitgangspunt was om te starten vanuit de beroepspraktijk: door ten eerste de beroepen te beschrijven waar het kunstvakonderwijs in principe voor zou moeten opleiden. Op grond van deze beschrijvingen kon worden bekeken hoe het onderwijsaanbod in het kunstonderwijs zich verhoudt ten opzichte van de ontwikkelingen in de beroepspraktijk. Om de vergelijkbaarheid van de beroepsinformatie uit de verschillende sectoren te vergroten en een vertaling mogelijk te maken naar eindtermen en curricula is door de Projectorganisatie gewerkt met een vast stramien waarin de informatie beschreven moest worden. Daarin is een onderscheid gemaakt tussen beroepsprofiel en startkwalificatie. Met beroepsprofiel wordt in dit verband bedoeld een beschrijving van de activiteiten die een beroepsbeoefenaar ontplooit na een aantal jaren praktijkervaring. Bij de startkwalificaties is de jonge professional die net een kunstvakopleiding achter de rug heeft het uitgangspunt.

6 maart 2004/jv 5/ 27 De kwaliteit en de bruikbaarheid van het ontwikkelde materiaal zijn door de Projectorganisatie in verschillende werkconferenties getoetst en zowel vertegenwoordigers van de beroepspraktijk als van het kunstonderwijs bleken zich in grote mate in het eindresultaat te kunnen vinden. 1.3 Kwalificatiestelsel Kunstonderwijs De Projectorganisatie Kunstvakonderwijs heeft zich niet meer bezig gehouden met de vertaling van de beroepsprofielen in opleidingsprofielen. Hiervoor is in 2001 een vervolgtraject gestart onder regie van de HBO-Raad, passend binnen de gangbare HBO-procedures en met het sectoraal adviescollege kunstonderwijs in een aansturende en coördinerende rol. Allereerst zijn er vijf op het beroepenveld afgestemde domeinen onderscheiden: Beeldende Kunst en Vormgeving, Film en Televisie, Muziek, Theater en Dans. Binnen deze domeinen zijn de disciplinenetwerken benaderd om te komen tot het opstellen van de opleidingsprofielen. In dit proces speelt de afstemming met de beroepspraktijk een belangrijke rol. Om de dialoog met de beroepspraktijk gestalte te geven is een convenant gesloten tussen de HBO-Raad, als vertegenwoordiger van de betrokken hogescholen en de Federatie van Kunstenaarsverenigingen, als vertegenwoordiger van de beroepspraktijk. In het convenant is onder andere vastgelegd dat de beroeps- en opleidingsprofielen periodiek zullen worden besproken met het beroepenveld. Actualiseren en aanscherpen van zowel beroepsprofiel als opleidingsprofiel zal in de toekomst nodig blijven.

7 maart 2004/jv 6/ Herindeling kunstvakopleidingen Met ingang van het studiejaar zijn de kunstvakopleidingen die geregistreerd staan in het Centraal Register voor Opleidingen Hoger Onderwijs (CROHO) anders ingedeeld. Dit heeft ook gevolgen voor de bacheloropleiding Docent Beeldende Kunst en Vormgeving. Een duidelijke plaatsbepaling komt niet alleen de kwaliteit en kwaliteitszorg van de betreffende kunstvakopleidingen zelf ten goede. Ze functioneert ook als referentiekader voor de beoordeling van specialisaties en opleidingen die zich bevinden op de grensgebieden van het kunstvakonderwijs. Het geeft inhoudelijke criteria voor de beoordeling en positionering van opleidingen die zijn samengesteld uit elementen van het kunstvakonderwijs en bijvoorbeeld een andere HBO-discipline. Gelet op de inhoudelijke analyse van de werkvelden in de beroepsprofielen is hierbij gekozen voor opleidingen die breed georiënteerde, op een of meer terreinen gespecialiseerde en 'ondernemende' afgestudeerden afleveren. Bij de herindeling is uitgegaan van de volgende criteria: breed gedefinieerde opleidingen, alleen specifiek waar noodzakelijk Dit met het oog op een zo groot mogelijke inzichtelijkheid in het opleidingenaanbod, op voldoende flexibiliteit in het vormgeven van nieuwe opleidingsvarianten, als ook op het op langere termijn creëren van voldoende perspectief op een eenduidig bekostigingsarrangement. De indeling moet tegemoet komen aan de eisen van doelmatigheid en beheersbaarheid. zo min mogelijk differentiatie Waar mogelijk moet de druk op differentiatie in het onderwijsaanbod worden beperkt. Dit kan door innovatie binnen bestaande opleidingen en een betere afstemming van de programmering tussen opleidingen. De indeling moet een flexibele, functionele onderwijsprogrammering mogelijk maken en aansluiting mogelijk maken op verwante disciplines en vakgebieden buiten het kunstvakonderwijs. beroepsgericht De opleidingen hebben een beroepsgerichte identiteit en oriëntatie. Ze dienen uit te gaan van voor studenten herkenbare beroepsbeelden en hebben een karakteristieke en herkenbare set van (kern)kwalificaties. Een en ander komt ook tot uitdrukking in een consistente naamgeving. onderscheid naar kerndisciplines en vakgebieden De opleidingen zijn inhoudelijk gebaseerd op onderscheiden kerndisciplines en vakgebieden. De uiteindelijke indelingssystematiek kent domeinen, opleidingen en uitstroomprofielen (waarbinnen tal van opleidingsvarianten).

8 maart 2004/jv 7/ 27 De nieuwe indeling van het opleidingenaanbod kunstonderwijs in schema: Domein Opleiding Uitstroomprofiel Beeldende Kunst en Vormgeving Opleiding Autonome Beeldende Kunst Opleiding Vormgeving Opleiding Docent Beeldende Kunst en Vormgeving Visuele Communicatie Productontwerp Ruimtelijk ontwerp Film en TV Opleiding Film en TV Muziek Opleiding Muziek Musicus Muziektechnologie Compositie Opleiding Docent Muziek Theater Opleiding Theater Acteur Theatermaker Opleiding Docent Drama Dans Opleiding Dans Danser Choreograaf Opleiding Docent Dans CROHO-nummer Docent Beeldende Kunst en Vormgeving Docent Dans Docent Drama Docent Muziek CROHO = het wettelijk Centraal Register Opleidingen Hoger Onderwijs / Uitstroom-profielen worden niet in het CROHO geregistreerd, maar zijn op grond van bestuurlijke afspraken bindend voor de afzonderlijke hogescholen. De nieuwe indeling heeft uitsluitend betrekking op de bachelorfase en is sinds 1 september 2002 van kracht. Voor elk van de opleidingen is een opleidingsprofiel met opleidingskwalificaties opgesteld, met waar van toepassing een verbijzondering naar uitstroomprofiel.

9 maart 2004/jv 8/ Status en werkwijze 3.1 Status van het opleidingsprofiel Dit landelijke opleidingsprofiel geldt voor alle instellingen in Nederland die de hogere beroepsopleiding verzorgen met de CROHO-benaming Docent Beeldende Kunst en Vormgeving. Het profiel is onder verantwoordelijkheid van het Netwerk KVDO tot stand gekomen en wordt door hem beheerd. Het is daarmee het collectieve eigendom van de hogescholen, als vertegenwoordigd in het Netwerk KVDO, die de opleiding Docent Beeldende Kunst en Vormgeving in stand houden. Uitgangspunt en ijkpunt bij het opstellen van het opleidingsprofiel waren de beroepsprofielen en startkwalificaties Docenten in de Kunstvakken die door de Projectorganisatie Kunstvakonderwijs zijn opgesteld in bijlage 1G van het eindrapport Project Kunstvakonderwijs (Utrecht, mei 1999) gebaseerd op de ongegradeerde en ongedeelde docentenopleiding. Deze beroepsprofielen zijn tot stand gekomen in nauw overleg met zowel de onderwijsinstellingen als de beroepspraktijk. De schrijfgroep heeft een bachelorprofiel geschreven dat in samenhang met het masterprofiel bezien moet worden. Daarbij is het van belang het beroepsveld van de bachelor ten opzichte van dat van de master helder te onderscheiden. Dat betekent dat de bevoegdheid van de bachelor het gehele beroepsveld geldt, maar dat de masterbekwaamheid voor verschillende beroepen en functies met een uitoefening op expert-niveau gekoppeld is aan eisen die door het afnemend beroepsveld geformuleerd worden voor deze. De bekwaamheid voor het geven van CKV2 is alleen te verkrijgen in de interdisciplinaire masteropleiding. Waarbij de verdieping en verbreding van de artistieke competentie, gezien de in de praktijk veel voorkomende koppeling van CKV2 aan CKV3, een extra forte van de masteropleiding is. Het Netwerk is van mening dat het mastertraject dient te voorzien in een verdere professionalisering en specialisering. Dit kan onder meer een belangrijke bijdrage leveren aan verbeterde en meer diverse loopbaanperspectieven van de docenten. Dit is analoog aan de aanbevelingen van de visitatiecommissie eerstegraads lerarenopleidingen en de bestuurlijke reactie daarop van de HBO-Raad. Deze zijn gebaseerd op de constatering dat: een universitaire pendant voor docenten in het kunstvakonderwijs ontbreekt en ook niet vanzelfsprekend is gezien een noodzakelijke bedding daarvan in de kunstenopleidingen er onduidelijkheid over de positie van afgestudeerden van de docentenopleidingen in het kunstonderwijs blijft bestaan (zowel wat betreft de bevoegdheden van docenten als de titulatuur) er een te grote druk ontstaat op de opleidingsprogramma's, mede als gevolg van de invoering en invulling van het vak CKV Het profiel dient te worden beschouwd als een eerste versie, die de komende jaren zal worden aangevuld en aangescherpt. Het Netwerk KVDO beschouwt het in status van ontwikkeling.

10 maart 2004/jv 9/ 27 Voor een nadere toelichting wordt verwezen naar de notitie Naar een Kwalificatie-stelsel Kunstonderwijs 3.2 Werkwijze, context en overwegingen Het profiel is opgesteld door een werkgroep, ingesteld door de HBO-Raad, waarin verschillende vertegenwoordigers van hogescholen zitting hebben. De werkgroep is in samenstelling gedurende het proces gewijzigd: het definitieve stuk is geconcipieerd door Jeroen Chabot (voorzitter), Maarten Tamsma, Dick Laning, Meine Fernhout met adviezen van Folkert Haanstra en Til Groenendijk. Fons Schneijderberg heeft het proces in de eerste fase ondersteund. Later is hij opgevolgd door Jaap Vinken die ook heeft zorggedragen voor afstemming met profielen van andere docentenopleidingen en het interdisciplinaire masterprofiel. De werkgroep besteedde haar tijd en aandacht vooral aan het opstellen van de competenties, die het laatste hoofdstuk van dit profiel beslaan. De centrale vraag daarbij was welke vermogens of bekwaamheden studenten moeten verwerven om later een zinvolle bijdrage te kunnen leveren in hun beroepssituatie. Bij elke competentie werden gedragsindicatoren benoemd. Deze indicatoren geven aan welk waarneembare gedrag een afstuderend student/beginnend docent moet vertonen om te mogen concluderen dat hij of zij de desbetreffende competentie verworven heeft. Bij het benoemen van deze indicatoren vroeg de werkgroep zich steeds af welk gedrag een afstuderend student moet kunnen laten zien om de docenten ervan te overtuigen dat hij of zij in een toekomstige beroepssituatie competent kan handelen. De werkgroepen hebben enkele uitgangspunten geformuleerd, die er op gericht waren om tot een pregnant geformuleerde, accurate competentieset te komen: Er zijn niet teveel afzonderlijke competenties geformuleerd, die door hun bewoording direct als vermogen herkenbaar zijn. Voor de verschillende docentenopleidingen moesten dezelfde namen voor dezelfde competenties gebruikt worden, de definities mochten van discipline tot discipline verschillen De competenties en gedragsindicatoren moeten eenvoudig en aansprekend zijn geformuleerd en herkenbaar zijn voor studenten en docenten. Bij twijfel over de opname van een competentie of gedragsindicator is in het oog gehouden dat opleidingen in de praktijk breder zijn opgezet dan voor bepaalde beroepssituaties nodig is. Er werd een doorslaggevende rol toegekend aan het gezamenlijke oordeel van de werkgroepleden over wat een opleiding een student moet meegeven. De opleidingskwalificaties sluiten nauw aan bij de kwalificaties van de besbetreffende vakopleidingen Het werkproces bestond uit de volgende stappen: Inventarisatie van de inhoud van de beroepsprofielen en startkwalificaties van de Projectorganisatie Kunstvakonderwijs

11 maart 2004/jv 10/ 27 Aanvulling van de beroepsprofielen met nieuwe informatie over ontwikkelingen in de beroepspraktijk, het niveau van hoger beroepsonderwijs, et cetera. Identificatie van competentiegebieden. Dit komt erop neer dat op basis van de informatie uit de beroepsprofielen en startkwalificaties een aantal gebieden werden onderscheiden waarin een student zich moet bekwamen. Elk van de gebieden vooronderstelt een specifieke invalshoek op het onderwijs aan de opleiding. Uiteindelijk zijn de volgende competentiedomeinen c.q. opleidingsdimensies onderscheiden: artistiek vaktechnisch professioneel-maatschappelijk (kunst)pedagogisch Identificatie van competenties: Per competentiedomein werd een reeks afzonderlijke competenties onderscheiden; het uitgangspunt daarbij was dat het aantal competenties niet te groot mocht worden. Voor elke competentie werd een naam bedacht en een definitie geformuleerd. Indeling van de startkwalificaties bij competenties: De startkwalificaties werden stuk voor stuk bij een competentie ondergebracht, soms gebeurde dit door net zolang te schuiven met een kwalificatie totdat de meest geschikte noemer gevonden was. Herformuleren van de kwalificaties als gedragsindicatoren: Deze stap was ingrijpend, omdat een vertaalslag plaatsvond. De startkwalificaties waren immers geformuleerd in termen van kennis, vaardigheden en attitudes (de docent beeldende kunst en vormgeving kan, is in staat om ) en moesten nu in waarnemingstermen gegoten worden (de docent beeldende kunst en vormgeving verricht, de docent beeldende kunst en vormgeving maakt ). Waar nodig werden elementen aan de beroepskwalificaties toegevoegd. Om misverstanden te voorkomen wordt benadrukt dat de gebruikte termen een ruime interpretatie mogelijk moeten maken en dat de competentiesets uitsluitend richtinggevend zijn voor zowel opleiding, student als docent. De domeinen, competenties en gedragsindicatoren zijn niet bedoeld als delen van een allesomvattend, onfeilbaar of absoluut instrument, maar willen een gebruiker juist de mogelijkheid geven nuances aan te brengen. De competenties geven over het algemeen alleen de aard van het te ontwikkelen vermogen aan. De indicatoren zijn een hulpmiddel om vast te stellen in hoeverre het vermogen ontwikkeld is. In algemene zin geldt dat de opleiding het HBO-niveau weerspiegelt. Het kunstonderwijs wordt traditioneel ook gekenmerkt door mythen en verhalen, die studenten op een verrassende manier inspireren en verder kunnen brengen. De competenties moeten daar ruimte voor blijven bieden. Het koesteren van het onverwachte en het tonen van tolerantie ten opzichte van particuliere opvattingen is in het kunstonderwijs een groot goed. Het opleidingsprofiel is een kwaliteitskader dat enerzijds richting geeft en anderzijds voldoende ruimte biedt voor opleidingen om hun eigen weg te kiezen in de wijze waarop studenten opgeleid worden. Met de beschreven

12 maart 2004/jv 11/ 27 vermogens als uitgangspunt kan elke opleiding zelf haar programma s inrichten. Bij visitaties en accreditaties kan men later controleren of de studenten inderdaad de beschreven vermogens verwerven en of de programma s dat mogelijk maken. 3.3 Terugkoppeling De formuleringen van de competenties gaf binnen de schrijfgroepen en het netwerk gedurende het hele proces aanleiding tot discussie. De netwerkleden zijn zich bewust van mogelijke uitwerkingen die de gekozen woorden oproepen. Het document moest gekenmerkt worden door openheid en diversiteit, analoog aan de beroepspraktijk. In het vervolg van het werkproces zal verdere discussie en toetsing nodig zijn, waarbij geprobeerd moet worden om getoonde betrokkenheid te consolideren.

13 maart 2004/jv 12/ Uitgangspunten 4.1 Explicitering van eisen Dit opleidingsprofiel is gebaseerd op enkele belangrijke onderwijskundige uitgangspunten. Kunstvakdocentenopleidingen behoren tot het hoger beroepsonderwijs en dienen dus te voldoen aan de eisen die het kwalificatiestramien HBO stelt: tot uitdrukking moet worden gebracht dat Kunstvakdocentenopleidingen in substantiële mate individugericht zijn en binnen de opleidingskwalificaties ruimte willen bieden aan een initiatiefrijke opstelling. De opleidingskwalificaties moeten voor het beroepenveld herkenbaar zijn. In de visie op de juist afgestudeerde kunstvakdocent en het kunsteducatieve beroepenveld, en vervolgens in het indelingskader en de kwalificaties komt tot uitdrukking welke eisen nieuwe ontwikkelingen aan de beroepsuitoefening stellen. De beroepspraktijk kent een dynamische ontwikkeling die een dogmatische beschrijving van kwalificaties uitsluit. De opleidingskwalificaties moeten het HBO-niveau en, als deel van het kunstvakonderwijs, ook een artistieke component in de opleiding duidelijk specificeren (gericht op de door afgestudeerden te leveren bijdragen aan de totstandkoming van een artistiek product of proces of de overdracht daarvan). De opleidingskwalificaties moeten toekomstgericht zijn. Elk diploma heeft een houdbaarheidsdatum. Afgestudeerden moeten zich blijven ontwikkelen, hun competenties blijven uitbouwen. Hiertoe moet een student tijdens de opleiding het vermogen ontwikkelen. In dit verband zijn de opleidingskwalificaties toekomstgericht opgesteld. De opleidingskwalificaties moeten helder en waar mogelijk niet te gedetailleerd geformuleerd zijn en waar van toepassing aansluiten bij internationale ontwikkelingen. De opleidingskwalificaties moeten observeerbaar zijn (vandaar de formulering in gedragsindicatoren) en meetbaar (vandaar het incorporeren van criteria). 4.2 Competentiebenadering Competentiegericht opleiden en leren is een innovatieve onderwijsvisie die in het HBO breed wordt toegepast en goed aansluit bij tradities in het (kunstvak)onderwijs. Het Netwerk KVDO heeft in dat kader voor een competentiegerichte benadering gekozen. Competentiegericht kunstvakonderwijs kenmerkt zich door een integrale benadering van kennis, vaardigheden en attitude, door zelfsturing en een op de student gericht curriculum. Opleidingsdocenten staan middenin of hebben hun wortels in de kunsteducatieve beroepspraktijk. Het is daarmee onderwijs dat nadrukkelijk is afgestemd op de toekomstige werkpraktijk van studenten. Ook daar is de integratie van kennis, vaardigheden en houdingen immers eerder regel dan uitzondering.

14 maart 2004/jv 13/ 27 De instellingen erkennen dat de introductie van opleidingsprofielen en competenties vaak een omslag in het denken en werken vereist die niet voor iedereen gemakkelijk te maken zal zijn. Recente visitaties hebben duidelijk gemaakt dat de mondelinge en informele cultuur van de opleidingen op cruciale punten aangevuld moet worden met schriftelijke werkwijzen. Veel onderwijsinstellingen hebben met die cultuuromslag inmiddels een begin gemaakt. De instellingen die al verder waren in dit proces grijpen deze gelegenheid aan om hun onderwijs verder te structureren en te onderbouwen. De opleidingsprofielen moeten, als ze eenmaal voldragen zijn, de kroon op dat werk vormen. Voorwaarde voor het ontwikkelen van competenties is ruimte voor studenten om hun eigen ontwikkeling actief te sturen om zo al aanwezige competenties op een hoger niveau te brengen of nieuwe competenties te ontwikkelen. Betrokkenheid bij het vak van studenten en docenten is in het kunstvakonderwijs een groot goed. De competenties moeten daar ruimte voor blijven bieden. Het opleidingsprofiel is een kwaliteitskader dat enerzijds richting geeft en anderzijds voldoende ruimte biedt voor onderwijsinstellingen om een eigen weg te kiezen in de wijze waarop studenten opgeleid worden. Met de beschreven vermogens als uitgangspunt kan elke docentenopleiding zelf haar programma s inrichten. Bij visitaties en accreditaties kan later controle plaats vinden of de studenten inderdaad de beschreven vermogens verworven hebben en of de programma s dat mogelijk maken. De nadruk komt dus veel meer op de kwaliteiten van de studenten te liggen. 4.3 Formulering van de competenties De vermogens en gedragsindicatoren zijn breed geformuleerd zodat soms een zekere mate van overlap is ontstaan. Hiermee wordt aangegeven dat het één niet zonder het ander kan; het gehele document bestaat uit formuleringen die onderling een dynamisch verband hebben (het profiel heeft ook betrekking op een dynamisch beroepenveld). De competentieprofielen voor het hele kunstvakonderwijs zijn onderling op elkaar afgestemd en er op gericht crossovers door studenten mogelijk te maken. De competenties staan vooral in het teken van de opleidingen, minder van de beroepspraktijk. Onderwijs is het toerusten van studenten met vermogens, ook vermogens die een enkeling uiteindelijk misschien niet nodig blijkt te hebben. Daarom staan er omschrijvingen in dit document die strijdig kunnen lijken met sommige beroepsopvattingen. De competenties en gedragsindicatoren vormen geen allesomvattend, onfeilbaar of absoluut toetsingsinstrument, maar vooronderstellen een deskundige beoordelaar, die bij de toepassing van de competenties nuances kan aanbrengen. In de formulering van de competenties is niet precies het niveau aan te geven dat de student bereikt moet hebben. De competenties geven over het algemeen alleen de aard van het te ontwikkelen vermogen aan. De indicatoren zijn een hulpmiddel om vast te stellen in hoeverre het vermogen ontwikkeld is.

15 maart 2004/jv 14/ Visie op de beroepen, het werkveld en ontwikkelingen in relatie tot de opleiding 5.1 Beroep en werkveld Hoofdactiviteit van een docent in een kunstvak is het verzorgen van onderwijs in het desbetreffende kunstvak binnen de verschillende sectoren/fasen van het onderwijs, dan wel het geven van lessen, cursussen of het opzetten en begeleiden van projecten binnen de buitenschoolse kunsteducatie of de amateurkunst. Kennis en beheersing van de betreffende kunstdiscipline en het specifieke kunstvak is vanzelfsprekend een voorwaarde om het docentschap daarin goed te kunnen uitoefenen. De werkzaamheden kunnen zowel binnenschools als buitenschools plaatsvinden. De Docent verzorgt onderwijs in de theorie en praktijk van de Beeldende Kunst en Vormgeving, soms ook onderwijs in kunst en cultuur in het algemeen. Afgestudeerden zijn in het binnenschoolse gebied werkzaam als vakleerkracht Beeldende Kunst en Vormgeving en (intern) schoolbegeleider binnen het primair onderwijs, als docent in het VMBO, HAVO en VWO, in het secundair beroepsonderwijs en enkele opleidingen binnen het HBO. In het buitenschoolse gebied worden functies en werkzaamheden vervuld door docenten/kunstenaars afkomstig van diverse opleidingen. Voor afgestudeerden van de opleiding Docent Beeldende Kunst en Vormgeving die werkzaam zijn in de buitenschoolse kunsteducatie gelden vaak ook aanvullende activiteiten. Die betreffen vooral het ondernemerschap in de kunsteducatie, gericht op nieuw aanbod voor nieuwe doelgroepen. Binnen de centra voor kunsteducatie fungeren afgestudeerden van de opleiding Docent Beeldende Kunst en Vormgeving vaak als kaderdocent, staffunctionaris of coördinerende schakel tussen meerdere vakspecialisten. Het maken van een opleidingsprofiel is niet opgevat als een 1-op-1 vertaling van beroep naar opleiding. Het moet ook een document zijn waarin de opleidingen gezamenlijk stelling hebben genomen wat betreft de vraag: wat willen wij onze studenten meegeven in de opleiding en welke kwalificaties moeten onze studenten dus hebben aan het eind van de opleiding? Het is lastig criteria vast te stellen voor een beginnend Docent Beeldende Kunst en Vormgeving. Het is bijna ondoenlijk om uit te gaan van een stand van zaken in de zeer snel veranderende wereld van de kunsten en het onderwijs. Daarbij is een typering van de gemiddelde docent al snel arbitrair en steriel, terwijl natuurlijk ook juist uitdrukking moet worden gegeven aan het bijzondere van het vak. Het beeld is in onze cultuur alom tegenwoordig: traditionele en digitale visuele media zijn onontkoombaar en indringende fenomenen geworden. Technische en maatschappelijke ontwikkelingen hebben productie, reproductie en distributie van beelden gemakkelijker en toegankelijker gemaakt. Grenzen tussen beeld en werkelijkheid lijken soms te vervagen (virtual reality). Daarnaast vormen beelden uit andere culturen een deel van onze leefwereld. In dit geheel speelt de beeldende kunst nog steeds een belangrijke rol, hoewel de specifieke betekenis ervan ter discussie is komen te staan: lopen het traditionele kunstbegrip en de alledaagse beeldcultuur in elkaar over. Al deze

16 maart 2004/jv 15/ 27 beelden tezamen zijn de neerslag van ideeën, gevoelens, waarnemingen en verbeeldingen van het individu en van de culturele samenhang waarin ze zijn ontstaan. De docent wijst de leerling de weg in deze overstelpende hoeveelheid beelden, probeert er samenhang in aan te brengen en helpt hen hierbinnen een persoonlijk standpunt in te nemen. De Docent Beeldende Kunst en Vormgeving ontwikkelt het beeldend vermogen van de leerlingen door ze zelf vlakke, ruimtelijke en bewegende beelden te laten maken, waarbij wordt uitgegaan van hun leefwereld, interesses, kennis en vaardigheden. Verbeelding is de spil van een open proces van ontdekken en vormgeven, waarin leerlingen op persoonlijke wijze vorm en inhoud tot beelden laten samenvloeien. Een kritische beschouwing van deze beelden maakt hen bewust van hun stellingname en interpretaties en plaatst hun beelden in een breder cultureel perspectief. In een stimulerende leeromgeving, die wordt gekenmerkt door gevarieerde taakstellingen en duidelijke eindcriteria, kan een dialoog ontstaan tussen eigen beelden en die van anderen. Op deze manier bevordert het vak de integratie van kennis, vaardigheden en attitudes, die kunnen leiden tot de ontwikkeling van een eigen beeldend vermogen en tot een zelfstandige, actieve en kritische deelname aan de cultuur Ontwikkelingen Het didactisch concept 'actief leren' brengt voor docenten mee, dat zij in toenemende mate meer de rol van coach of regisseur van het leerproces hebben dan die van instructeur. De opleiding vindt zijn voedingsbodem in de wereld van de beeldende kunst, vormgeving, de telecommunicatiemedia en de (jeugd)cultuur van onze samenleving. De kunsten kenmerken zich door een fusion van disciplines. Inhoud van artistieke of maatschappelijke stellingname beheerst de vorm; niet alleen de ambachtelijke virtuositeit. Daarenboven hebben de nieuwe lensgebonden en digitale media hun intrede in het artistieke domein gedaan. Beeldcultuur en jongerencultuur worden beheerst door digitale media, animaties en muziek. De telecommunicatiemiddelen, allen beeldscherm georiënteerd, ontwikkelen nieuwe taal- en beeldconventies en kennen een gebruik over traditioneel gescheiden maatschappelijke groeperingen heen. Tal van nieuwe beeldpraktijken strijden om voorrang in het reservoir waarmee de docent wordt toegerust. De invoering van de vakken culturele en kunstzinnige vorming 1, 2 en 3 betekende een versterking van de receptieve en theoretische component van de kunstvakken, en zorgt daarnaast voor een tendens tot samenwerking en integratie van de verschillende kunstvakken. Bij het in gemeenschappelijk deel voor alle leerlingen verplichte vak CKV1 staat cultuurdeelname centraal. De 1 Voorgaande twee alinea s zijn bijna integraal overgenomen uit Waarom? Daarom!, een terreinverkenning van het vakgebied; didactiekcommissie NVTO (in voorlopige versie, te lezen op - overigens aan te bevelen voor recente waarnemingen over ontwikkelingen en kansen voor het vakgebied. De term Beeldcultuur als nieuwe benaming van het kunstvak wordt daarin geïntroduceerd omdat het meer adequaat de hier geschetste context, perspectieven en ontwikkelingen omvat.

17 maart 2004/jv 16/ 27 samenwerking tussen scholen en culturele instellingen krijgt in dat verband een extra stimulans door het OC&W-project 'Cultuur en School'. In het hele binnen- en buitenschoolse (kunst)educatieve veld zijn nog meer en evenzeer drastische ontwikkelingen gaande. Voor het primair en voortgezet onderwijs is het lerarentekort nijpend. Daarnaast zijn het VMBO en MBO sterk groeiende afnemers. In de grote steden dienen tekorten in het speciaal onderwijs en het VMBO zich aan. Er is een toenemend en innovatief gebruik van informatie- en communicatietechnologie binnen het onderwijs, maar ook binnen de verschillende kunstdisciplines. Het goed kunnen werken met collegadocenten in teamverband wordt eveneens steeds belangrijker. Er is sprake van een toenemende hoeveelheid alerte en ondernemende organisaties die zich richten op het binnen- en buitenschoolse veld (vgl. branchevereniging De Kunstconnectie, Expertisecentrum Cultuurnetwerk.NL, etc.) of de wisselwerking kunstenveld-onderwijs (Cultuur en School, Kunstenaars in de Klas, Kunstklassen en Cultuurprofielscholen). 5.3 Relatie tussen beroep en opleiding De consequentie voor de docentenopleidingen van bovenstaande ontwikkelingen met betrekking tot het CKV-onderwijs is dat allerlei varianten en combinaties onderdeel moeten uitmaken van het opleidingscurriculum. Al de ontwikkelingen vragen om diverse en flexibele beroepsopleidingen. De er mee verband houdende facetten van het beroepsmatig functioneren dienen een plaats te hebben in het competentieprofiel van de docent. De opleidingen zijn goed ingespeeld op het gebruik van ICT, waardoor de afgestudeerden volwaardig kunnen participeren in de ontwikkeling van leertechnologie in de onderwijsinstellingen waar zij komen te werken. De ontwikkeling van de Docent Beeldende Kunst en vormgeving moet nadrukkelijk worden bezien in het kader van een Leven Lang Leren. Ook na de vakstudie moet de docent zich voortdurend blijven ontwikkelen, zowel op artistiek als op kunstpedagogisch terrein.

18 maart 2004/jv 17/ De positie van de opleiding Docent Beeldende Kunst en Vormgeving in het onderwijsveld 6.1 Hoger onderwijs De opleiding Docent Beeldende Kunst en Vormgeving valt onder het Hoger Beroepsonderwijs. Dit betekent dat de opleiding afgestudeerden aflevert die op HBO-niveau kunnen presteren. Voor de bacheloropleiding houdt dit in dat studenten in het bijzonder een probleemoplossend vermogen ontwikkeld hebben. De masteropleiding is gericht op de ontwikkeling van het probleemstellend en probleemdefiniërend vermogen en de verdieping van probleemoplossende competenties. Het algemene HBO-niveau van een bachelor kan afgeleid van de Dublin Descriptoren als volgt worden gekenschetst: Kennis en inzicht De bachelor heeft aantoonbare kennis en inzicht van een vakgebied, waarbij wordt voortgebouwd op het niveau bereikt in het voortgezet onderwijs en dit wordt overtroffen; functioneert doorgaans op een niveau waarop met ondersteuning van gespecialiseerde handboeken, enige aspecten voorkomen waarvoor kennis van de laatste ontwikkelingen in het vakgebied vereist is. Toepassen kennis en inzicht De bachelor is in staat om zijn/haar kennis en inzicht op dusdanige wijze toe te passen, dat dit een professionele benadering van zijn/haar werk of beroep laat zien, en beschikt verder over competenties voor het opstellen en verdiepen van argumentaties en voor het oplossen van problemen op het vakgebied. Oordeelsvorming De bachelor is in staat om relevante gegevens te verzamelen en interpreteren (meestal op het vakgebied) met het doel een oordeel te vormen dat mede gebaseerd is op het afwegen van relevante sociaal- maatschappelijke, wetenschappelijke of ethische aspecten. Communicatie De bachelor is in staat om informatie, ideeën en oplossingen over te brengen op een publiek bestaande uit specialisten of niet-specialisten. Leervaardigheden De bachelor bezit de leervaardigheden die noodzakelijk zijn om een vervolgstudie die een hoog niveau van autonomie veronderstelt aan te gaan. 6.2 Verschillen met opleidingen op MBO-niveau De specificatie van het HBO-niveau is eens te meer van belang gezien de recente opkomst van op de sector kunst en kunsteducatie gerichte opleidingen op MBO-niveau. Op grond van een analyse van de arbeidsmarkt (en de ontwikkelingen daarin) vindt men argumenten om de stap te zetten naar het ontwikkelen van MBO-kwalificaties. Daarbij wordt vooral gekeken naar de wereld van amusement, festivals, beurzen, evenementen en events, (educatieve) attracties/musea, de commercie, tv- en videoproducties evenals cultuureducatie en culturele vrijetijdsbesteding. Ook vanuit de ideële markt van de Centra voor de Kunsten lijkt er een gerichte vraag te ontstaan naar assistenten en/of zelfstandig opererend kader dat op deelgebieden instructie kan verzorgen. Dit is een groeimarkt waarin voor MBO-ers kansen zouden liggen, vooral in de ondersteunende beroepen. Op het educatief agogisch vak

19 maart 2004/jv 18/ 27 worden bijvoorbeeld vakken als docent-assistent, educatief medewerker en creatief-, muziek- en dramatherapeut voorgesteld Definiëring van niveau en uitstroomprofielen (vgl. docent vs. onderwijsassistent) zijn essentieel om helderheid te verschaffen met betrekking tot kwaliteitsbewaking, beroeps- en werkveldoriëntatie. Duidelijke grenzen zijn gewenst, waarbij afstemming van de verschillende kwalificatiestelsels temeer noodzakelijk is gezien de actuele inspanningen om te komen tot een meer dynamische beroepsonderwijskolom VMBO-MBO-HBO. 6.3 Relatie met het wetenschappelijk onderwijs en andere HBO-opleidingen Het HBO onderscheidt zich van het wetenschappelijk onderwijs voornamelijk door zijn vakmatige en beroepsgerichte oriëntatie. Vooralsnog is de afstand tussen de wetenschappelijke opleidingen gerelateerd aan de verschillende kunstdisciplines en die in het kunstvakonderwijs vrij groot. De introductie van de bachelor-master structuur biedt de kunstvakdocentenopleidingen kansen om in samenwerking met het wetenschappelijk onderwijs mastertrajecten op te zetten op het terrein van de kunsteducatie en onderzoek naar actuele ontwikkelingen op deze vakgebieden. Ook t.a.v. de didactische (na- en bij-) scholing van docenten voor het verzorgen van CKV2-programma s is afstemming en samenwerking geboden. 6.4 Voortgezette opleidingen Zoals eerder aangegeven is er in het kader van de nieuwe bachelor-master structuur behoefte aan een opleiding Master Kunsteducatie, waarbij vooral ook een verantwoorde beroepsvoorbereiding kan plaatsvinden voor het interdisciplinaire (kunst)vak CKV2 in de 2e fase van het VO en de geschetste onderwijsontwikkelingen onder paragraaf 5.2 in het algemeen. De HBO-Master Kunsteducatie dient te voldoen aan de eisen die in de Dublin descriptoren staan beschreven ten aanzien van de kwalificatie Master met betrekking tot verdieping en verbreding van: kennis en inzicht toepassen van kennis en inzicht oordeelsvorming communicatie leervaardigheden De vier belangrijkste competentiedomeinen in deze beoogde CROHO-opleiding zijn: kunstpedagogisch competentiedomein (CKV2, het multidisciplinaire kunstvak met een overwegend, resp. meer cultuurtheoretisch profiel ) onderzoekscompetentiedomein (toegepast onderzoek) management- en organisatiecompetentiedomein (docentgerelateerde specialisaties, werkveldspecialisatie, leidinggevend beroepsbeoefenaar) artistiek competentiedomein (verdieping en verbreding)

20 maart 2004/jv 19/ Competenties 1 CREËREND VERMOGEN de beginnende docent creëert beelden die voortkomen uit het volgen van een artistieke visie en kan dit creatieve proces in dienst van het docentschap stellen de docent a) herleidt een complex van kennis, inzicht, waarnemingen, indrukken en emoties tot artistieke ideeën, baseert hierop een eigen artistieke visie en kan deze verder ontwikkelen b) drukt de eigen artistieke visie met behulp van daartoe geëigende middelen uit in autonoom of toegepast beeldend werk c) creëert beelden in uiteenlopende disciplines en demonstreert daarbij inzicht in de manier waarop beelden ervaringen veroorzaken en betekenissen overdragen

21 maart 2004/jv 20/ 27 2 (KUNST)PEDAGOGISCH EN DIDACTISCH VERMOGEN de beginnende docent zet (kunst)pedagogische, didactische en vakinhoudelijke kennis en vaardigheden op een methodische wijze in bij educatieve activiteiten om het beeldend vermogen van de leerling/cursist te ontwikkelen de beginnende docent a) stimuleert, begeleidt en adviseert leerlingen/cursisten (individueel of als groep) bij het ontwikkelen van een beeldend vermogen, bij de keuze en het gebruik van beeldende middelen, bij het oplossen van beeldende problemen en bij de presentatie en de beschouwing van het gemaakte werk b) begeleidt en adviseert leerlingen/cursisten (individueel of als groep) bij culturele activiteiten binnen het gehele spectrum van de kunsten c) biedt leerlingen/cursisten kennis en inzicht van het maatschappelijk functioneren van kunst in een brede culturele en cultuurhistorische context d) toont in staat te zijn het beeldend vermogen en de zich ontwikkelende kunstzinnige en culturele inzichten een betekenisvolle plaats te geven bij de zelfontplooiing van de leerling/cursist e) houdt rekening met verschillen tussen leerlingen/cursisten (bijvoorbeeld: cultureel, sociaal-economisch of ontwikkelingspsychologisch) f) is in staat algemene didactische en onderwijskundige kennis en vaardigheden op het gebied van de kunsteducatie toe te passen g) houdt rekening met eventuele leer- en gedragsproblemen bij leerlingen/cursisten en weet wanneer het nodig is om externe deskundigheid in te roepen h) toont in staat te zijn instrumenten voor proces- en productevaluaties (toetsing, examinering en afsluiting) te hanteren en betrekt daarbij vakoverstijgende en algemene onderwijsdoelen

22 maart 2004/jv 21/ 27 3 OPERATIONALISEREND VERMOGEN de beginnende docent kan voor zichzelf en anderen een inspirerende en functionele onderwijssituatie opzetten en in stand houden de beginnende docent a) toont in staat te zijn de materiële en immateriële leeromgeving zo in te richten dat interesse in de beeldende kunst en vormgeving wordt gewekt en levend gehouden b) toont in staat te zijn methodisch verantwoord lesmateriaal te ontwerpen en kan dit toepassen c) toont een vraaggerichte houding, kan leervragen vertalen naar educatieve activiteiten en kan deze activiteiten organiseren d) toont zich bewust van de noodzaak zakelijke voorzieningen te treffen om ook op de lange termijn beroepsmatig zelfstandig als docent werkzaam te kunnen zijn

23 maart 2004/jv 22/ 27 4 VERMOGEN TOT SAMENWERKING de beginnende docent is in staat een zelfstandige bijdrage te leveren aan een gezamenlijk educatief product of proces de beginnende docent a) toont in staat te zijn in afstemming met anderen (kunst)pedagogische doelen te realiseren b) toont in staat te zijn de eigen bekwaamheden in een samenwerkingsverband in te zetten en kan daarbij begrip, respect en waardering opbrengen voor de verschillende verantwoordelijkheden en belangen van de anderen c) voert constructief overleg met collegae en kan collegiale ondersteuning geven en accepteren

24 maart 2004/jv 23/ 27 5 COMMUNICATIEF VERMOGEN de beginnende docent kan effectief en efficiënt zijn of haar artistieke, pedagogische en didactische visies in onderling verband hanteren, presenteren en toelichten de beginnende docent a) zet uiteenlopende communicatieve vaardigheden in om zijn of haar artistieke, pedagogische en didactische visies toe te lichten naar te onderscheiden doelgroepen b) verantwoordt zijn of haar artistieke, pedagogische en didactische visies en de daaruit voortvloeiende keuzes in het kader van de waarden en identiteitsuitspraken die gelden binnen de school of instelling c) gaat buiten de school of instelling contacten aan die relevant zijn voor een eigen kunsteducatief en cultureel netwerk en weet deze te onderhouden d) toont in staat te zijn te onderhandelen over organisatorische, financiële en inhoudelijke aspecten van zijn of haar beroepspraktijk als docent

25 maart 2004/jv 24/ 27 6 REFLECTIEF VERMOGEN de beginnende docent kan het eigen (kunst)pedagogisch, didactisch en artistieke handelen beschouwen, analyseren, duiden en beoordelen de beginnende docent a) beoordeelt het eigen didactisch handelen op (kunst)pedagogische waarde en effectiviteit b) plaatst culturele ontwikkelingen in een maatschappelijke context en relateert deze aan het eigen (kunst)pedagogische handelen c) toont over brede kennis te beschikken van de actuele ontwikkelingen binnen het eigen (kunst)pedagogische vakgebied, de beeldende kunst en vormgeving, de andere kunstdisciplines en de beeldcultuur in het algemeen d) toont over brede kennis te beschikken van de kernconcepten, structuren, werkwijzen en theorieën van de beeldende kunst en vormgeving, de andere kunstdisciplines en van de historische en sociaal-maatschappelijke bedding daarvan e) toont inzicht in de samenhang tussen de verschillende beeldende en vormgevende disciplines en tussen de manieren waarop deze beschouwd worden en relateert dit aan het eigen (kunst)pedagogische vakgebied

26 maart 2004/jv 25/ 27 7 VERMOGEN TOT GROEI EN VERNIEUWING de beginnende docent kan zijn of haar docentschap verder ontwikkelen en verdiepen de beginnende docent a) toont een oriënterende en onderzoekende grondhouding en staat open voor nieuwe inzichten en vaardigheden wat betreft methoden, technieken, materialen b) is in staat de persoonlijke (kunst)pedagogische visie steeds verder te ontwikkelen c) gaat constructief om met kritiek van anderen d) herkent nascholingsvragen, formuleert deze en is bereid tot deelname aan nascholing e) draagt individueel of met collegae bij aan adoptie en implementatie van onderwijsvernieuwingen

27 maart 2004/jv 26/ 27 8 OMGEVINGSGERICHTHEID de beginnende docent kan relevante omgevingsfactoren in de samenleving signaleren en deze gebruiken bij zijn werkzaamheden als docent de beginnende docent a) toont inzicht in de relaties tussen onderwijs, vorming en opvoeding binnen een sociaal-culturele context b) houdt zich op de hoogte van ontwikkelingen wat betreft het werk en ideeën van kunstenaars en vormgevers uit de eigen discipline en uit de eigen en andere culturen en laat zich daardoor inspireren c) toont inzicht in de functie en plaats van de kunsten in verschillende sectoren van de samenleving en verwerkt die in zijn professioneel handelen als docent d) hanteert kennis van de organisatiestructuur van de binnen- en buitenschoolse (kunst)educatie