Evalueren in het vak Duits

Maat: px
Weergave met pagina beginnen:

Download "Evalueren in het vak Duits"

Transcriptie

1 Evalueren in het vak Duits Vakbegeleiders Duits

2 Woord vooraf De tekst rond Evaluatie in het vak Duits wil een antwoord bieden op de vele vragen vanuit de werkvloer. Het is een uitgebreid document geworden. Het bestaat uit een basisdocument, een aantal aanvullende fiches waarop de begrippen verder uitgeklaard worden en een aantal bijhorende voorbeelden en modellen. Hoe de tekst lezen? Het kan nooit de bedoeling zijn om het document in één keer geheel door te nemen, daarvoor is het niet alleen te uitgebreid, bovendien werd het ook niet zo geconcipieerd. Het volstaat het basisdocument van deze tekst door te nemen om onze visie op evaluatie te leren kennen. Je kunt de tekst uiteraard als persoonlijke lectuur doornemen. Als begeleiders zien wij hem het liefst op de agenda van een vakvergadering geplaatst, waar je hem samen doorneemt en zo gemeenschappelijk jullie evaluatiebeleid bevraagt en verder uittekent. Wie over een bepaald aspect meer wil vernemen, kan ook de aanvullende fiches lezen. Wie voorbeelden of modellen wenst, vindt die dan als bijlage bij de fiches. Ze moeten echter altijd in samenhang met de fiches worden gelezen. Die schetsen immers het kader. De voorbeelden en modellen hebben een relatief karakter. Ze zijn niet toegesneden op een specifieke schoolcontext, doelgroep of klassituatie. Je kunt ze dan ook niet zomaar overnemen. Vertrek altijd vanuit de eigen praktijk en kijk hoe en waar je kunt bijsturen. De modellen zijn niets meer dan een inspiratiebron die het reflecterend en creatief vermogen van de leraar wil ondersteunen. Bewandel daarbij de weg van de geleidelijkheid. De aanvullende fiches kan je ook los van de basistekst lezen. Het zijn een soort FAQ waarin we op vragen vanuit het werkveld proberen een antwoord te geven. Je zal merken dat de inleidende alinea heel vaak een kopie is van een fragment uit de basistekst. De bedoeling daarvan is de fiche juist te kunnen kaderen, voor wie ze los van de basistekst wil lezen. Onze bronnen Deze tekst is het resultaat van heel wat overleg binnen de interdiocesane begeleidingsgroep. We zijn heel veel erkentelijkheid verschuldigd aan het CCMT (coördinatiecommissie voor moderne talen) die de visietekst op het onderwijs in moderne vreemde talen heeft ontwikkeld en aan de hertalingen en concretiseringen binnen alle bisdommen en congregaties. Het zijn ideeën die we allemaal hebben meegenomen. Speciale dank gaat uit naar het bisdom Gent voor zijn tekst: Evaluatie, een genuanceerd verhaal, het bisdom Mechelen-Brussel voor zijn tekst: Evalueren volgens de visietekst mvt en de leerplannen en het bisdom Brugge voor zijn mededelingen en pedagogisch-didactische berichten in verband met dit thema. Deze documenten vormen mee de ruggengraat van deze tekst. 2

3 Inhoud Basisdocument 0 Het bredere referentiekader 1 Basisprincipes 1.1 Evaluatie is een deel van het leerproces 1.2 Leerplandoelstellingen staan centraal 2 Integratie of het samenspel van kennis en vaardigheden 2.1 Samenspel van kennis en vaardigheden 2.2 Samenspel van vaardigheden onderling 2.3 De plaats van leervaardigheid binnen dit samenspel 3 De plaats van de taaltaak 3.1 Wat is een taaltaak? 3.2 Taaltaak als voorbeeld van integratie 3.3 Taaltaak en evaluatie 4 Evalueren van attitudes 4.1 Soorten attitudes 4.2 Evalueren van attitudes 5 Bijzondere aandachtspunten: validiteit en transparantie 5.1 Evaluatie en validiteit 5.2 Evaluatie en transparantie 6 Evaluatie en differentiatie 6.1 Differentiatie op basis van binnen het zelfde leerplan 6.2 Differentiatie in aso op basis van de pool 6.3 Differentiatie en transparantie 6.4 Differentiatie en zorg 6.5 Differentiatie in de evaluatievorm 7 Evaluatie en schoolbeleid 7.1 De validiteit van een eenmalige toets 7.2 Het belang van vergis- en oefenruimte 7.3 Naar een gespreide evaluatie met permanente feedback 3

4 8 Alternatieve vormen van evaluatie 8.1 Zelfevaluatie 8.2 Peerevaluatie 8.3 Co-evaluatie 8.4 Portfolio Aanvullende fiches Vanuit deze inhoudslijst kan je ook rechtstreeks doorklikken naar de aanvullende fiches. Bij een aantal van deze fiches horen ook modellen. Die moet je altijd in samenhang met de fiche lezen. Fiche 1: De relatie oefenen en evalueren Fiche 2: Leerbevorderende feedback Fiche 3: Reflecterend vermogen en structurele aandacht Fiche 4: Fasen van taalverwerving (reproductie, transfer en communicatief-niveau) Fiche 5a: Evaluatiecriteria en parameters Fiche 5b: Evaluatiecriteria en parameters Fiche 6: Zielfertigkeit en Mittelfertigkeit Fiche 7: De taaltaak als voorbeeld van integratie Fiche 8: Evalueren van attitudes Fiche 9: Het signaal van de leerstof Fiche 10: Differentiatie Fiche 11: Gespreide evaluatie Fiche 12: Alternatieve vormen van evaluatie Fiche 13: Een kijkwijzer bij toetsen 4

5 0 Het referentiekader Evalueren is geen alleenstaand gebeuren. Het maakt deel uit van een groter kader waarin diverse puzzelstukjes moeten worden samengelegd. Het is echter niet alleen het verhaal van puzzelstukjes die in elkaar moeten passen, het is ook het verhaal van een breed gedragen kijk, waarbij zowel het beleid, als de leraar, als de leerling en diens ouders hun verantwoordelijkheid dienen te nemen. Op een aantal van die actoren kunnen wij direct of indirect invloed uitoefenen. Op de externen is dat uiteraard veel minder het geval. 5

6 Als uitgangspunt zijn wij vertrokken van het vier-in-balansmodel van Kennisnet, de publieke ICT-partner voor het onderwijs in Nederland. (zie ook ). Het vier-inbalansmodel 1 wordt gebruikt om de plaats van ICT in het onderwijsgebeuren in kaart te zetten. Wij hebben het model hertaald naar het evaluatiegebeuren en het als referentiekader voor de evaluatieproblematiek naar voor geschoven. De vier centrale pijlers in dit model zijn: visie, inhoud, deskundigheid en context. Deze pijlers zitten evenwel gevat binnen een breder kader dat de concrete invulling van deze pijlers mee inkleurt. Zo wordt de visie op evalueren mee gekleurd door de visie op leren en de visie op het vak, de inhoud van het evalueren moet sporen met de leerplannen en aansluiting vinden bij de klaspraktijk, de deskundigheid situeert zich binnen het bredere kader van pedagogische, didactische en technische bekwaamheid (TPACK) van de leraar. Ten slotte zullen organisatie en communicatie de laatste pijler, de context, mee gestalte geven. Typisch aan dit vier-in-balansmodel is, zoals de naam ook laat vermoeden, het feit dat de vier pijlers in balans moeten zijn om tot een succesvol evaluatiebeleid te kunnen komen. Er moet dus m.a.w. aan elk van deze pijlers voldoende aandacht besteed worden. De hoekpijler, de pijler van waaruit alles vertrekt en waarop alles afgestemd wordt, is visie: visie op evaluatie, die op haar beurt bepaald wordt door de bredere visie op leren. Een evaluatiebeleid dat niet van hieruit vertrekt, is gedoemd te mislukken. 1 Vier in Balans is een op wetenschappelijk onderzoek gebaseerde zienswijze op de invoering van ict in het onderwijs. Deze zienswijze is in 2001 gepresenteerd door de stichting Ict op School en in 2004 geactualiseerd onder de noemer Vier in Balans Plus. De kern van Vier in Balans is dat het gebruik van ict voor onderwijsdoeleinden draait om een evenwichtige inzet van vier bouwstenen: visie op onderwijs, kennis en vaardigheden, educatieve software en content, ict-infrastructuur. (Bron: Vier in Balans monitor 2006, Stichting Kennisnet) 6

7 1 Basisprincipes De basisprincipes ontlenen we aan de visietekst moderne talen van het VVKSO 'Een visie op het onderwijs in moderne vreemde talen' Evaluatie is een deel van het leerproces In het mvt-onderwijs is evaluatie nooit doel op zich, maar staat ze in de eerste plaats in functie van het terugkoppelingsproces. Zo neemt ze een sleutelpositie in het leer- en onderwijsproces in. Evaluatie biedt immers net zoals oefenen kansen op feedback zowel voor de leerling, als voor de leraar als voor zijn directe omgeving. In die zin is er ook uitdrukkelijk oog voor het reflecterend vermogen van leraar en leerling. In een kwaliteitsvolle evaluatie is dus er niet alleen aandacht voor het product, maar ook structurele aandacht voor het proces. Meer info over de relatie oefenen en evalueren: zie fiche 1 Meer info over leerbevorderende feedback: zie fiche 2 Meer info over reflecterend vermogen en structurele aandacht: zie fiche 3 In het mvt-onderwijs leert de leerling dus om te gaan met taal, leert hij taal efficiënt te gebruiken. Bij de evaluatie gaat de leraar na of de leerling dat ook effectief kan en/of in hoeverre hij nog oefening en bijsturing nodig heeft omdat een leerproces nog niet is afgerond. 1.2 Leerplandoelstellingen staan centraal Uitgangspunt van elke evaluatie zijn de leerplandoelstellingen. In de leerplannen Duits zijn zowel de algemene als de leerplandoelstellingen hoofdzakelijk geformuleerd als vaardigheidsdoelstellingen en stellen ze wat een leerling allemaal moet kunnen. Het is dan ook evident dat evaluatie nagaat of en in hoeverre die doelen uiteindelijk bereikt werden. Bij een betrouwbare evaluatie wegen overeenkomstig de leerplannen de vaardigheden dan ook duidelijk zwaarder door. 2 Een visie op het onderwijs in moderne vreemde talen. Mededeling van het VVKSO, referentienummer M-VVKSO (en bijlagen 062 B01/B02/B03/B04) 7

8 De processen die leiden tot het realiseren van die doelstellingen, verlopen zoveel mogelijk via authentieke taaltaken, waarbij we kennis en vaardigheden geïntegreerd aanbieden. (Zie ook 3) In de weg naar het realiseren van deze leerplandoelstellingen kunnen kleine tussentijdse toetsen op functionele kennis hun plaats hebben. Ze situeren zich net als de vaardigheden vooral op het niveau van de transfer en het creatief-communicatieve. Meer info over de fase van taalverwerving (reproductie, transfer en communicatiefniveau): zie fiche Integratie van kennis en vaardigheden en van vaardigheden onderling Steunend op de visie van het Europees Referentiekader in verband met het leren van vreemde talen, stelt de visietekst moderne talen van het VVKSO dat talen leren een samenspel is van kennis en vaardigheden en de bijpassende attitudes. Een samenspel dat ook in de evaluatie, als echo van de klaspraktijk, duidelijk zichtbaar moet zijn. Dit derde basisprincipe wordt omwille van zijn belangrijkheid in het volgende hoofdstuk apart verder uitgewerkt. Samengevat kunnen we stellen dat evaluatie de leerplandoelstellingen toetst; evaluatie nagaat of en in hoeverre de leerling daarvoor de nodige vaardigheden en de bijhorende kennis beheerst en of hij over de juiste attitudes beschikt; evaluatie zich niet richt op reproductie, maar in de eerste plaats op het niveau van de transfer en het creatief-communicatieve, en dit zoveel mogelijk binnen authentieke situaties; evaluatie inherent is aan het onderwijsleerproces en zich op alle niveaus binnen dit proces situeert; evaluatie aldus uitgangspunt is van eventuele bijsturing en dus zinvolle feedback dient aan te leveren. 8

9 2 Integratie of het samenspel van kennis en vaardigheden en van vaardigheden onderling 2.1 Samenspel van kennis en vaardigheden Bij een goede evaluatiepraktijk in de moderne talen is er altijd een directe correlatie tussen de declaratieve kennis ( het weten dat ), waartoe woordenschat, grammatica en interculturele kennis behoren, en de vaardigheden, waar procedurele kennis ( het weten hoe ) en communicatieve strategieën ( het weten wanneer, waar, waarom ) samenkomen. Die directe correlatie kan zich tweeërlei uitdrukken: in de aanwezigheid van verschillende criteria bij het beoordelen van de vaardigheidsopdrachten, waarbij de leraar naast de vaardigheids- ook kenniscriteria zoals o.a. lexicale rijkdom en grammaticale correctheid en interculturele competentie in rekening brengt. Meer info over deze criteria: zie fiche 5a en fiche 5b in het aanbieden van beknopte vaardigheidstaken bij de evaluatie van die declaratieve kennis die in de opdrachten onder vorig punt niet geïntegreerd kon worden. Bij een kwaliteitsvolle evaluatie is elke vaardigheidstoets in die zin altijd ook deels een kennistoets. We vertrekken immers vanuit de dubbele vraag: Wat moet een leerling kunnen? (vaardigheid) en Wat moet hij daarvoor kennen? (functionele kennis) Het samenspel van kennis en vaardigheden komt het best tot uiting in de taaltaak. Het gaat bij deze taken immers hoofdzakelijk over het overbrengen of interpreteren van inhouden binnen een bredere communicatieve context en de ondersteunende rol daarin van de verschillende kenniselementen, zoals woordenschat, grammatica en interculturele kennis. (Zie hoofdstuk 3) Kleinere kennistoetsen op reproductieniveau hebben als eerste doel de leerattitude van de leerling na te gaan. Kleinere tussentijdse toetsen op functionele kennis, zijn voor het evaluatieproces slechts dan waardevol als ze het niveau van de reproductie overstijgen en bijdragen tot de realisatie van de leerplandoelen. Daarnaast blijft reproduceren van kennis uiteraard een belangrijke en niet te verwaarlozen stap in het oefen- en verwervingsproces. 2.2 Samenspel van vaardigheden onderling Het leren van mvt is niet alleen een samenspel van vaardigheden en kennis maar ook van vaardigheden onderling. 9

10 Zo is luistervaardigheid inherent aan spreek- en gespreksvaardigheid. Partners die niet luisteren, praten naast elkaar heen, en sprekers die geen rekening houden met signalen van hun doelpubliek lopen het gevaar het contact met dat publiek te verliezen. Ook bij het spreken vertrek je vaak van iets dat je gelezen of beluisterd hebt. Eenzelfde verschijnsel hebben we bij de schrijfvaardigheid. Het interactieve schrijven is altijd een antwoord op een lees- of luistervaardigheidsactiviteit: een reactie op een brief, een uitnodiging, een advertentie, een bevestiging van een telefonische bestelling, een samenvatting of parafrase van een tekst Bij het "monologische" schrijven is dat veel minder het geval. Het is dan ook evident dat je bij de interactieve productieve vaardigheden als schrijven en gesprekken voeren de receptieve vaardigheden lezen en luisteren als evaluatieparameters mee in de beoordeling opneemt. 2.3 De plaats van leervaardigheid binnen dit samenspel Hebben we het in de leerplannen bij de vaardigheden in de eerste plaats over Zielfertigkeit, waarbij het authentieke vaardigheidsdoel voorop staat, dan heeft in het onderwijsleerproces ook de Mittelfertigkeit zijn plaats. In dat geval staan bijvoorbeeld het lezen en luisteren in dienst van de taalverwerving en kadert deze Mittelfertigkeit binnen de leervaardigheid. Het is dan ook belangrijk een onderscheid te maken tussen beide vormen. Mittelfertigkeit zal bij evaluaties een ondergeschikte rol spelen, in het leerproces daarentegen mag ze niet verwaarloosd worden. Meer info over Zielfertigkeit en Mittelfertigkeit: zie fiche 6 Samengevat kunnen we stellen dat we bij evaluatie zoveel mogelijk focussen op het samenspel van vaardigheden en kennis; de vaardigheden als Zielfertigkeit daarbij centraal staan; kennis onlosmakelijk daarmee verbonden is, maar in dienst staat van die vaardigheden; vaardigheden meestal ook onderling op elkaar inspelen; de taaltaak het voorbeeld bij uitstek is van dit samenspel tussen de verschillende aspecten; de vaardigheden als Mittelfertigkeit bij de evaluatie van ondergeschikt belang zijn, maar wel een expliciete functie hebben binnen het leerproces. 10

11 3 De plaats van de taaltaak 3.1 Wat is een taaltaak? "Een taaltaak is een realistische taak in een zo authentiek mogelijke maatschappelijke context of beroepscontext. Er is sprake van een open situatie waarbij de leerling zelfstandig in de doeltaal kan functioneren. Binnen het schoolgebeuren zal de leraar de leerling echter via de weg van de geleidelijkheid door middel van opdrachten en oefeningen brengen tot het samenhangend eindproduct dat een taaltaak uiteindelijk is." 3 Binnen deze definitie kun je het begrip beroepscontext naar het onderwijsgebeuren vertalen als: die context die logischer wijze met het studierichtingsprofiel verbonden is. In een Secretariaat-talen kan dit de context zijn van de office manager bv., in een richting Logistiek de magazijnbeheerder die goederen klaarmaakt voor verzending of die de goederen ontvangt, in een aso bv. het ontsluiten van economische of wetenschappelijke teksten afhankelijk van de richting die men volgt. Opdrachten worden in functie van de taaltaak geschreven. Ze kunnen gesloten of open zijn, deel zijn van een groter geheel of een geheel vormen. Oefeningen zijn gesloten en gericht op één doel. Ze staan altijd in functie van de opdracht. Het kan gaan om woordenschat, grammatica, interculturele competentie. 3.2 Taaltaak als voorbeeld van integratie De taaltaak geldt als het expliciete voorbeeld van integratie van kennis, vaardigheden, interculturele competentie en attitudes. Zij vertrekt immers altijd vanuit de vraag "Wat moet de taalgebruiker kunnen? En wat moet hij daarvoor kennen?" In de taaltaak staan woordenschat, grammatica en interculturele kennis zo volledig in functie van de uiteindelijke taalhandelingen die de gebruiker moet stellen. Voor de leerling is het dan ook meteen duidelijk waarom hij wat moet studeren, wat ook motiverend zal werken. Meer info over taaltaken als voorbeeld van integratie: zie fiche 7 3 FAQ bij de visietekst: Een visie op het onderwijs in moderne vreemde talen. Bijlage B04. 11

12 3.3 Taaltaak en evaluatie De visietekst stelt dat "de processen die leiden tot het realiseren van de doelstellingen, zoveel mogelijk via authentieke taaltaken" moeten verlopen. Aangezien evaluatie een echo moet zijn van de klaspraktijk, zal ook evaluatie zoveel mogelijk via dergelijke taaltaken gebeuren. Daarmee komt men tevens tegemoet aan de eis om vooral op transfer- en creatiefcommunicatief niveau te evalueren. Afhankelijk van de grootte en de complexiteit van de taaltaak kan men die spreiden over een langere periode, of binnen de grenzen van een grotere toets of een examen aanbieden. Afhankelijk van de grootte, de complexiteit en het moment van evaluatie, kan je ook breder of minder breed evalueren. Bij een brede evaluatie kan je verschillende actoren bij de evaluatie betrekken: evaluatie door de leraar, peer-evaluatie, zelfevaluatie Bij een brede evaluatie kan je naast het eindproduct ook het proces uitdrukkelijk mee opnemen. Bij taaltaken opgenomen in een examen, zal je uiteraard niet zo breed kunnen evalueren. Uiteraard moeten leerlingen vooraf van de manier van evalueren en de evaluatiecriteria op de hoogte zijn. Samengevat kunnen we stellen dat de taaltaak uitermate geschikt is om vaardigheden en kennis geïntegreerd te toetsen; aan een taaltaak oefeningen en opdrachten voorafgaan; de leraar de taaltaak best afstemt op zijn doelpubliek; dergelijke taaltaken in lengte en complexiteit kunnen variëren; je dergelijke taken breed of minder breed kunt evalueren. 12

13 4 Evalueren van attitudes De leerplandoelstellingen vormen steeds het uitgangspunt van de evaluatie. Naast doelen op het gebied van kennis, inzichten en vaardigheden, worden meestal ook attitudes nagestreefd. De evaluatie van attitudes is echter geen gemakkelijke zaak. Ze zou vooral een kans moeten zijn voor een positieve (zelf)evaluatie van de leerlingen, zodat leerlingen kunnen groeien. Men mag niet blijven vaststeken in weinig objectiveerbare indrukken, maar men moet kunnen terugvallen op vaststellingen van concreet gedrag waarin de attitude zich manifesteert Soorten attitudes We maken bij de attitudes een onderscheid tussen vakgebonden attitudes, attitudes in het verlengde van het studierichtingsprofiel, vakgebonden leerattitudes, vakoverschrijdende attitudes en schoolbrede attitudes. De eerste drie attitudes kan je meenemen in de evaluatie van het vak. Schoolbrede attitudes, algemene leerattitudes en vakoverschrijdende attitudes kan je natuurlijk ook evalueren maar dat doe je dan op schoolniveau en niet binnen een vak. 4.2 Evalueren van attitudes Aangezien attitudes niet rechtstreeks waarneembaar zijn, moet je ze in concreet waarneembaar leerlingengedrag uitschrijven. Een voorbeeld: Waarde Attitude Leerlingengedrag Interesse opbrengen voor het lesonderwerp Spontaan beginnen werken Vragen stellen leergierigheid Efficiënt werken Nodige materiaal bijhebben Schema s opstellen Nieuwe informatie verwerven In onderling overleg en rekening houdend met de schoolcultuur beslist de vakgroep of ze daarbij kiezen voor kwantificering dan wel voor beschrijvende feedback. Voor meer info over het evalueren van attitudes: zie fiche 8 4 APR 3 De delibererende klassenraad op het einde van het schooljaar M-VVKSO gewijzigd : pp

14 Samengevat kunnen we stellen dat we een onderscheid dienen te maken tussen attitudes die direct of indirect vakgebonden zijn en die we binnen het vak kunnen evalueren en attitudes die we op schoolniveau moeten evalueren; we met het oog op evaluatie attitudes moeten vertalen naar concreet waarneembaar leerlingengedrag; we in onderling overleg met alle betrokkenen moeten beslissen of we kiezen voor kwantificering dan wel voor beschrijvende feedback. 14

15 5 Bijzondere aandachtspunten: validiteit en transparantie Een kwaliteitsvolle evaluatie voldoet aan een aantal criteria. Ze is valide, betrouwbaar, efficiënt, objectief, transparant, en genormeerd. In dit hoofdstuk willen we even focussen op de criteria validiteit en transparantie. Voor meer info over kwaliteitscriteria: zie fiche 5a 5.1 Evaluatie en validiteit Een vraag, een toets is maar valide als zij/hij echt toetst wat zij/hij beweert te toetsen. Is iemand communicatief mondig omdat hij losse woorden kan vertalen of de stamtijden kan geven? Is iemand gespreksvaardig omdat hij een voorbereide tekst kan aflezen? Is iemand gespreksvaardig omdat hij een dialoog foutloos kan uitschrijven? Is iemand lees-/luistervaardig omdat hij een bepaald woord of Redemittel uit een tekst kan halen? Is iemand niet lees-/luistervaardig omdat hij zijn antwoord niet in de doeltaal kan formuleren? Is iemand met een zwakke spelling iemand die niet kan schrijven? De productieve vaardigheden mogen dan ook geen hypotheek leggen op de receptieve vaardigheden. Zo mag een leerling niet zakken voor een lees- of luistervaardigheidstest omdat hij zijn tekstbegrip niet in de doeltaal kan verwoorden. De einddoelstelling is hier immers hoe dan ook het tekstbegrip. Wil je dat de leerling toch in de doeltaal antwoordt, dan dien je taal apart te quoteren en dat zo te communiceren. Hoe dan ook, de leerling moet altijd de kans krijgen om uit te wijken naar het Nederlands, in de mate van het mogelijke misschien zelfs naar de moedertaal. Op dat ogenblik scoort hij uiteraard niet voor het criterium taal. Validiteit en vraagstelling Afhankelijk van het taalgebruik in de vraag (letterlijke dezelfde verwoording als in de tekst) of het soort vraag (bv. vragen naar een datum, een gewicht, een hoeveelheid ) zal een leerling al dan niet via scannen gemakkelijk tot een antwoord komen. Tekstgedeeltes als antwoord kunnen kopiëren is echter geen garantie van tekstbegrip. Goede scanvaardigheid mag je dan ook niet zomaar gelijkstellen met een goede leesvaardigheid. 15

16 Anderzijds moeten ook de instructietaal en de taal van de vraag kritisch worden bekeken. De metataal of de formulering van de vraag mogen niet drempelverhogend werken. Is iemand die de vraag niet begrijpt, en daardoor niet tot een antwoord komt, niet lees- of luistervaardig? 5.2 Evaluatie en transparantie Wie geëvalueerd wordt, heeft niet alleen het recht vooraf te weten wat er van hem/haar op de toets verwacht wordt, maar ook welke de evaluatiecriteria en de bijhorende parameters zijn die de leraar hanteert. De vraagstelling moet daarenboven éénduidig zijn en de sanctionering van fouten transparant: duidelijke vermelding van de punten per vraag, vermelding van de criteria en de parameters bij de spreek-, gespreks- en schrijfopdrachten. Voor meer info over deze criteria en parameters: zie fiche 5b Die criteria moeten daarenboven ook matchen met de te beheersen leerstof, m.a.w. met de doelstellingen die je aan de leerlingen communiceert. Dit communiceren dient sowieso minstens bij de start van elk lesgeheel te gebeuren en gebeurt normaalgezien ook bij de aankondiging van een grotere tussentijdse toets of een examen. Het belang van de manier waarop je de te kennen/kunnen leerstof verwoordt, mag je echter niet onderschatten. Wie de leerstof als kenniselementen voorstelt, geeft aan de leerling een totaal ander signaal dan de leraar die de leerstof in vaardigheidsdoelen vertaalt en daar op de functionele plaats van de kennis wijst. Het is ook belangrijk dat je duidelijk verwijst naar de vindplaats van het nodige materiaal, zeker als je met verschillende bronnen werkt: cursus, tekst- en werkboek, leerplatform Voor meer info over het signaal van de leerstof: zie fiche 9 Samengevat kunnen we stellen dat evaluatie valide moet zijn; dit een kritische reflectie vraagt op bestaand en nieuw te ontwerpen toetsmateriaal; evaluatie transparant moet zijn; dit duidelijk omschreven criteria en parameters vraagt; die criteria moeten matchen met de doelstellingen en de verwachtingen die je aan de leerlingen communiceert; de manier waarop je de te beheersen leerstof beschrijft, daarin een bepalende rol speelt. 16

17 6 Evaluatie en differentiatie Een vraag die veel leraren bezighoudt is de vraag naar differentiatie. In hoeverre kan, mag, moet je bij evaluatie differentiëren? Het antwoord daarop is niet zomaar te formuleren. Er zijn naast didactisch-pedagogische argumenten ook juridische elementen die hier een rol spelen. Differentiatie wordt daarenboven nogal vrij verschillend ingevuld. 5 Er zijn differentiaties die in het leerplan ingeschreven staan, er zijn differentiaties die samenhangen met de specifieke eindtermen (SET), maar er zijn ook differentiaties die door de context en de leerling worden bepaald, zoals binnenklasdifferentiatie (met o.a. tempodifferentiatie, interessedifferentiatie, methodedifferentiatie ), en die vooral binnen het leerproces zichtbaar zullen zijn. Meer info over vormen van differentiatie: zie fiche Differentiatie op basis van de studierichting binnen hetzelfde leerplan In de tweede graad tso worden er naast de basisleerplandoelstellingen ook uitbreidings- en/of uitdiepingsleerplandoelstellingen aangeboden. Voor tso-richtingen met 1 uur Duits volstaan de basisdoelstellingen, voor de tso-richtingen met 2 of meer uur in de complementaire optie kan je ook de uitbreidingsdoelstellingen realiseren en dus evalueren. Voor tso-richtingen met 2 of meer uur in de basisoptie moet je de uitbreidingsdoelstellingen realiseren en evalueren. In de derde graad tso handel, onthaal en public relations, boekhouden-informatica kan je wat de vaktaal betreft wel differentiëren naargelang van de studierichting. Die differentiatie maak je best ook duidelijk in de evaluatie. 6.2 Differentiatie in aso op basis van de pool Een belangrijke vorm van differentiatie vind je terug in de aso-richtingen derde graad: de differentiatie tussen talen- en niet-talenrichtingen. De differentiatie wordt hier trouwens wettelijk geregeld. In de talenrichtingen moet je de specifieke eindtermen (SET) realiseren. Voor Duits gaat dit over 7 van de 18 SET. Bedoeling van de SET is de basisdoelstellingen talen op een hoger beheersingsniveau te realiseren. Teveel immers zijn examens/toetsen van talenrichtingen en niet-talenrichtingen, zeker waar het aantal uur niet ver uit elkaar ligt, een doorslag van elkaar. 5 Voor wie meer informatie wil: Couberghs, C., Struyven, K. e.a. Binnenklasdifferentiatie: leerkansen voor alle leerlingen, Acco, Leuven, Praktijkvoorbeelden bij het boek vind je op de website van de Vlor: 17

18 De SET willen de talenrichtingen een duidelijker profiel geven. Dat moet in de evaluatie herkenbaar zijn. 6.3 Differentiatie en transparantie Niet alleen de vraag of er gedifferentieerd moet worden is belangrijk, even essentieel is de vraag of een examen waar gedifferentieerd wordt, wel voldoende transparant is. Vooral voor zwakkere leerlingen is dit heel belangrijk. Waar het gaat om basis- en eventuele verdiepingsvragen, moet je duidelijk aangeven wat waar thuishoort. Ook de verhouding basis/verdieping moet de leerling cijfermatig kunnen aflezen. 6.4 Differentiatie en zorg Differentiatie en zorg hangt heel nauw samen met de vraag naar compenserende of dispenserende maatregelen bij bv. leerlingen met dyslexie, of met een visuele of auditieve handicap. Het is duidelijk dat je differentiatie hier niet los kan zien van het bredere zorgbeleid op de school en deze problematiek het vak zelf overstijgt. De vraag naar dispensatie is daarenboven een juridische vraag. Bij onduidelijkheid neem je dan ook het best via de directie contact op met de juridische dienst van het VSKO 6. Het basisprincipe blijft hoe dan ook altijd: dat de eigenheid van het structuuronderdeel op een redelijke wijze moet behouden blijven, of anders geformuleerd dat de finaliteit van het structuuronderdeel niet mag worden aangetast. Het gaat m.a.w. over de vakken uit het specifieke gedeelte (niet uit het complementaire gedeelte of de basisvorming). 7 Het VN-verdrag van 2006 betreffende de rechten van personen met een handicap 8 zou in de toekomst tot een wijziging van de reglementering kunnen leiden. 6 Situatie schooljaar : contactpersonen Jan Schokkaert en Joost Laeremans. 7 Meer info vind je in de specifieke mededeling "Vrijstelling van vakken en/of vakonderdelen in het voltijds gewoon secundair onderwijs" (M-VVKSO ). 8 1 VN-verdrag van 13 december 2006 inzake de rechten van personen met een handicap, United Nations Treaty,Series, vol. 2515, 3. 18

19 6.5 Differentiatie in de evaluatievorm Passen we de principes van UDL 9 (Universal Design of Learning) toe, dan moeten we er binnen de onderwijsleercontext via een brede zorg voor elke leerling naar streven zoveel mogelijk leerlingen te bereiken. Bedoeling is dat niet alleen in de leer- maar ook in de evaluatiefase elke leerling zich in zijn persoon met zijn interesses, gaven en talenten aangesproken voelt. Zo is het dan ook bijvoorbeeld belangrijk dat we ons als leraar regelmatig de vraag stellen of onze evaluatie niet te eenzijdig op een bepaald facet of thema focust of te weinig rekening houdt met het feit dat bepaalde leerlingen zeer auditief, andere dan weer zeer visueel of sterk motorisch zijn aangelegd. Laten we in onze evaluatievormen de verschillende types ergens tot hun recht komen? UDL is echter geen zaak van de individuele leraar, het best bekijkt men dit vanuit het perspectief van de vakgroep en waar mogelijk zelfs vakoverstijgend. Het principe van de brede zorg overstijgt immers het concrete vak en is een van de aspecten die binnen het taal- en talenbeleid van de school een plaats moet krijgen. Samengevat kunnen we stellen dat differentiatie verschillende vormen kan aannemen; bepaalde vormen van differentiatie in de evaluatie herkenbaar moeten zijn; je over differentiatie transparant moet communiceren; vanuit het standpunt van de brede zorg we onze evaluatievormen best eens kritisch bevragen; je differentiatie die kadert binnen het zorgbeleid, vakoverstijgend moet benaderen. 9 Wie meer info wenst over UDL, Universal Design of Learning, kan terecht op de website: Een eerste vertaalslag voor Duits vind je bij de Didactisch-Pedagogische Berichten van het DPB-Brugge: 19

20 7 Evaluatie en schoolbeleid "Evaluatie is in principe een continu proces dat veel verschillende vormen kan aannemen. Die vormen behoren tot de autonomie en de verplichtingen van de school. De school kan vrij oordelen welke evaluatievormen zij hanteert op voorwaarde dat zij opgesteld zijn met het oog op het toetsen van de doelstellingen van het leerplan (communicatieve vaardigheden), de verhouding tussen de doelstellingen respecteert, daarover uitspraken doet en transparant communiceert." 10 Toch willen wij enkele ideeën ter overweging meegeven. 7.1 De validiteit van een éénmalige toets Het verdient aanbeveling vaardigheden regelmatig te evalueren. Een eenmalige luister- of leestoets, een eenmalige spreek-, gespreks- of schrijfopdracht zegt nog niets over het vaardigheidsniveau, en allerminst iets over het leerproces van de leerling. Zou het samenlezen van de resultaten van verschillende vaardigheidsopdrachten van het voorbije trimester of semester niet een veel beter en objectiever beeld van het competentieniveau van de leerling geven? 7.2 Het belang van vergis- en oefenruimte Het is inherent aan een leerproces dat men tijd krijgt om te oefenen en fouten te maken. Het is demotiverend altijd op zijn fouten te worden afgerekend. Het kan dan ook niet de bedoeling zijn om alle vaardigheidsoefeningen altijd te quoteren. Anderzijds is het wel belangrijk dat de leerling regelmatig feedback krijgt zodat hij weet waar hij kan bijsturen. 7.3 Naar een gespreide evaluatie met permanente feedback? Zou een evaluatie gespreid over meerdere toetsmomenten niet een beter beeld geven of en in hoeverre een leerling in een bepaalde vaardigheid al dan niet groeit, waar zijn vorderingen liggen en waar de leermoeilijkheden? 10 Visietekst: Een visie op het onderwijs in moderne vreemde talen 20

21 Zou permanente en eenduidige feedback bij oefeningen en evaluatiemomenten de leerling in zijn leerproces niet beduidend beter ondersteunen dan een eenmalige feedback naar aanleiding van een examen? Meer info over gespreide evaluatie: zie fiche 11 Leerlingen krijgen via gespreide evaluatie daarenboven de kans mindere prestaties eventueel tijdens een volgend evaluatiemoment gedeeltelijk weg te werken. Anderzijds zijn we er ons van bewust dat de tijdsbelasting voor de leraar sterk kan toenemen. Misschien moet dit bekeken worden gecombineerd met een nieuwe invulling van het persoonlijk werk van de leerling. Samengevat kunnen we stellen dat de organisatie van de evaluatie tot de autonomie van de school behoort; rekening houdend met een aantal principes gespreide evaluatie zeker een interessant, maar vrijblijvend alternatief is; permanente feedback aan dat leerproces een wezenlijke bijdrage kan leveren; gespreide evaluatie tijdsintensief is en daarom bepaalde zaken, zoals het persoonlijk werk van de leerling, misschien een nieuwe invulling moeten krijgen. 21

22 8 Alternatieve vormen van evaluatie Evaluatie maakt integraal deel uit van het onderwijsleerproces en zal dan ook altijd aanzet bieden tot reflectie bij alle betrokkenen: waar en hoe moet ik als leraar het onderwijsproces bijsturen, waar en hoe moet ik als leerling mijn leerproces bijsturen? Om dit reflectieproces te optimaliseren kan er ook aandacht zijn voor alternatieve vormen van evaluatie, zoals zelfevaluatie, peer evaluatie, co-evaluatie, werken met portfolio s Die vormen van evaluatie moeten niet alleen door hun grotere bewustmaking de leercompetentie van de leerling vergroten, ze spreken de leerling ook aan op zijn verantwoordelijkheid in het leerproces. Basisvoorwaarde is echter dat de evaluatievorm gekozen wordt in functie van de doelstelling en de doelgroep en dat de leerling met de evaluatievorm vertrouwd is. 8.1 Zelfevaluatie Is een vorm van evaluatie waarbij de leerling zijn eigen aanpak of het eigen product meeevalueert. De leraar reikt hem daarbij een aantal ondersteunende tools aan, die kunnen variëren van oplossingssleutels, toetsen met automatische feedback, over checklists en vragenlijsten, tot evaluatie-instrumenten waarbij de leerling zelf mee de criteria van een goed proces/product bepaalt. Deze vormen van zelfevaluatie zullen toenemen naarmate de graad van zelfverantwoordelijkheid bij het leren toeneemt. 8.2 Peer evaluatie Is een vorm van evaluatie waarbij leerlingen die samen eenzelfde leerproces hebben doorgemaakt, elkaar volgens bepaalde vooraf vastgelegde criteria gaan evalueren. De criteria kunnen door de leraar worden vastgelegd of in onderling overleg met de leerlingen worden bepaald. In het laatste geval zal de betrokkenheid van de leerling groter zijn. Of en in hoeverre de leerlingen de criteria mee bepalen, zal afhankelijk zijn van de graad van zelfverantwoordelijkheid die de leerling aankan. 8.3 Co-evaluatie Is een vorm van evaluatie waarbij leraar en leerling samen de criteria bepalen en samen ook evalueren. Een dergelijke vorm van evalueren veronderstelt een veilige en open sfeer van respect en gelijkwaardigheid. De leerling neemt zijn taak ernstig en wordt door de leraar ernstig genomen. De beoordeling komt dus in samenspraak tot stand. 22

23 8.4 Portfolio Is een vorm van evaluatie waarbij de leerling over een korte of langere periode materiaal verzamelt aan de hand waarvan hij zijn leerproces en/of zijn competenties kan illustreren. Belangrijk bij deze vorm van evaluatie is het systematisch inbouwen van een reflectiemoment. Dat kan o.a. door het schriftelijk of mondeling verantwoorden of toelichten van de keuzes van het materiaal dat de leerling presenteert. Meer info over alternatieve vormen van evaluatie: zie fiche Reflectie-instrumenten Alle hierboven beschreven evaluatievormen hebben gemeenschappelijk dat ze niet alleen als evaluatie-instrument maar onafhankelijk daarvan ook als reflectie-instrument in het onderwijsleerproces kunnen worden ingezet. In die zin kunnen ze ook een hulpmiddel zijn op de weg naar zelfstandig en zelfverantwoordelijk leren. Samengevat kunnen we stellen dat er naast de gebruikelijke evaluatievormen ook alternatieve vormen van evaluatie bestaan die het reflectieproces extra kunnen ondersteunen; die evaluatievormen gekozen dienen te worden in functie van de doelstellingen die men wil evalueren; leerlingen bij deze vormen van evaluatie een grotere verantwoordelijkheid krijgen; en ze dus vooraf met die vormen vertrouwd dienen te zijn. 23

24 DEEL 2 FICHES EN VOORBEELDEN 24

25 De relatie oefenen evalueren FICHE 1 Eigen aan onderwijs is dat de leerling zich in een leerfase bevindt. In het mvt-onderwijs leert de leerling dus om te gaan met taal, leert hij taal efficiënt te gebruiken. Inherent aan die leerfase is dat er ook geëvalueerd wordt. Bij de evaluatie gaat de leraar na of de leerling wat hij leerde, ook effectief kan en kent en/of in hoeverre hij nog oefening en bijsturing nodig heeft omdat een leerproces nog niet is afgerond. Oefenen en evalueren hebben in dit proces dus een duidelijke plaats. 1 Aan evalueren gaat altijd oefenen vooraf Leerlingen zitten in een leerproces. Niet alle vaardigheids- en/of kennisopdrachten kunnen of mogen dus op punten staan. Leerlingen hebben immers recht op vergisruimte. Uit hun fouten en ervaringen kunnen ze leren. Daar hoort uiteraard zinvolle feedback bij. In de oefenfase zitten zowel oefeningen op reproductieniveau, als op transfer- of creatief-communicatief niveau. 2 Anderzijds is evaluatietijd ook altijd oefentijd Evaluatietijd is geen verloren tijd. Het is zeker bij talen altijd ook oefentijd. Daarom hoort bij elke evaluatie dan ook zinvolle feedback. Behalve bij de korte tussentijdse toetsen (bv. woordjes overhoren) die niet alleen het leerdoel dienen maar vooral ook op de leerattitude focussen, wordt bij evaluatie het niveau van de loutere reproductie altijd overstegen. Het gaat om transfer, om toepassingsoefeningen dus. 3 Evaluatie is een echo van de lespraktijk De aard van de opdrachten op een examen of grotere toets is niet wezenlijk verschillend van het hele scala aan oefeningen uit de lespraktijk: combineren, benoemen, invullen, aanvullen, interpreteren, beschrijven, uitleggen, samenvatten, parafraseren.... Het gaat om gelijkaardige oefeningen in nieuwe contexten. Ook thematisch sluiten de evaluatieopdrachten aan bij de thema's van de geziene leseenheden of de gemaakte taaltaken. Pas dan krijgen de geziene en verworven woordenschat en grammatica echt een ondersteunende functie. Enkel waar de evaluatie zich uitdrukkelijk focust op het efficiënt gebruik van de strategieën, m.a.w. waar zij de leervaardigheid wil toetsen, kan zij afwijken van de thema's uit de les. 25

26 4 Oefenen, evalueren en quoteren De vraag die hier gesteld wordt, is of elke vorm van oefenen geëvalueerd moet worden en of elk evalueren een quotering veronderstelt. In principe kan je stellen dat elke oefening die niet tot feedback leidt, een zinloze oefening is. Of die feedback van de leraar moet komen, van de leerling, een medeleerling of via een oplossingssleutel is een andere zaak. Feit is dat een leerling die uit een oefening niets leert, geen stappen zet in de bewustwording van zijn leerproces. Misschien moeten we ons ook als leraar af en toe eens de vraag stellen naar de zinvolheid van een (zoveelste) oefening. Anderzijds kunnen we stellen dat elke vorm van quoteren een vorm van evaluatie is en minstens een minimale, zij het weinig efficiënte feedback biedt. Niet elke vorm van evaluatie vraagt echter een quotering. Feedback kan ook onder de vorm van beschrijvingen of in dialoog met de leerling. Die is trouwens meestal veel efficiënter dan een loutere quotering. Elektronische leerplatformen bieden hier heel wat mogelijkheden. 26

27 Fiche 1: Voorbeelden en modellen Uit een zelfevaluatieformulier voor de leraar: zet een kruisje waar je een werkpunt meent te herkennen. Leren wij onze leerlingen bij lees/luisteroefeningen lezen/luisteren of moeten ze lezen/luisteren? Hebben wij m.a.w. in het leerproces van onze leerling aandacht voor lees- en luisterstrategieën? Laten wij leerlingen de door hen toegepaste strategieën regelmatig ook expliciteren? Hebben wij aandacht voor de lees- en luisterattitude bij onze leerlingen, als noodzakelijke randvoorwaarde voor goed lezen/luisteren? Hebben wij in onze toetsen en examens voldoende aandacht voor de fases in de taalverwerving? Zijn er voldoende oefeningen op transfer? Zijn er ook oefeningen op het communicatief-creatieve niveau? Zijn wij voldoende kritisch bij de oefeningen die we aanreiken? Heeft de oefening zijn plaats in het leerproces dat wij aanreiken? Leidt zij tot het uiteindelijke doel? Een goede oefening uit een ander handboek/methode is daarom geen goede oefening binnen ons proces. Betekent uitbreiding/verdieping meer van hetzelfde of hetzelfde op een andere manier? Zijn onze grotere tussentijdse toetsen, examens een echo van onze klas- en onderwijspraktijk? Worden leerlingen hier geconfronteerd met een nieuw soort oefening? Worden enkelvoudige oefeningen hier voor het eerst tot een complexe oefening uitgebouwd? Als wij toetsen en examens ook zien als oefentijd, hebben wij dan aandacht voor feedback? Wordt het kerst-/paasexamen nog eens individueel/klassikaal bekeken in het begin van het volgende trimester? Ontleden wij examens met het oog op persoonlijke feedback voor de leerling? 27

28 Leerbevorderende feedback FICHE 2 Evaluatie maakt deel uit van het onderwijsleerproces. Het is dan ook de bedoeling dat wij uit die evaluatie informatie halen die beide processen kunnen bijsturen: het onderwijsproces van de leraar, het leerproces van de leerling. In dit hoofdstuk willen het hebben over het tweede aspect: de leerbevorderende of remediërende feedback. 1 Focus op leerbevorderende feedback Bij remediërende of leerbevorderende feedback focust men in tegenstelling tot oriënterende feedback niet zozeer op het resultaat, maar wel op de groeimogelijkheden van de leerling: waar is de leerling sterk in, waar liggen zijn werk- en aandachtspunten? Bij leerbevorderende feedback zal het daarbij niet alleen gaan over bepaalde items die de leerling niet of onvolledig beheerst, maar ook over de manier waarop bepaalde elementen werden verwerkt en vastgezet. 2 Belang van bronnen en oefen- en remedieerbatterijen Het volstaat echter niet alleen dit in kaart te brengen, bij leerbevorderende feedback reiken we de leerling onmiddellijk ook mogelijkheden aan om iets nader te verkennen, verder in te oefenen of verder vast te zetten. Vandaar het belang van verwijzingen naar mogelijke bronnen, zoals gebruiksgrammatica s, ondersteunende ICT-tools en naar bestaande oefen- en remedieerbatterijen. Hier bieden de elektronische leerplatforms uitstekende mogelijkheden. 3 Goede feedback oriënteert zich aan zijn doelpubliek Het kan daarbij belangrijk zijn een onderscheid te maken tussen klassikale en gepersonaliseerde feedback. Wanneer de meerderheid van de klas met een bepaald aspect problemen heeft, dan stuurt de leraar zijn onderwijsproces best klassikaal bij. Gaat het over individuele leerlingen, dan is een gepersonaliseerde feedback op zijn plaats. Omdat deze feedback het leerproces moet ondersteunen, kan het nooit de bedoeling zijn de leerling te demotiveren. Feedback is daarom best kort, haalbaar en niet overladen. Focus niet op alle fouten of problemen tegelijkertijd, maar maak een verantwoorde keuze in functie van de opdracht en het leerproces van de leerling. 28

29 Feedback moet inspelen op de actuele fase van het leerproces van de leerling. Wie pas na zig-aantal weken feedback krijgt, zal in zijn leerproces vaak al veel verder staan. Wij pleiten er voor om de tijd tussen evaluatie en feedback zo kort mogelijk te houden. 4 Goede feedback is eenduidig, opbouwend en in de mate van het mogelijke ook positief bevestigend. Feedback is pas eenduidig als de leerling er klaar en duidelijk uit kan aflezen welke zijn aandachtspunten zijn: dit kunnen werkpunten zijn, maar evengoed verwijzingen naar waar de leerling goed bezig is. Een globaal cijfer voor een productieve opdracht, zoals schrijven, spreken of gesprekken voeren is dan ook weinig efficiënt. Vandaar het belang van parameters of criteria bij het evalueren (zie verder). In deze context zal binnen de vakgroep moeten nagegaan worden wat de plaats is van spelling, respectievelijk uitspraak bij bijvoorbeeld de productieve vaardigheden. Spelling is hooguit één van de verschillende criteria bij de beoordeling van schrijfvaardigheid. Het gewicht dat eraan toegekend wordt, moet dan ook in verhouding staan tot de uiteindelijke doelstelling. Bij kopiërend schrijven zal het belang van spelling groter zijn dan bij vrij schrijven. Enkel correct gerichte feedback werkt efficiënt. Het is daarom belangrijk zuiver te toetsen, zodat je correcte feedback naar de leerlingen kunt terugkoppelen. Kent de leerling zijn woordenschat niet, of kan hij hem niet correct spellen? Kan de leerling niet schrijven, of maakt hij te veel fouten tegen de grammatica? 5 Feedback maakt deel uit van het leerproces Feedback heeft slechts zin als de leerling er effectief ook rekening mee houdt. Wat logisch lijkt, is voor de leerling echter niet altijd een evidentie. Het kan dan ook interessant zijn om leerlingen hierin min of meer te sturen. Wie geen rekening houdt met de feedback zou je bij identieke fouten bij een volgende opdracht bijvoorbeeld negatief kunnen sanctioneren (= procesevaluatie); De leraar kan de leerling ook uitnodigen een soort leerportfolio bij te houden, waarin hij/zij aantoont dat hij/zij op bepaalde aspecten extra geoefend heeft Bij bepaalde opdrachten, bv. schrijfopdrachten, zou de leraar op verschillende fasen van het proces feedback kunnen geven, en nadien kunnen kijken of en in hoeverre de leerling met deze feedback rekening hield. 29

30 6 Leerbevorderende feedback geven/krijgen is arbeidsintensief Wie het geven van leerbevorderende feedback ernstig neemt, wordt al vlug geconfronteerd met een grotere taakbelasting, zowel bij de leraar als de leerling. We raden dan ook aan een aantal taken en evaluatiebenaderingen te herdenken. In een schrijfproces hoef je als leerkracht niet altijd taalkundige feedback op de hele tekst te geven. Je kan je ook beperken tot een groter fragment en van daaruit een aantal aandachtspunten formuleren met de vraag aan de leerling om de tekst vanuit die invalshoek nog eens te bekijken. Feedback geven in een productieve opdracht is niet gelijk aan zelf de tekst corrigeren, integendeel. Het kan niet de bedoeling zijn dat de leraar de leerling het denkproces uit handen neemt. De leraar wijst op fouten, de leerling verbetert ze. Een dergelijke benadering vraagt uiteraard ook van de leerling heel wat meer werk. Hij moet immers bewust een aantal bijkomende fases doorlopen. In die zin moet de leraar de taakbelasting van de leerling opnieuw bekijken. Misschien kunnen bepaalde taken wel wat korter, misschien is er zelfs te veel van hetzelfde, misschien geeft een oefening van 10 zinnen evenveel informatie als één van 15 7 Leerbevorderende feedback en leercompetenties Bij het aanbieden van leerbevorderende feedback hoort eigenlijk ook het min of meer structureel inbouwen van een vorm van zelfevaluatie na een examenperiode of een grotere toets of taak. Via het aanbieden van checklists kan de leraar dit proces ook sturen. Op die manier kan hij de leercompetenties in kaart brengen. Leert de leerling wel de juiste dingen en leert hij ze wel juist, m.a.w. op de manier die voor hem het best geschikt is en dus het meeste rendement biedt? De relatie met de leercompetenties vertaalt zich ook nog op een ander vlak: we spreken niet alleen van een oefen- maar ook van een remedieerbatterij. Wie meer van hetzelfde maakt, komt daarom niet tot nieuwe of andere inzichten. Een remediërende oefening zal zich daarom niet beperken tot bv. het laten invullen van dass of das, maar zal ook denkprocessen sturen en zichtbaar maken. De leerling weet wel dat dass een voegwoord is, maar is uit de oefening ook af te leiden of de leerling dass wel als dusdanig herkent en dus van das als lidwoord of aanwijzend voornaamwoord kan onderscheiden? Zet de leerling daarbij wel de stappen die nodig zijn en zet hij ze juist? 30

31 Fiche 2: Voorbeelden en modellen 1 Gerichte feedback Voorbeeld van taalkundige feedback bij een mondelinge toets/examen. De leraar geeft een quotering en omcirkelt gericht een aantal werkpunten. Bv. naamvallen bij voorzetsels, uitspraak van de ä, beheerst de Redemittel onvoldoende. De leerling krijgt na het mondeling examen een kopie van het feedbackblad. 2 Aanzet tot reflectie: fouten aanwijzen versus corrigeren Feedback geven is niet gelijk aan teksten zelf corrigeren. Integendeel. De leraar duidt aan, de leerling verbetert. We nemen de leerling het denkproces niet uit handen. Fouten worden in een eerste fase aangeduid, maar niet verbeterd. Dat proces kan in mindere of meerdere mate gestuurd, de feedback meer of minder gedetailleerd worden door het hanteren van bv. kleuren, codes of symbolen: een bepaalde kleur zou kunnen wijzen op een lexicale of grammaticale fout, een bepaalde code op welk soort grammaticale fout Werken met kleuren Voorbeeld uit het schrijfproces van een gip-opdracht 31

32 Gebruik van codes 3 Remedieerhulp- vindplaats materiaal 4 Persoonlijke feedback 32

33 Structurele aandacht voor het reflecterend vermogen FICHE 3 Evaluatie maakt integraal deel uit van het onderwijsleerproces. In een kwaliteitsvolle evaluatie zal er dan ook structurele aandacht zijn voor het reflecterend vermogen zowel van de leraar als van de leerling. Doen zij de juiste dingen en doen zij ze juist? Zinvolle feedback kan hier een aantal handvatten bieden, die kunnen leiden tot bijsturing zowel van het onderwijs- als van het leerproces. 1 Het reflecterend vermogen van de leraar Van het kiezen en formuleren van de doelstellingen, het vertalen ervan naar de les tot het toetsen of ze werden gehaald, in alle fasen van het onderwijsleerproces reflecteert de leraar op zijn onderwijs- en evaluatiepraktijk. Doe ik de juiste dingen en doe ik ze juist? Waar staat de leerling (beginsituatie)? Is er nood aan differentiatie, qua doelstellingen, qua methode of werkvorm? In die zin kan een bepaling van het begin- en eindniveau van de individuele leerling belangrijk zijn. Inschalingstoetsen, diagnostische toetsen en tools zoals Dialang kunnen daarbij interessante ondersteuning bieden. Maar ook: stel ik de juiste vragen en stel ik ze juist? Respecteer ik in een opdracht de authenticiteit van de tekst? Stel ik ook vragen naar argumenten in een argumentatieve tekst? Maak ik een onderscheid tussen globaal en selectief lezen? Heb ik in mijn taakomschrijving aandacht voor het doelpubliek? Vertalen die ideeën zich ook in de evaluatievormen en de bijhorende criteria? Heb ik aandacht voor de tekstopbouw? Voor het taalregister? Anderzijds kan de leraar misschien minder vertrouwde vormen van evaluatie, zoals peer-, coen zelfevaluatie in de evaluatiepraktijk integreren en vanuit dat nieuwe perspectief tot bijkomende informatie komen. 2 Het reflecterend vermogen van de leerling Is een leerling zich wel bewust van zijn eigen beginsituatie? Kent hij wel voldoende zijn eigen leerstijl? Heeft hij wel zicht op zijn eigen leercompetenties? Is daar in het onderwijsleerproces wel aandacht voor? Maar ook heel concreet: heeft de leerling wel aandacht voor de OVUR-strategie bij het uitvoeren van een taak? Oriënteren en voorbereiden: heeft hij letterlijk en symbolisch klaargelegd wat hij voor de taak nodig heeft? Is hij zich bewust van wat hij kan en wat nog niet? 33

34 Kent hij zijn werkpunten? Maakt hij gebruik van vroegere foutenanalyses? Stuurt hij, indien nodig, tussentijds bij? 3 Consequenties voor de les- en evaluatiepraktijk Deze structurele aandacht voor het reflecterend vermogen van de leerling heeft uiteraard zijn weerslag op de les- en evaluatiepraktijk. Je moet er niet alleen tijd voor vrij maken, je moet ook handvatten aanreiken. Het gebruik van de Kann-Beschreibungen uit het Europees Referentiekader 11, de ICT-tool Dialang 12 bieden hier bijvoorbeeld mogelijkheden voor zelfevaluatie. Maar ook zelfontwikkelde checklists kunnen hier heel wat ondersteuning bieden. (zie Voorbeelden en modellen) Het scala aan reflectiemogelijkheden is echter heel groot: van sterk tot weinig tijdsintensief: van een grondige analyse tot een eenvoudig kritisch vraagje, of één enkel aandachtspunt uit een toets dat prikkelt tot reflectie. De leraar zal ook moeten zoeken naar een gezond evenwicht tussen de lengte en de kwaliteit van een toets. Een spreekoefening hoeft geen 10 minuten te duren, een verslag geen anderhalve pagina lang te zijn, om zich als leraar een beeld te kunnen vormen van de capaciteiten van de betrokken leerling. 11 Zie ook: 12 Dialang: 34

35 Fiche 3: Voorbeelden en modellen 1 Uittreksel uit een zelfevaluatie-instrument 35

36 2 Voorbeeld van een checklist bij een portfolio bij Alles Klar 1 3 Uitnodigen tot reflecteren Voorbeeld uit het schrijfproces van een gip-opdracht 36

37 4 Uitnodigen tot reflecteren Uittreksel uit een leidraad uit een tso-richting 37

38 Reproductie transfer communicatief-creatief. Over de fasen van taalverwerving FICHE 4 De visietekst moderne talen situeert de doelstellingen voor moderne vreemde talen op drie taxonomische niveaus reproductie transfer communicatie. Die drie niveaus zijn zowel binnen de kenniscomponent als binnen de vaardigheidscomponent herkenbaar. De visietekst moderne talen stelt uitdrukkelijk dat bij evaluatie vooral op transfer en het creatief-communicatieve moet worden gefocust. 1 Niveau 1: reproductie Het gaat hier vooral om kennisgerichte opdrachten die als het ware een kopie zijn van wat je in de klas hebt aangereikt. Woordenschat, Redemittel en grammatica staan geheel of gedeeltelijk in dezelfde contexten waarin je ze eerder hebt aangebracht. Tot dit niveau horen vragen/opdrachten als: Wat zeg je in het Duits als Vul op een tekening de passende begrippen in. Vul in een geziene gaatjestekst dezelfde woorden in. Geef een synoniem, antoniem Maak een woordenschatveld rond (gezien thema/geziene woordenschat) Los dezelfde vragen op bij een geziene tekst. Speel een geziene dialoog na. Het is zoals het verhaal van de legobouwdoos Het rode huis. In de les leerde de leerling hoe de blokjes op elkaar te plaatsen, het grondplan te lezen, de vloerplaat te herkennen De leerling krijgt als toets dezelfde legodoos met hetzelfde bouwplan en de opdracht het zelfde rode huis te bouwen. 2 Niveau 2: transfer Dit tweede niveau mikt op transfer, het inzien en begrijpen. De leerling heeft inzicht in het aangereikte materiaal en kan het in beperkte mate naar een andere, gelijkaardige situatie transfereren. Woordenschat, Redemittel en grammaticale structuren worden toegepast in een nieuwe situatie. Hier horen vragen/opdrachten als 38

39 Bouw met behulp van vroegere dialoogstructuren een nieuwe dialoog. Schrijf met behulp van modellen en bouwstenen nieuwe teksten. Vul geziene woorden in een nieuwe context in. Toon aan dat het hier om een zakelijke, argumentatieve tekst gaat. Beschrijf een (niet eerder geziene) foto. Het is zoals het verhaal van de legobouwdoos De gele villa. De leerling krijgt als toets een legodoos met het bouwplan voor een gele villa. De leerling moet zijn kennis die hij bij de legodoos Het rode huis heeft verworven, hier toepassen: de vloerplaat zoeken, het grondplan correct interpreteren, de blokjes volgens de regels der kunst op elkaar plaatsen. 3 Niveau 3: creatief-communicatieve fase In deze fase gaat het om de vaardigheid, geleerd materiaal adequaat te gebruiken in nieuwe en concrete situaties. De lerende toont zijn communicatieve competenties ten volle. Hij krijgt een opdracht waarbij hij op een zelfstandige manier met het materiaal omgaat. Hij bouwt de taalhandeling zelfstandig op en selecteert daarvoor zelf de woordenschat, de Redemittel, de bruikbare grammaticale structuren, de communicatieve strategieën, de interculturele competenties om zo de boodschap samenhangend en correct over te brengen of te interpreteren. Hier horen vragen/opdrachten als: Je neemt deel aan een uitwisselingsprogramma en wilt vooraf de uitwisselingsstudenten wat briefen over de gewoonten op jullie school. Je stelt een brochure over jullie school samen. De leerling ontvangt eind november een brief van een firma. Hij neemt die door en identificeert hem als een aanbod waarop hij binnen de maand moet reageren. Hij selecteert zelfstandig uit een batterij brieven en bouwstenen het model en de bouwstenen die hij nodig heeft om schriftelijk te antwoorden. Hij neemt het aanbod gedetailleerd door om adequaat te kunnen reageren. Hij gebruikt op gepaste wijze de beleefdheidsvormen. Hij houdt rekening met de interculturele gevoeligheden van de kerstperiode en besluit dat zijn brief zeker binnen de 14 dagen de deur uit moet Je krijgt de opdracht een bepaalde mediafiguur te interviewen. Je zoekt artikels over de betreffende persoon op op het net of in tijdschriften en formuleert op basis daarvan een 10 tal vragen die de kern van je interview zullen uitmaken. Tijdens het interview pik je in op de vragen die door de antwoorden spontaan opgeroepen worden en probeert op een drietal vragen dieper in te gaan. 39

40 Kenmerkend voor de creatief-communicatieve fase is de bijzondere aandacht voor de communicatieve doelstelling, het doelpubliek en de daarmee samengaande tekstsoorten. In deze fase zal de leerling speciale aandacht hebben voor de OVUR-strategie. Het is zoals het verhaal van de legobouwdozen. De leerling wordt uitgedaagd met alle voorhanden zijnde legobouwdozen een bouwwerk te maken dat beantwoordt aan alle regels van de kunst, en dit zonder grondplan. Het grondplan moet groeien uit de context: in plaats van een huis of een villa, wordt het misschien een school of een stationsgebouw. Niet alle elementen daarvoor zullen misschien beschikbaar zijn en de leerling zal creatief met de dingen om moeten gaan om tot een adequate oplossing te komen. 4 Drie fases, één continuüm De drie fases (reproductie, transfer, communicatief-creatief) liggen eigenlijk op een soort continuüm van reproductieve naar productieve oefenvormen. De grenzen tussen deze fases zijn dan ook niet helemaal te scheiden: zo kunnen we het hebben over lichte transfer met quasi gesloten antwoorden binnen een sterk afgegrensde context tegenover communicatieve transfer met halfopen antwoorden binnen een veel ruimere context en met meer persoonlijke inbreng van de leerling. We hebben het hier over vragen/opdrachten als: Je neemt deel aan een uitwisselingsproject in het buitenland. Elke avond schrijf je een tiental zinnen in je dagboek over de voorbije dag. Samengevat De visietekst moderne talen stelt dat grote herhalingstoetsen en examens zoveel mogelijk rond transfer- en communicatieve opdrachten moeten worden opgebouwd. 40

41 Fiche 4: Voorbeelden en modellen 1 Woordenschatkennis: van reproductie naar communicatief-creatief 41

42 2 Reproductie overstijgen: Grammaticakennis toetsen op communicatief niveau 2.1 Der Genitiv 2.2 Komparativ- Superlativ 42

43 2.3 Das Perfekt die Ferien: Wortschatz und Grammatik Du bist vier Tage auf Reisen nach Spanien gefahren. Schreibe anhand der Tabelle einen kurzen Reisebericht (= reisverslag). Schreibe mindestens 8 Sätze* und benutze das Perfekt. Wir möchten auch wissen, wie das alles dir gefallen hat. Afhankelijk van de sterkte van de groep kan je de gegevens in het Duits of in het Nederlands aanbieden. *Kan je alles laten beschrijven of de leerlingen uit de activiteiten/dagen een keuze laten maken. Vormittag Mittag Nachmittag Abend Montag 7.30 u (naar luchthaven) 14:00 vertrokken (8.30 Restaurant) Dienstag Vrij in te vullen (een uur) (een briefkaart) Mittwoch Vrij in te vullen (twee uur) (8.15 u) Donnerstag (tot 11 uur) (huiswaarts) (Vriendin) Reisebericht + Gefallen / 6 Lexicale rijkdom / 6 Grammaticale correctheid, met focus op Perfekt en Satzstruktur / 6 Tekstopbouw / 2 Bron: vrij bewerkt naar Carolien Drusart 43

44 3 Reproductie overstijgen: van een lichte naar een hoge graad van transfer 3.1 Lichte transfer: Interkulturelles Dies ist die Facebookseite von Justin Wiesner. Was erfahren Sie hier über Justin und seine Familie? Erklären Sie kurz. 3.2 Wortschatz und Grammatik communicatief getest: hoge graad van transfer Schreiben Sie Bart Simpson eine , in der Sie sich, Ihre Familie und Ihre Freizeitaktivitäten kurz vorstellen. 44

45 3.3 Schrijfvaardigheid op creatief-communicatief niveau Wil je de opdracht optillen tot het creatief-communicatieve niveau, dan moet je minstens het schrijfdoel, het doelpubliek en de context schetsen. Het doelpubliek zal mee bepalen welk register de leerling moet gebruiken. Het schrijfdoel zal bepalen of hij een beschrijvende, een informerende, een argumentatieve, een persuasieve tekst zal moeten schrijven. De context wordt dan mee geschetst door het aangereikte taalmateriaal: een mail waarop men moet reageren, een mail als vervolg op een telefonisch gesprek, een uitnodiging op een facebookpagina 4 Kennis (grammatica/interkulturelles) op transferniveau: receptieve vaardigheden Im Internet haben Sie diesen Bericht von Justin gelesen Hallo Leute Beitrag von: Justin eingegeben am: 2 Sep :51 Uhr Ich bin Justin aus Bernau, einer Kleinstadt nicht weit von Berlin, in der ehemaligen DDR. Ich suche einen coolen partner, egal ob Junge oder Mädchen. Na, dann stelle ich mich mal kurz vor: Ich besuche die zehnte Klasse einer Realschule und möchte später Eventmanager werden. Ich bin sehr sportlich und liebe es Partys zu organisieren und Feten zu veranstalten. Obwohl ich eine sehr praktische Person bin, bin ich auch sehr romantisch. Ich kann auch die Natur richtig genießen. Freunde/Innen sind mir wichtig, ich würde sie nie vernachlässigen. Leider kann ich wegen der vielen Schularbeit meinem Versprechen nicht immer einhalten. Gestern hatte ich eine Klassenarbeit Englisch. Da habe ich zum dritten Mal eine Eins geschrieben. Also, wer hat Lust mir zu schreiben? Erzähle mal, wer du bist, was du in der Freizeit alles machst, wann und wie oft, was du gerne in der Schule machst, wen oder was du hasst na, die üblichen Dinge. Ich freue mich auf eure Antwort und ich verspreche es euch, innerhalb einer Woche bekommt ihr eine Antwort. Eure Justin Fragen: Ist Justin ein Junge oder ein Mädchen? Wie haben Sie das herausgefunden? Kann er/sie gut Englisch oder nicht? Erklären Sie. Justin schreibt auch nicht wie alt er/sie ist. Wie alt ist Justin, denken Sie? Wieso? Kommt Justin aus dem Osten oder dem Westen von Deutschland? 45

46 5 Creatief-communicatief: schrijfvaardigheid We vertrekken van het mailbericht hierboven. beantworten Sie ihn. Lesen Sie den Bericht von Justin und 46

47 Kwaliteitscriteria voor evaluatie FICHE 5a Bron: valueren/introductie_in_de_toolkit.pdf 47

48 Criteria en parameters FICHE 5b Evaluatie maakt integraal deel uit van het leerproces. Willen we de leerling in dat proces ondersteunen, dan moeten we zorgen voor zinvolle en adequate feedback. Een globaal cijfer voor een spreek-, gespreks- of schrijfoefening zegt immers niet waar de leerling moet bijsturen. Zit hij inhoudelijk juist? Zit het juist met zijn woordenschat, met zijn grammatica, met de opbouw? Hield hij rekening met het doelpubliek? Gebruikte hij de juiste tekstsoort? Een cijfer moet dus altijd minstens geduid en geconcretiseerd worden. Feedback vertrekt daarom het best vanuit duidelijke, éénduidige en transparente criteria en parameters. 1 Integratie van de vaardigheden Bij de interactieve productieve vaardigheden nemen we ook criteria voor de receptieve vaardigheden op. Er kan maar van echte gespreksvaardigheid sprake zijn, als er ook effectief naar elkaar geluisterd wordt. Bij schrijfvaardigheid zal in vele gevallen ook de leesvaardigheid mee als criterium opgenomen moeten worden. Uiteraard zullen de opdrachten zo opgesteld moeten zijn, dat zij effectief tot lezen/luisteren uitnodigen. Bij gespreksvaardigheid zal er een information gap/ of een beoordeling moeten worden ingebouwd. De gesprekspartners kunnen dus voor een eindtoets niet samen een gesprek voorbereiden. De partner zal bv. naar informatie, of naar aanvullende informatie (bv. om contact te kunnen opnemen) moeten vragen of hij zal op aangereikte informatie moeten reageren en bv. een oordeel uitspreken. Geïnteresseerd lezen en/of luisteren (wij spreken ook van actief lezen/luisteren) wordt dus bij de productieve vaardigheden een extra criterium. Uiteraard kan dit criterium slechts worden toegevoegd als de primaire lees- of luistertekst bij deze opdracht effectief ook aangeboden wordt. 2 Vaardigheidscriteria De vaardigheidscriteria hangen samen met de communicatieve invulling van de opdracht. Het eerste criterium is uiteraard de boodschap. Komt die boodschap adequaat over? Heeft de schrijver/spreker op alle vragen gereageerd? Is zijn boodschap afgestemd op het doelpubliek, zijn de kenmerken van de bijhorende, respectievelijke tekstsoorten aanwezig? Een verslag heeft bijvoorbeeld een andere opbouw dan een argumentatieve tekst, een zakelijk telefoongesprek is anders dan een vriendschapsbabbel, een brief is geen artikel 48

49 Het criterium inhoud gaat dus duidelijk verder dan komt de boodschap over. Het gaat ook om de vraag of de boodschap communicatief adequaat en correct verwoord werd. Enkele mogelijke parameters binnen dit criterium kunnen zijn: in overeenstemming met het beoogde doel, respect voor het doelpubliek, aangepaste tekstsoort, verantwoorde tekstopbouw Binnen bepaalde opdrachten kan de interculturele competentie voor de boodschap een belangrijk bijkomend criterium vormen. We denken hier bijvoorbeeld aan: gebruik van du/sie, conventies voor telefoonverkeer, correcte vertaalslag van interculturele informatie (ich besuche die sechste Klasse eines Gymnasiums) Een gebrekkige interculturele competentie kan immers een hele communicatie op de helling zetten: Bist du Ossi oder Wessi? War der Großvater auch ein Nazi? Of denigrerend spreken over Weihnachten of carnaval 3 Integratie van kennis en vaardigheden: kenniscriteria Elke vaardigheidstoets is deels ook een kennistoets. We vertrekken immers van de dubbele vraag: wat moet de leerling kennen en wat moet hij daarvoor kunnen? Naast de vaardigheidscriteria zal de leraar dus ook oog hebben voor kenniscriteria zoals lexicale rijkdom, grammaticale correctheid, spelling/uitspraak altijd in functie van een correct interpreteren (receptief) of correct overbrengen (productief) van de boodschap. We spreken van lexicale rijkdom wanneer de leerling de basiswoordenschat uit de vorige jaren adequaat beheerst en kan aantonen dat hij de nieuwe woordenschat heeft geassimileerd. Dat kan zowel binnen de receptieve als binnen de productieve vaardigheden. Receptief zou dit bijvoorbeeld kunnen zijn: heeft de leerling de connotatie of de draagwijdte van een bepaald woord, een bepaalde uitdrukking wel begrepen? Het criterium grammaticale correctheid zal zich uiteraard richten op geziene grammaticale kennis. Ook hier zal de leraar nagegaan of nieuwe grammaticale kennis binnen het bereik van de voorgestelde opdracht voldoende werd geassimileerd. Ook dit kan zowel binnen de receptieve als binnen de productieve vaardigheden. Receptief zou dit bijvoorbeeld kunnen zijn: heeft de leerling in de zin Das Kind lief auf der Straße und wurde von einem Bus überfahren de betekenisnuance gezien tussen lief auf die Straße en lief auf der Straße, waardoor het een wel of niet te voorziene hindernis was. Heeft de leerling wel gezien dat Terroristen in de zin Der Präsident hat den Terroristen getroffen, of er hat sich mit dem Terroristen unterhalten enkelvoud is en de uitgang en hier geen teken van het meervoud is? 49

50 4 De relatieve waarde van spelling Schrijfvaardigheid is veel meer dan het correct schrijven van woorden. Het gaat in de eerste plaats over het adequaat overbrengen van een boodschap (het schrijfdoel), aangepast aan het doelpubliek, met respect voor de bijhorende tekstsoort Toch wordt er vaak nog te veel aandacht aan de spelling besteed. Spelling is maar één van de kenniscriteria zoals hierboven vermeld en mag dus slechts verhoudingsgewijze in rekening worden gebracht. Dat geldt trouwens ook voor de plaats van spelling binnen de totaliteit van een toets of een examen. Ook daar moet spelling verhoudingsgewijze verrekend worden. Een mogelijkheid is bijvoorbeeld op de totale examen- of toetskopij een maximumgrens vast te leggen: bv. maximum 10% van de punten. Wie heel slecht spelt, maar anders goed scoort, kan zo maximum 10% van de punten verliezen. Anderzijds is het zo dat bij bepaalde opdrachten en taaltaken aan spelling wel extra aandacht besteed mag worden: bij kopiërend schrijven bv., of bij de zakelijke brief in een richting Secretariaat-talen. 5 Transparante criteria Criteria worden slechts transparant als je als leraar duidelijk zelf een verantwoording kunt geven van hoe je punten hebt toegekend. Het is zaak van de vakgroep dit in onderling overleg uit te tekenen. Er circuleren op het internet verschillende modellen. Aan de leraren om te zien welke criteria en parameters ze overnemen en of het voor hen ook werkbare instrumenten zijn, aangepast aan hun doelstellingen en doelpubliek. 6 Criteria afgestemd op de taaltaak/opdracht Er zijn voor taken en opdrachten geen universele modellen, er zijn ook geen vastgelegde verhoudingen tussen criteria en evenmin universele beschrijvingen van die criteria. Elke evaluatiematrix kan in functie van de taaltaak en/of het studierichtingsprofiel uit een aantal wisselende criteria zijn opgebouwd. Het schrijven van een brief zal andere criteria vragen dan het schrijven van een artikel. Bij een presentatie voor een onbekend publiek zullen andere criteria doorwegen dan bij een presentatie voor leeftijdsgenoten. Het criterium grammaticale correctheid zal bij een mondelinge presentatie minder sterk doorwegen dan bij een schriftelijke In een studierichting Handel (secretariaat-talen) zal spelling bij schrijfvaardigheid bijvoorbeeld een andere plaats innemen dan in een richting IW. In een richting OPR of toerisme zal spreekdurf wellicht een belangrijker criterium zijn dan in een richting Boekhouden- Informatica 50

51 7 Leerlijnen in evaluatieroosters Afhankelijk van het profiel, het niveau van de leerling en het leerjaar kunnen dezelfde parameters een andere invulling en/of een andere weging krijgen of kan de matrix met bijkomende parameters uitgebreid worden. Uiteraard wordt dat binnen de vakgroep beslist. Grammaticale correctheid zal in een tweede graad bv. beduidend minder belangrijk zijn dan in de derde graad, of in een bso beduidend minder belangrijk dan in een aso of tso (richting talen). 8 Een globaal cijfer versus specifieke criteria Met het oog op zinvolle en bruikbare feedback is een cijfer opgebouwd vanuit verschillende criteria te verkiezen boven een globaal cijfer. Toch moeten we deze visie met de nodige omzichtigheid hanteren. Wanneer er bijvoorbeeld onvoldoende taalstaal is, kan dit tot een vertekend resultaat leiden. Dan komt het vaak tot een discrepantie tussen de som van de verschillende criteria en de globale indruk. Te veel criteria aanbieden kan bij de leerling trouwens contraproductief werken. Beperk je daarom best tot een aantal basiscriteria en tot die criteria die het best aansluiten bij de gekozen tekstsoort. Je hoeft ook niet altijd alle criteria even intensief te beoordelen. Je kunt voor bepaalde opdrachten ook op bepaalde criteria of deelparameters focussen. Het is wel belangrijk dat de leerling daarvan vooraf op de hoogte is. Zo zou je aansluitend bij een bepaald lesproject kunnen stellen dat je je binnen het criterium grammaticale correctheid op die grammaticale items zult focussen die typisch zijn voor de opdracht of de taaltaak. 51

52 Fiche 5: Voorbeelden en modellen Enkele mogelijke, maar vrijblijvende modellen. Voorbeeld 1: Mündliche Prüfung Bron: Chris Decock H.-Hartcollege Waregem 52

53 Voorbeeld 2: evaluatie van spreek-/gespreksvaardigheid INHOUD Volledigheid Efficiëntie Creativiteit TAALGEBRUIK Woordenschat/Uitdrukkingen Grammatica UITDRUKKINGSWIJZE Variatie taalgebruik Uitspraak INTERACTIE Lichaamstaal Gespreksvaardigheid DOCUMENTATIE Inhoud Volledigheid 5 De uiteenzetting is zeer grondig, neemt de vooropgezette tijd helemaal in beslag. 4-3 De uiteenzetting is goed en/of heeft een goede lengte. 2-1 De uiteenzetting is onvolledig en is te kort. 0 De uiteenzetting beperkt zich tot één à twee zinnen. Efficiëntie 5 De communicatie is voor 100% geslaagd. 4 3 De communicatie is geslaagd, maar verliep niet zonder problemen. 2 1 De communicatie is slechts gedeeltelijk geslaagd. 0 De communicatie is mislukt. Creativiteit 5 De opdracht werd persoonlijk verwerkt en gebracht. 4 3 De opdracht is slechts gedeeltelijk/slechts door één spreker persoonlijk verwerkt en gebracht. 2 1 De opdracht vertoont zeer weinig persoonlijke of creatieve verwerking. 0 De opdracht vertoont geen persoonlijke of creatieve elementen. 53

54 Taalgebruik Woordenschat/Uitdrukkingen 5 Woordenschat/Uitdrukkingen zijn volledig aan de situatie aangepast. 4 3 Woordenschat/Uitdrukkingen zijn grotendeels aan de situatie aangepast. Een paar keer worden foute woorden of uitdrukkingen gebruikt. 2 1 Woordenschat/Uitdrukkingen zijn slechts gedeeltelijk aan de situatie aangepast. Er worden vaak verkeerde woorden en uitdrukkingen gebruikt. 0 Woordenschat/Uitdrukkingen zijn helemaal niet aan de situatie aangepast. Het aantal foute woorden en uitdrukkingen is veel te hoog. Grammatica 5 Het taalgebruik is praktisch foutloos. 4 3 Er worden verschillende fouten gemaakt, maar ze zijn niet echt storend. 2 1 Er zijn veel storende grammaticale fouten. 0 Er worden zoveel fouten gemaakt dat een goed begrip onmogelijk is. Uitdrukkingswijze Variatie taalgebruik 5 Er is veel variatie in taalgebruik en zinsbouw. De uiteenzetting verloopt zeer vlot. 4 3 Er is weinig afwisseling in taalgebruik en zinsbouw. De uiteenzetting verloopt monotoon en is gewoon van buiten geleerd. 2 1 Er is nauwelijks afwisseling in taalgebruik en zinsbouw. Men spreekt te snel of hortend. 0 Hetzelfde woord, dezelfde uitdrukkingen worden voortdurend gebruikt. De leerling spreekt zeer onduidelijk. Uitspraak 5 De uitspraak beantwoordt aan die van de standaardtaal. 4 3 De leerling spreekt met een accent zonder dat het echt stoort. 2 1 De leerling maakt een aantal storende uitspraakfouten. 0 De leerling doet helemaal geen moeite voor een goede uitspraak. Interactie Lichaamstaal 5 De gesprekspartner(s) wordt/worden vriendelijk en persoonlijk behandeld. Er is een correct oogcontact. 4 3 De gesprekspartner(s) wordt/worden correct behandeld, maar er is te weinig oogcontact. 2 1 De gesprekspartner(s) wordt/worden koel en onpersoonlijk behandeld. Er is nauwelijks oogcontact. 0 De gesprekspartner(s) wordt/worden onbeleefd behandeld. Er is geen oogcontact. Gespreksvaardigheid 5 De spreker neemt voortdurend positief deel aan het gesprek. 4 3 De spreker neemt slechts af en toe deel aan het gesprek. 2 1 De spreker luistert niet goed naar de anderen en reageert fout op de vragen van de anderen. 0 De spreker heeft een negatieve invloed op het gesprek, bv. door te weigeren op de vragen van de anderen te antwoorden. Documentatie 5 Er is uitvoerige en relevante documentatie. 4-3 Er is voldoende documentatie, maar ze is niet altijd relevant. 2-1 Er is weinig documentatie en ze is nauwelijks relevant. 0 Es is helemaal geen documentatie. 54

55 Zielfertigkeit en Mittelfertigkeit FICHE 6 Hebben we het in de leerplannen bij de vaardigheden in de eerste plaats over Zielfertigkeit, waarbij het authentieke vaardigheidsdoel, het communicatieve doel, voorop staat: bv. lezen en luisteren om informatie op te nemen of te beoordelen, dan heeft in het onderwijsleerproces ook de Mittelfertigkeit zijn plaats. In dat geval staan bijvoorbeeld het lezen en luisteren in dienst van de taalverwerving en kadert deze Mittelfertigkeit binnen de leervaardigheid. Mittelfertigkeit zal bij evaluaties echter een ondergeschikte rol spelen, in het leerproces daarentegen mag ze niet verwaarloosd worden. Teveel echter zien we dat Mittelfertigkeit bij de evaluaties als Zielfertigkeit wordt verrekend en zo verkeerdelijk bij vaardigheden wordt ondergebracht of dat bij de lees- of luistervaardigheid de Mittelfertigkeit belangrijker blijkt te zijn dan de Zielfertigkeit. 1 Zielfertigkeit Bij Zielfertigkeit vertrekken we van de authentieke bedoeling van de tekst. Voor wie is de tekst geschreven, en met welk doel? De vraagstelling bij de lees- en/of luistertest zal dan ook in de eerste plaats op het communicatieve doel van de tekst toegespitst worden. Hier horen vragen/opdrachten bij als: Welk soort tekst is dit? Wil de auteur ons van iets overtuigen? Wil hij iets beschrijven? Wil hij verslag van iets uitbrengen? Waarvan wil hij ons overtuigen Bij een argumentatieve tekst: vragen die naar argumenten, naar nuances in argumenten peilen Bij andere teksten kunnen dat vragen zijn die naar de chronologie vragen, naar het relaas van de feiten, naar verbanden, naar de logische samenhang, naar de locatie, de situering, naar verklaringen Bij nog andere teksten kunnen dit R/F/N-vragen zijn die aftoetsen of de leerling een bepaalde uitspraak correct weet te duiden 2 Mittelfertigkeit Bij Mittelfertigkeit zien we de tekst als een hulpmiddel om talen te leren. De tekst doet dienst als taalstaal, waarmee we aan de slag gaan. Mittelfertigkeit behoort daarom tot de leervaardigheid en maakt er een belangrijk deel van uit. 55

56 Hier horen vragen/opdrachten bij als: Hoe wordt het in de tekst gezegd? Markeer de Redemittel die je als bouwsteen zou kunnen gebruiken voor Welke uitdrukking gebruikt de spreker om afscheid te nemen? Zoek in de tekst een synoniem, antoniem voor Hoe wordt het in de tekst anders gezegd? Soms is de grens tussen beide vaardigheden niet helemaal duidelijk te trekken. In die grijze zone situeren zich vragen als: Heeft het woord x in deze context een positieve of een negatieve betekenis? Welk woord in de tekst drukt een reden, gevolg, doel uit? Dergelijke vragen situeren zich wel op het niveau van de taal, maar hebben hun onmiddellijke weerslag op het interpreteren van de inhoud. 3 Mittelfertigkeit en meerwaarde Mittelfertigkeit heeft zijn plaats binnen de leervaardigheid en de zelfredzaamheid. In het leerproces vertaalt zich dat bijvoorbeeld in het distinctieve luisteren: het herkennen van woorden, fonemen en klanken. Of in de strategie van het lerend luisteren: het heraushören van Redemittel, zinswendingen, woordenschat die de luisteraar dan zelf achteraf actief kan inzetten. Of in zijn modelfunctie voor uitspraak, intonatie De transfer naar andere leersituaties is hier vrij gemakkelijk te maken: herkennen van woorden binnen het distinctieve lezen, het herauslesen van bouwstenen, de modelfunctie van een tekst voor zins- en tekstopbouw binnen het lerend lezen 4 Mittelfertigkeit en evaluatie Wanneer de leerplannen Duits het hebben over vaardigheden, dan gaat het echter in de eerste plaats om Zielfertigkeit. Mittelfertigkeit maakt niet rechtstreeks deel uit van het evaluatieproces. Nochtans stellen we in de praktijk vast, dat heel wat leraren daar te sterk op focussen. Ze gaan daarmee voorbij aan de geest van de leerplannen: vaardig worden in taal is communicatief vaardig worden in taal. 56

57 Fiche 6: Voorbeelden en modellen 1 Zielfertigkeit authentieke vraagstelling Welk soort vragen worden bij een dergelijk thema kein Appetit auf Fleisch automatisch opgeroepen? 2 Mittelfertigkeit bij dezelfde tekst de realiteit van het werkveld Een illustratie uit het werkveld: op het examenblad aangegeven als leesvaardigheid, in feite gaat het hier om Mittelfertigkeit. 57

58 De taaltaak: een voorbeeld van integratie FICHE 7 1 Het begrip taaltaak Een taaltaak is een realistische taak in een zo authentiek mogelijke maatschappelijke context of beroepscontext. Er is sprake van een open situatie waarbij de leerling zelfstandig in de doeltaal kan functioneren. De taaltaak geldt dan ook als het expliciete voorbeeld van integratie van kennis, vaardigheden, interculturele competentie en attitudes. Zij vertrekt altijd vanuit de vraag "Wat moet de taalgebruiker kunnen? En wat moet hij daarvoor kennen?" De leerling doet daarbij een beroep op wat hij vooraf geleerd en verworven heeft. Aan elke taaltaak gaan dan ook oefeningen en kleinere opdrachten vooraf waarin elementen worden geleerd en vastgezet, soms kunnen ze ook stapsgewijze in de taak worden geïntegreerd. 2 Taaltaak of taalhandeling De context zal vaak bepalend zijn of het gaat om een taalhandeling of een taaltaak. Zo is het oefenen op begroeten een taalhandeling. Het maakt deel uit van een taaltaak in een opdracht als: je knoopt op vakantie een gesprek met een leeftijdgenoot aan over jullie hobby s. Zo is het bepalen van het thema in een tekst een taalhandeling. Het maakt deel uit van een taaltaak in een opdracht als: verken even de krant van vandaag en selecteer de teksten die over de milieuramp in X gaan en breng daarvan een samenvattend verslag uit voor je directie. Een taaltaak kan eenvoudig, meervoudig of complex zijn. Ze kan bedoeld zijn voor een individuele leerling, voor Partnerarbeit, of voor groepswerk. 3 De OVUR-strategie De OVUR-strategie is het uitgelezen middel om een taaltaak te benaderen, zowel vanuit het perspectief van de leraar als van de leerling. De leraar vertrekt vanuit deze strategie bij het beschrijven van de taaltaak, de leerling bij het uitvoeren ervan. Hoe hoger de betrokkenheid van de leerling, hoe groter de motivatie om aan de taaltaak te werken. Die betrokkenheid kan zowel slaan op het inhoudelijke aspect, als op de manier waarop de opdracht van de taaltaak tot stand komt. 58

59 Leerling Oriënteren Wat is het doel van deze taaltaak? Wat is het eventuele doelpubliek? Bestaat de taak uit verschillende deeltaken? Voorbereiden Welke kennis en vaardigheden zal ik nodig hebben? Beschik ik daarover? Waar kan ik eventueel ondersteuning vinden? Zijn er ondersteunende oefeningen of opdrachten die ik eerst moet maken? Kennis die ik moet opfrissen? Welke hulpmiddelen moet ik klaar leggen? Leraar Kan eventueel in overleg met de leerlingen opgebouwd worden. Welke leerplandoelstellingen wil ik hier gerealiseerd zien? Welk doelpubliek heb ik eventueel voor ogen? Welk eindproduct? Wordt het een eenvoudige, meervoudige of complexe taak? Is de taakbeschrijving in die zin volledig en voldoende duidelijk? Kan eventueel in een onderwijsleergesprek met de leerlingen opgebouwd worden Welke kennis, vaardigheden en attitudes worden hier verondersteld? Beheerst de leerling wat verondersteld wordt, voldoende? Moet hij nog kennis of vaardigheden verwerven? Welke voorbereidende stappen zijn dan nodig? Welke oefeningen, welke tussentijdse opdrachten? Moet hij hulpmiddelen ter beschikking krijgen? Zijn die hulpmiddelen (voldoende) toegankelijk? Uitvoeren Afhankelijk van de taaltaak: Adequaat gebruik van de gepaste strategieën Wat is mijn taak als leraar in de uitvoeringsfase? Hoe kan ik coachen, bijsturen? Bij het schrijven: schrijven is een proces (zelfevaluatie kritische feedback bij samenwerking ) Evalueren Tussendoor: Tussentijdse terugkoppeling naar de opdracht? Groepswerk: hoe zit het met de onderlinge feedback? Wat is de plaats van zelf-, peer- en co-evaluatie? Achteraf: Afhankelijk van de complexiteit van de taaltaak passen hier vragen als Wat heb je geleerd (kennis, strategieën, taalvaardigheid )? Ben je tevreden over het resultaat? Ben je tevreden over het proces (aanpak, omgaan met feedback, samenwerking ) Wat zou je anders, beter aanpakken? Welke kennis, vaardigheden bezat je onvoldoende? Wat zou je nog beter moeten instuderen of inoefenen? Evaluatiecriteria kunnen vooraf in overleg met de leerlingen onderhandeld worden Product: Welke zijn de evaluatiecriteria? Is er voor grotere taaltaken een tussentijds evaluatieproces? Welke vormen van feedback reik ik aan? Hoe zal er nadien worden gerapporteerd? Proces: Zijn de leerplandoelstellingen gerealiseerd? Waarom niet? Waar moet worden bijgestuurd? 59

60 Fiche 7: Voorbeelden en modellen Voorbeeld 1: Koken als Erasmusstudent 1 Situatie Als Erasmusstudent verblijf je een paar maanden in Berlijn. Je kookt je eigen potje. Vandaag wil je je medebewoners verrassen met een typisch Duits gerecht. Je zoekt een recept op het internet/in een typisch Duits vrouwenblad. De koelkast is bijna leeg, de nodige ingrediënten ontbreken. Je schrijft een boodschappenlijstje, doet de nodige inkopen en gaat aan de slag. Vaardigheden en kennis - Op internet recept opzoeken (ict-opzoekvaardigheid) - Recept lezen (online-leesvaardigheid) - Op basis van recept Einkaufszettel maken (Lezen - kopiërend schrijven) - Passende winkel zoeken (Woordenschat/Grammatica) - Koopgesprek beluisteren / lezen (luistervaardigheid actief luisteren/ lezen) - Zelf inkopen doen (gespreksvaardigheid grammatica) - Eventueel zelf bereiden (klas/video) Fases 1. Das Rezept: Kartoffelsalat mit Würstchen ( 2. Was brauchen Sie: der Einkaufszettel 3. Wohin gehen Sie? die Geschäfte + naar a) Bilder aus dem Internet Begrippen Geschäft Laden - -handlung Markt / Verschillende winkels b) Memory zum Einüben c) Wohin? Gehen in + NESE (gebruik van kleur: leervaardigheid) 4. Das Kaufgespräch a) Opbouwen mindmap (leervaardigheid) (voorspellen) b) Dialoog beluisteren: Zielfertigkeit + Mittelfertigkeit: Redemittel c) Dialoog naspelen: reproductie d) Grammatica: für mich/ ich hätte gern/ ich möchte/ ich nehme e) Dialoog: transfer op basis van opdrachtenkaartjes (met ingrediënten uit recept) 5. (Handelingsgericht: het recept ook bereiden) Bron: naar Lore Casteleyn, Spes Nostra Heule 60

61 Voorbeeld 2: eine Geburtstagsparty Een samengestelde taaltaak. Je hebt een uitwisselingsleerling als gast. Juist in deze periode verjaart hij en je wil hem een verjaardagsparty geven zoals dat bij hen gebruikelijk is. Je wilt ook de andere uitwisselingsleerlingen op het feestje uitnodigigen. Voor het schoolproject werd ook een blog opgestart. Achteraf zet je een kort verslag op de blog van het uitwisselingsproject. Volgende opdrachten kunnen deel uitmaken van deze taaltaak: Leesvaardigheid : organisatie van een Geburtstagsparty in Duitsland (informatieve tekst): Je gaat op het internet op zoek naar gewoonten en gebruiken in Duitsland in verband met verjaardagsfeestjes. Je stemt het feestje daarop af. Startimpuls: zoek via het internet een antwoord op de vraag wie organisiert man eine Geburtstagsparty in Deutschland?. Leesvaardigheid: je zoekt op het internet een paar recepten voor een typisch Duits drankje en/of hapje dat je je gasten wilt aanbieden Schrijfvaardigheid: Je nodigt de andere uitwisselingsstudenten uit voor het feest. Afhankelijk van de sterkte van de klas kan je deze opdracht tot een korte tekst die je via twitter of sms verstuurt, of je plaatst op de blog van het schoolproject een uitnodiging met wat meer duiding of je maakt een flyer met de voornaamste gegevens. Schrijfvaardigheid: je schrijft een verjaardagskaart met een korte boodschap Gespreksvaardigheid : je informeert bij zijn/haar Duitstalige vrienden of het gebruikelijk is een geschenk aan te bieden, en zo ja, welk geschenk zou je dan kunnen geven? Gespreksvaardigheid: je onthaalt de andere uitwisselingsstudenten op het feestje, je wenst de jarige geluk met zijn verjaardag en je wisselt wat nieuwsjes uit. Gespreksvaardigheid: Je geeft over de telefoon informatie hoe men de locatie kan bereiken. Schrijfvaardigheid: je schrijft op de blog van het uitwisselingsproject een verslagje van de Geburtstagsparty, lengte 100 à 150 woorden. Afhankelijk van de sterkte van de klas kan je hier meer of minder gestuurd werken. In een leergesprek met de leerlingen zou je bv. kunnen onderhandelen over welke inhoudelijke items hier aan bod moeten komen, welke criteria je zult gebruiken bij de evaluatie Oefeningen : o.a. woordenschat i.v.m. feesten, grammaticale items: Perfekt/ Imperfekt van haben/sein/werden / Zeit- und Ortsangaben Redemittel: Gefallen ausdrücken/ uitnodigen/onthalen / Interkulturelles: Feesten en gebruiken 61

62 Voorbeeld 3: Oefeningen en opdrachten als voorbereiding op een taaltaak Situatie: Je neemt deel aan een uitwisselingsproject met de school. Om het bezoek voor te bereiden is er een mailproject opgestart. Na een paar mails waarin jullie je hebben voorgesteld, stuurt je partnerstudent een mail met o.a. een foto van zijn huis. Hij wil ook graag weten hoe jij leeft en woont. Fase 1: aanbrengen van woordenschatmateriaal a) huis/ligging b) eigen slaap/studeerkamer via bv.: foto plattegrond met begrippen, beschrijving met foto/plattegrond, eventueel via ict-tool, zoals Ikea-Wohnplaner. Fase 2: van reproductie naar transfer via bv.: beschrijving laten lezen/horen -> plan uittekenen, op plan intekenen Lückentext laten invullen, ontdek de 7 verschillen: was fehlt? Fase 3: aanbrengen van grammatica plaatsaanduidend via bv.: visueel: bijwoorden/ vz+ A/D (toestand)/ Redemittel uit een tekst rond het thema laten afleiden Fase 4: handlungsorientiert leraar geeft instructie: In der Mitte steht, hinter, links oben / leerling tekent neemt in klas een plaats in Fase 5: Een overzicht met behulp van paradigma s neben dem a neben der b neben dem c d e f Fase 6: Van reproductie naar transfer Partnerarbeit: ll beschrijven aan de hand van de bouwstenen voor hun medeleerling een kaart/een plattegrond Fase 7: leerlingen lezen en reageren op een mail van een pennenvriend(in), waarbij de vraag gesteld wordt om iets over hun huis te schrijven. De mail wordt als opdracht toegevoegd. Evaluatiecriteria: naast inhoud komen hier dus uitdrukkelijk ook aan bod: tekstkenmerken (mail), lexicale rijkdom (nieuwe woordenschat), grammaticale correctheid (nieuwe gram. Items), interculturele kennis (Haus/Wohnung Woonvormen). Hulpmiddelen: woordenboek. Niet alle woordenschat zal immers aan bod gekomen zijn. 62

63 Voorbeeld 4: Een kleine taaltaak met sturing Sie sind Student an einer Hochschule in Aachen und wohnen dort mit anderen Studenten zusammen in einer Wohngemeinschaft. a) Camilla, eine Studentin aus Stuttgart, soll eigentlich etwas mehr im Haushalt mithelfen. Sie schreiben ihr einen Zettel mit der Verteilung der Arbeit für diese Woche. Het gaat hier om een eerste poging om haar iets duidelijk te maken. Denk dus goed na welke formulering je daarvoor het best kunt gebruiken. b) Kurt, een student uit Bayern, laat zijn kopjes, borden en glazen altijd vuil op het aanrecht rondslingeren. Je hebt hem er al tot vervelens toe aan herinnerd. Schreiben Sie auch ihm einen Zettel, den Sie auf seine Sachen kleben, damit er ihn nicht übersehen kann. Voorbeeld 5: Een kleine taaltaak focus op lees- en schrijfvaardigheid Je wil je Duits ook buiten de klas oefenen en je bent op zoek naar een pennenvriend die met jou in het Duits wil mailen. Tussenstappen: Lees eerst de volgende Anzeige en kijk hoe een dergelijk zoekertje opgebouwd is. Welke Redemittel en welk woordenschat kan je recupereren? Wat moet je nog opzoeken om je profiel goed te kunnen schetsen? Registreer je op de website en plaats je zoekertje in het Duits. Tussenstappen: hier kan de leraar ook een leesoefening tussenlassen waar hij bijvoorbeeld nagaat of de leerling de gebruiksvoorwaarden etc. wel goed gelezen heeft, wat eigenlijk een zeer authentieke opdracht zou moeten zijn en kadert binnen de leerdoelen Mediawijsheid. 63

64 Voorbeeld 6: een bedrijfsbezoek een potentiële klant ontvangen Situatie Stellen Sie sich mal vor, Sie arbeiten in einer belgischen Firma und machen mit Deutschland Geschäfte. Sie haben vorigen Monat an einer Messe in Hannover teilgenommen und dort einige potentielle Kunden kennen gelernt. Sie haben diese Leute zu einem Besuch in die Firma eingeladen und der Chef hat Sie damit beauftragt, die Besucher durch die Firma zu führen. Was müssen Sie alles können und kennen um einen solchen Auftrag bestens erledigen zu können? Hier bouwt de leraar samen met de ll een mindmap op. Zo wordt de leerling mede-eigenaar van de doelstellingen. Doelstellingen Nach dem Einüben dieses Selbstlernpakets können Sie - in einem virtuellen Rundgang einen Besucher durch die Firma führen - ihm erklären wo sich die verschiedenen Abteilungen befinden - ihm erklären was in den einzelnen Abteilungen alles gemacht wird - dem Besucher den Weg zu diesen Abteilungen erklären - dem Besucher den Leiter einer Abteilung vorstellen Dazu kennen Sie - den Wortschatz zu den Themen: Abteilungen, Räume, Tätigkeiten, - die Redemittel zum Thema: den Weg erklären - das Präsens der Verben - das Passiv (3 Person Singular und Plural) - den Genitiv - die Wechselpräpositionen und ihre Antwort auf die Fragen Wo und Wohin? Daarrond is dan een zelfleerpakket opgebouwd, vertrekkend vanuit een interactieve ppt. 64

65 Voorbeeld 7: taaltaken met een beperkt stappenplan Situatie Je bent onoplettend geweest bij het reizen met de trein en je stelt vast dat je koffer gestolen is. In deze koffer zaten al je kleren, je notebook, een paar studieboeken en je toiletartikelen. Je wil daarvan zo snel mogelijk bij de bevoegde instanties aangifte doen (en uiteraard ook aan je verzekering in Vlaanderen, maar dit werken we hier niet uit.) Als instap zou je een artikel over de problematiek kunnen laten lezen html Tussentaken: (focus op leesvaardigheid) Neem op het internet een aantal sites door die je kunnen helpen adequaat in deze omstandigheden te reageren. Tot wie moet je je wenden? Is de DB verantwoordelijk? Welke stappen moet je zetten? Kernwoorden leren afleiden: bv. Diebstahl, haften, versichert, Fundbüro - Hier kan je meer ondersteuning aanbieden door bv. zelf de sites mee te delen waarop ze de betreffende informatie kunnen verzamelen. o o o o Minder ondersteuning bied je dan weer door enkel de homepage mee te delen. (focus op gesprekvaardigheid) Of je vraagt aan de inlichtingendienst in het station wat je moet doen. (focus op leesvaardigheid) Hij reikt je een foldertje aan met de nodige informatie. Je neemt het door en zet dan de nodige stappen. Eindtaak: Je doet schriftelijk aangifte van de diefstal en beschrijft de omstandigheden. Uiteraard zal je ook een soort inventarislijst moeten bijvoegen en de koffer kunnen beschrijven. Variatie: je bent onoplettend geweest en je liet een koffertje op de trein staan met een laptop en wat studieboeken. 65

66 Voorbeeld 8: een uitgebreide taaltaak Thema Dienstleistungen/Wohnen Situatie : Je plant een betaalbare vakantie in Zwitserland. Bij je zoektocht doorheen het internet, stoot je op de website van Jugendherberge Lugano. Je reserveert er een kamer (schriftelijk of telefonisch). Bij aankomst voer je een gesprek aan de balie en tijdens je verblijf schrijf je een kaartje of voor je Duitstalige vriend/in. Vaardigheden en kennis Opzoekvaardigheid : Op een efficiënte manier online info opzoeken Leesvaardigheid: Toepassing van leesstrategieën online lezen : globales, selektives en intensives Lesen Schrijfvaardigheid: Toepassing van richtlijnen bij het schrijven van een brief/ / kaartje met behulp van bouwstenen Gespreksvaardigheid: Toepassing van richtlijnen bij het voeren van een telefoongesprek en van een gesprek aan de hotelbalie Functioneel gebruik van kennis: o woordenschat i.v.m. reservering, reizen, beschrijving accomodatie o grammaticale kennis : es gibt, plaatsaanduidende voorzetsels, Nom. Akk. Dat. AUFGABE 1 : Informationen einholen (Leseverstehen- Internetaktivität) B1 Rezeption schriftlich - Kann die wichtigsten Informationen in alltäglichen informierenden Texten verstehen. Auf der Webseite (kies voor Duits) findet ihr die Antworten auf unten stehende Fragen. 1. Richtig (R) oder falsch (F) oder nicht im Text erwähnt (N)? Korrigiere die falschen Aussagen. 1. Das Zentrum von Lugano ist von der Jugendherberge aus leicht mit dem Bus erreichbar. 2. Familien und Einzelpersonen können in der Jugendherberge übernachten. 3. Es werden jeden Tag warme Mahlzeiten zubereitet und im großen Saal serviert. 4. (Verdere inhoudsvragen beantwoordend aan het effectieve leesdoel.) 2. Beantworte folgende Textfragen. 1. Warum ist diese Jugendherberge ideal für Familien mit kleinen Kindern? 2. Ihr seid eine sehr sportliche Familie. Welche Ballsportarten gibt es alles? 66

67 3. Ihr seid eine sehr umweltbewusste Familie. Würdest du diese Jugendherberge wählen? Begründe deine Antwort 4. Ihr möchtet mit 4 Personen (2 Erwachsene, 2 Kinder von 5 und 1) ein Comfort Familienzimmer vom 31. Juli bis zum 5. August reservieren. Wie viel bezahlt ihr insgesamt in Euro für die Übernachtungen mit Frühstück? AUFGABE 2 : Reservierung: Mail an das Jugendhotel (Schreibfertigkeit) A2 Interaktion schriftlich - Kann in offiziellen Schreiben Gruß-, Anrede-, Bitt- und Dankeformeln anwenden. - Kann mit Hilfe von Textbausteinen/ Mustern einen Standardbrief schreiben, um Informationen einzuholen. Je wil graag van 2 tot 9 juli een tweepersoonskamer met douche in jeugdhotel Lugano reserveren. Je wil ook nog graag een brochure en een plannetje van de omgeving krijgen. Informeer of je een voorschot moet betalen en dring aan op een bevestiging van de reservering. Alternatief: je laat de leerlingen via het online-formulier reserveren en naar informatie vragen. Aufgabe 3: Telefongespräch A2 Interaktion mündlich - Kann in einem Gespräch einfache Fragen beantworten und auf einfache Aussagen reagieren. - Kann in vertrauten, alltäglichen Bereichen auf einfache Art und Weise Informationen austauschen. - Kann in verschiedenen alltäglichen Situationen einfache Formen des Grüßens, der Anrede, von Bitten, Entschuldigungen und des Dankens anwenden. - Kann das Wesentliche kurzer, einfacher, alltäglicher Telefonanrufe verstehen und entsprechend antworten. - Kann in einfachen formellen Gesprächen wichtige Informationen verstehen und geben, wenn er/sie direkt danach gefragt wird. - Kann einfache Informationen über Reisen und öffentlichen Verkehr einholen. Situatie: Je wil met drie vrienden in augustus een weekje naar de streek van Lugano. Je telefoneert met de jeugdherberg en informeert of er nog plaats vrij is. Het antwoord is positief. Je vraagt informatie over kamers en prijzen en over bereikbaarheid met de auto of het openbaar 67

68 vervoer. Je informeert ook of er sportaccommodatie is. Vraag om een schriftelijke bevestiging van je reservatie. Aufgabe 4 : Ankunft im Jugendhotel (Gesprächsfertigkeit) A2 Interaktion mündlich - Kann in Alltagssituationen Informationen, die wesentlich auf Mengen-, Preis- oder Terminangaben basieren, erfragen und austauschen. - Kann in einem Gespräch einfache Fragen beantworten/ auf einfache Aussagen reagieren. - Kann in vertrauten, alltäglichen Bereichen auf einfache Art und Weise Informationen austauschen. - Kann in verschiedenen alltäglichen Situationen einfache Formen des Grüßens, der Anrede, von Bitten, Entschuldigungen und des Dankens anwenden. Situation: Je bent op doorreis in de streek en komt op 15 juli met 4 personen in de jeugdherberg aan. Je hebt vooraf niet gereserveerd en informeert of er nog een kamer voor 4 personen voor 3 nachten vrij is. Jullie hebben geen zin om de kamer met andere gasten te delen. Gelukkig is er nog een kamer vrij. Infomeer naar de prijs, ontbijt, sport- en inkoopmogelijkheden. AUFGABE 5 : Karte oder (Schreibfertigkeit) A2 Interaktion schriftlich - Kann sehr einfache persönliche Briefe, Postkarten, s schreiben und darin Persönliches austauschen. - Kann alltägliche Aspekte der eigenen Situation mit einfachen Mitteln beschreiben. Schreibe einen Bericht von Sätzen an deinen deutschsprachigen Ferienfreund über deinen Aufenthalt im Jugendhotel. Beschreibe kurz die Lage des Hotels, dein Zimmer, die Ausstattung vom Hotel, die Einkaufsmöglichkeiten. Erzähle kurz über Freizeitaktivitäten, die du in der Umgebung machen kannst. Alternatief: het kan ook een tekst zijn op een facebookpagina, uiteraard met het daaraan aangepaste register. Opmerking In de procesfase kan je eventueel meer of minder sturen, zoals bv. door in een leergesprek of in onderhandeling de leerling te laten ontdekken waaraan hij/zij aandacht moet besteden om 68

69 de verschillende taaltaken en deeltaken inhoudelijk en vormelijk tot een goed brengen. Je kan ook samen de evaluatiecriteria opstellen. einde te Leergesprek bij de telefonische reservatie: In zo n leergesprek kan bijvoorbeeld gebrainstormd worden wat inhoudelijk allemaal aan bod zal moeten komen, hoe de structuur van zo n gesprek er meestal uitziet, welke Redemittel ze allemaal zullen nodig hebben, welke de interculturele conventies zijn bij een zakelijk telefoongesprek. Je kunt hen ook laten ontdekken welke grammaticale/lexicale items aan bod zullen komen, of ze die al beheersen, en of ze die nog kennen, en of ze weten waar ze dat alles nog even kunnen naslaan. Bij afspraken maken horen bijvoorbeeld: datum- en tijdsaanduidingen. Je kunt ook met hen onderhandelen aan welke criteria moet voldaan zijn om van een geslaagde communicatie te spreken. In een tweede stap kan je hen het nodige materiaal aanreiken of het materiaal zelf laten ontdekken. Zo zou je in die tussenfase hen eerst een dergelijk telefoongesprek kunnen laten beluisteren en hen via de strategie van het actieve luisteren de structuur laten bekijken, Redemittel laten heraushören etc. Bij zwakkere groepen kan je eventueel vanuit de transcriptie van de luistertekst vertrekken. 69

70 Evalueren van attitudes FICHE 8 We maken bij de attitudes een onderscheid tussen vakgebonden attitudes, attitudes in het verlengde van het studierichtingsprofiel, vakgebonden leerattitudes, vakoverschrijdende attitudes en schoolbrede attitudes. Algemene leerattitudes, vakoverschrijdende en schoolbrede attitudes worden op het niveau van de school geëvalueerd. Die worden hier dan ook niet besproken. 1 Vakgebonden attitudes Bij vakgebonden attitudes gaat het over attitudes die uitdrukkelijk opgenomen zijn in de leerplannen. Je vindt ze o.a. bij de interculturele competentie, bij de vaardigheden en de taalkundige component. Ze staan zowel in de leerplandoelstellingen als in de pedagogisch didactisch wenken. Het gaat o.a. over de bereidheid en de durf om de doeltaal te gebruiken, maar ook over de openheid en het respect voor de cultuur van de doeltaal, het spontaan raadplegen van bronnen over de anderstalige cultuur Dergelijke attitudes zijn niet altijd even gemakkelijk te beoordelen. Daarom moeten ze worden omgezet in observeerbare gedragingen. De begeleiders Duits ontwikkelden daartoe een model dat je bij hen kunt opvragen. Dergelijke observeerbare gedragingen kunnen in de evaluatie worden opgenomen. Het is wel belangrijk dat daarover vooraf met de leerlingen wordt gecommuniceerd. De vakgroep kan uiteraard rekening houdend met de schoolcultuur hieromtrent zelf beslissen of ze dit al dan niet puntenmatig, dan wel via beschrijvingen van gedragingen doet. Aangewezen is om over attitudes aan de leerlingen en de ouders te rapporteren in de vorm van beschrijvingen van concrete gedragingen (en deze niet te kwantificeren). Alleszins moet worden vermeden dat men niet verder komt dan het melden van negatieve zaken Attitudes in het verlengde van het studierichtingsprofiel Bij de attitudes in het verlengde van het studierichtingsprofiel liggen de zaken anders. Die zijn niet opgenomen in het leerplan. Het gaat hier bijvoorbeeld over de klantvriendelijkheid en de stiptheid in een richting Secretariaat-talen, over kritische zin in een richting wetenschappen 13 APR 3 De delibererende klassenraad op het einde van het schooljaar M-VVKSO gewijzigd : pp

71 Hoewel het belangrijk is deze in onze feedback mee te nemen, kunnen we die niet cijfermatig in onze evaluatie opnemen, tenzij dat uitdrukkelijk in het schoolreglement werd opgenomen, de procedures duidelijk werden omschreven en er duidelijk en regelmatig met alle betrokkenen over de evolutie wordt gecommuniceerd. 3 Vakgebonden leerattitudes Aangewezen is hierover naar alle betrokkenen te communiceren in de vorm van beschrijvingen van concrete gedragingen en die niet te kwantificeren. Het communiceren over leerattitudes heeft in de eerste plaats de bedoeling de leercompetenties van de leerling te verhogen. We beperken ons dus niet tot loutere vaststellingen, maar kiezen hier uitdrukkelijk voor remediërende feedback, waarbij we aandacht hebben voor zowel de werkpunten als de sterke punten van de leerling. Het gaat hier over attitudes als: de leerlingen zijn bereid om de passende luisterstrategie in te zetten, om efficiënt gebruik te maken van bronnen en Verstehens- en Verwendungsvokabular zelfstandig te organiseren en te verwerken. 71

72 Fiche 8: Voorbeelden en modellen Om attitudes adequaat te kunnen beoordelen zet je ze best om in observeerbaar gedrag. De begeleiders Duits hebben daartoe een document ontwikkeld. Onderstaande matrix toont een voorbeeld uit het document van hoe je het gebruik van de doeltaal kunt beoordelen. In de tweede matrix focussen we even op een paar aspecten van de leerattitude. Gebruik van de doeltaal Gebruik van de doeltaal: productief Gebruik van de doeltaal: receptief Je gebruikt consequent en spontaan de doeltaal, zowel tegenover de leraar als tegenover medeleerlingen. Je leest, kijkt of kijkluistert consequent in de doeltaal. Je moet af en toe aangespoord worden om de doeltaal te spreken. Je schakelt af en toe over naar de moedertaal, vooral tegenover medeleerlingen. Je schakelt af en toe over op parallelle vertaalpagina s, ondertiteling in de moedertaal of een voor jou gemakkelijker toegankelijke taal, Na terechtwijzing schakel je terug naar de doeltaal. Je spreekt enkel de doeltaal als je daartoe uitdrukkelijk aangespoord wordt. Je schakelt zeer snel weer over naar de moedertaal. Je vermijdt te antwoorden. Je maakt vrij veel gebruik van de uitwijkmogelijkheden, Na terechtwijzing verval je gemakkelijk in hetzelfde euvel. Je doet geen of nauwelijks moeite om de doeltaal te spreken; je weigert de doeltaal te spreken. Je maakt altijd gebruik van de uitwijkmogelijkheden; je weigert de doeltaal te gebruiken. uitstekend goed matig onvoldoende Leerattitudes (een voorbeeld) Efficiënt gebruik van hulpmiddelen, zoals woordenboek, spellingchecker Vertrekt vanuit het eigen probleemoplossend vermogen en zet hulpmiddelen daarbij efficiënt en gepast in. Vertrekt nooit vanuit het eigen probleemoplossend vermogen en maakt altijd direct gebruik van hulpmiddelen. Erkent de meerwaarde van hulpmiddelen en zet die ten gepasten tijde in. Negeert de meerwaarde van hulpmiddelen en weigert die in te zetten Rekening houden met feedback bij bv. schrijfvaardigheid Houdt consequent rekening met de aangereikte feedback Hanteert zelfs een checklist die hij op basis van de feedback heeft opgebouwd Houdt rekening met de aangereikte feedback Beperkt zich vaak tot de laatst aangereikte feedback Houdt niet altijd rekening met de aangereikte feedback Staat niet altijd stil bij de betekenis van de aangereikte feedback Weigert rekening te houden met de aangereikte feedback Vraagt naar verduidelijking wanneer hij de feedback niet echt begrijpt Vraagt naar verduidelijking wanneer hij de feedback niet echt begrijpt uitstekend goed matig Onvoldoende 72

73 Het signaal van de te kennen leerstof FICHE 9 Leerlingen leren zoals ze geoefend hebben en getoetst worden. Het signaal dat de leraar daarbij geeft, is dan ook essentieel. Welk signaal geeft de leraar bij kleinere tussentijdse toetsen? Welk signaal geeft hij bij het communiceren over de te beheersen leerstof? Op welke manieren werd er geoefend? 1 Leerlingen leren zoals ze geoefend hebben De visietekst moderne talen stelt dat vragen en opdrachten in grotere toetsen en examens een echo moeten zijn van de klaspraktijk. Er wordt getoetst zoals er geoefend werd. De vraag die daarbij gesteld wordt, is welke signalen hebben wij als leraar daarbij gegeven. Hebben wij een leestekst lexicaal en/of grammaticaal kapot geanalyseerd, dan moeten wij niet verbaasd zijn dat leerlingen minder oog zullen hebben voor de vaardigheidsstrategieën dan voor de kennis. Hebben wij bij een spreek- of schrijftoets vooral oog voor lexicale of grammaticale feedback, dan moeten wij niet verbaasd zijn dat het spreek- of schrijfdoel, de tekstsoort, de opbouw niet de prioriteit van de leerling zal zijn. Hebben wij over onze lesdoelen niet of slechts in termen van kennis gecommuniceerd, dan moeten wij niet verbaasd zijn dat een leerling zich bij het voorbereiden van de examens of toetsen niet op het beheersen van de vaardigheden focust. 2 Leerlingen leren zoals ze getoetst worden Met de tussentijdse toetsen geven leraren aan leerlingen daarenboven bewust of onbewust signalen hoe ze grotere toetsen of examens moeten voorbereiden. Het is dan ook belangrijk, zeker bij het tussentijds toetsen van woordenschat en grammatica, dat ze hier regelmatig het niveau van de reproductie overstijgen en dat er ook bij tussentijds toetsen ruimte voor taaltaken is. Kleinere tussentijdse toetsen op woordenschat waarbij woordenschat geïsoleerd en in vertaling wordt getoetst, kunnen in beperkte mate, op voorwaarde dat daarnaast ook andere meer communicatieve toetsvormen worden aangereikt. Dergelijke kleinere toetsen hebben echter wel een waarde waar ze focussen op de leerattitude van de leerling. 73

74 3 Het signaal van de leraar Ook het signaal van de leraar is erg belangrijk. Reikt de leraar een overzicht van de te beheersen leerstof als geïsoleerde kennis aan of plaatst hij ze binnen een vaardigheidscontext: wat moet je kunnen voor het examen? En wat moet je daarvoor kennen, en eventueel welke attitude hoort daarbij (zie voorbeelden en modellen)? De manier waarop de te beheersen leerstof wordt aangeboden, nodigt de leerling uit al dan niet actief met de leerstof om te gaan. 4 Het leren leren Leert de leerling geïsoleerde woordenschat en Redemittel in verband met een bepaald thema? Leert de leerling geïsoleerde grammaticale items? Of legt hij verbanden tussen beide? Het is de taak van de leraar de leerling hierin op een correcte manier op weg te zetten. Woordenschat rond het thema auf Reisen gehen bijvoorbeeld verbinden met grammaticale items als Perfekt en Zeitangaben. Schema s waarbij we de verschillende aspecten geïntegreerd aanbieden, kunnen hier heel ondersteunend werken. Ze tonen immers hoe de leerling zijn kennis functioneel kan/moet inzetten (zie voorbeelden en modellen). 74

75 Fiche 9: Voorbeelden en modellen Het signaal van de te beheersen leerstof Vergelijk: Kennisgericht Vaardigheidsgericht 75

76 Schema s die het leren ondersteunen 76

77 Bron: Begeleidingsdienst Broeder van Liefde Differentiatie FICHE 10 77

78 Fiche 10: Voorbeelden en modellen Een bruikbaar sjabloon met onderscheid tussen keuzedifferentiatie op vlak van inhoud, proces en product en taak- of niveaudifferentiatie op vlak van tempo, interesse/leerstijl en ontwikkelingsniveau. Bron: Coubergs, C., e.a., Binnenklasdifferentiatie. Leerkansen voor alle leerlingen, Acco Leuven,

79 Gespreide evaluatie met permanente feedback FICHE 11 De school kan vrij oordelen welke evaluatievormen zij hanteert op voorwaarde dat zij opgesteld zijn met het oog op het toetsen van de doelstellingen van het leerplan (communicatieve vaardigheden), de verhouding tussen de doelstellingen respecteert, daarover uitspraken doet en transparant communiceert. 14 De organisatie van de evaluatie behoort dus tot de autonomie van de school. Anderzijds zijn er ook in de leerplannen een aantal aanbevelingen opgenomen die de school niet zomaar naast zich neer kan leggen. 1 De leerling heeft recht op meer dan één moment van toetsing De leerling heeft - althans voor de vaardigheden - recht op meer dan één moment van toetsing. Hiermee rekening houdend en wetend dat evaluatie in de eerste plaats gezien wordt als een deel van het leerproces, lijkt gespreide evaluatie met permanente feedback ons een interessant en haalbaar alternatief. Bij gespreide evaluatie worden de vorderingen die de leerling maakt op regelmatige wijze beoordeeld. Die evaluatie kan op verschillende manieren gebeuren: via kleinere of grotere taaltaken, waarbij gefocust wordt op een integratie van kennis en vaardigheden. via grotere tussentijdse toetsen opgebouwd rond bepaalde thema s, waarbij gefocust wordt op vaardigheidsopdrachten; via vaardigheidsopdrachten en -oefeningen die vooraf moeten worden voorbereid, zoals mondelinge of schriftelijke presentaties; via een portfolio waarmee de vooruitgang in een aantal vaardigheden of competenties wordt opgevolgd; Het principe van de gespreide evaluatie kan trouwens ook voor de kennisdoelstellingen worden toegepast via kleinere tussentijdse toetsen waarop deelpunten kunnen worden behaald; via toetsen over een hele leseenheid of over meerdere leseenheden, waarbij herhaling van basiswoordenschat en grammatica is ingebouwd; 14 Een visie op het onderwijs in moderne vreemde talen. Mededeling van het VVKSO, referentienummer M-VVKSO (en bijlagen 062 B01/B02/B03/B04 79

80 2 Examens en gespreide evaluatie Gespreide evaluatie betekent niet dat er geen examens meer in de examenperiode worden gegeven. De school kan daar vrij over beslissen. Wij zien eventuele examens dan als een zoveelste fase binnen het evaluatieproces. De punten vaardigheden vormen binnen deze visie het geheel van de verschillende evaluatiemomenten. Het examen is er daar één van. Het aanbieden van een examen heeft trouwens een aantal voordelen: een vak dat niet meer opgenomen wordt in een examenperiode, verliest en dit ten onrechte vaak aan belang in de ogen van de leerlingen en de ouders; het biedt de leraar ook een bijkomend didactisch comfort: hij krijgt de tijd om eens rustig en goed geconcentreerd te evalueren. Tijd die in een klassituatie vaak ontbreekt. Gespreide evaluatie betekent evenwel niet dat voortaan alle vaardigheidsoefeningen op punten worden gezet. De visietekst stelt uitdrukkelijk dat aan testen oefenen voorafgaat en dat de leerling recht heeft op vergisruimte. 3 Permanente feedback In ons model kiezen wij voor gespreide evaluatie met permanente feedback. Elke oefening, elke test heeft zijn plaats in het leerproces. Daarom vinden wij het belangrijk dat de leraar in elke fase feedback geeft. Zoals hoger al vermeld, kan het niet de bedoeling zijn de leerling door een overdaad aan werkpunten te demotiveren. De leraar zal in functie van de opdracht en het profiel van de leerling moeten bepalen welke feedback hij geeft. In alle geval moet de feedback naast het aanreiken van een beperkt en weloverwogen aantal werkpunten ook een opbouwend en zoveel mogelijk bevestigend karakter hebben. Door de permanente feedback krijgt de leerling de kans om al dan niet onder begeleiding van de leraar zijn leerproces doorlopend bij te sturen. 4 Voor- en nadelen van gespreide evaluatie Gespreide evaluatie zet leerlingen aan tot regelmatiger studeren; de leerlingen krijgen ook de kans om hun kennen en kunnen op meerdere momenten te demonstreren. Eenmalige zwaktes of mindere prestaties kunnen zo worden weggewerkt; anderzijds bestaat ook het gevaar dat goede prestaties leerlingen een volgende keer verleiden tot minder inspanningen; 80

81 leerlingen kunnen door opeenvolgende mindere resultaten ook gedemotiveerd raken; door de gespreide evaluatie krijgt de leraar sneller en regelmatiger feedback over de vorderingen en de leermoeilijkheden bij de leerlingen, waardoor hij sneller en gerichter kan bijsturen en remediëren; anderzijds leidt dit ook tot een grotere taakbelasting zowel bij de leraar als bij de leerling. Het kan dan ook nodig zijn om de taakplanning eens kritisch te bekijken en eventueel een aantal opdrachten te herformuleren. 5 Dagelijks werk (DW) en proefwerk (PW) Zoals hierboven al gesteld behoort de problematiek van de evaluatie en de rapportering tot de autonomie van de school. Toch willen we hier kort enkele bedenkingen formuleren. Heel vaak stellen we vast dat waar er een opsplitsing in DW en PW wordt gemaakt de meeste punten vaak naar de examens gaan. Los van het feit of het binnen de communicatieve visie op talenonderwijs wel opportuun is om nog van dagelijks werk en examens te spreken, willen we even wijzen op het feit dat een dergelijke verhouding eigenlijk haaks staat op wat het moderne talenonderwijs voorstaat, namelijk meer aandacht aan het proces en aan het groeien als taalgebruiker. De leerling is doorheen het jaar via allerlei vaardigheidsopdrachten en taaltaken veel actiever bij het leren betrokken. Worden veruit de meeste punten aan de examens toegekend, dan wordt het proces heel sterk ondergewaardeerd. Wij zouden dan ook aanraden om als school de visie op deze puntenverdeling zeker voor talen even kritisch te herbekijken. Een consequent toepassen van een meer gespreide evaluatie kan hier alvast een antwoord bieden. 81

82 Alternatieve vormen van evaluatie FICHE 12 Naast de traditionele evaluatievormen zijn er ook evaluatievormen waarbij de leerling directer bij het evaluatieproces betrokken wordt, waardoor zijn verantwoordelijkheid voor het onderwijsleerproces voor zichzelf of zijn medeleerling duidelijk toeneemt. We denken hier o.a. aan peer- en co-evaluatie en aan zelfevaluatie en portfolio. 1 Randvoorwaarden Dergelijke evaluatievormen vragen echter meer dan de andere vormen een klimaat van veiligheid, vertrouwen en respect. Zij mogen bijvoorbeeld niet leiden tot afrekeningen of favoritisme onder leerlingen. Het mogen ook geen losse flodders zijn omdat ze bv. door de leraar in zijn beoordeling nooit worden meegenomen, of systematisch worden genegeerd. Waar een veilig klasklimaat ontbreekt, zal eerst daaraan gewerkt moeten worden. Het is uiteraard evident dat deze evaluatievormen ingebed moeten liggen in een assessmentcultuur. Waar men voor dergelijke evaluatievormen kiest, moet de leerling geleidelijk aan met die vormen vertrouwd raken. Hij moet leren met deze evaluatievormen om te gaan. Dat veronderstelt van het lerarencorps een overlegcultuur die het best in een evaluatieleerlijn vertaald kan worden. Dat is echter vakoverstijgende materie en vraagt dan ook vakoverschrijdend overleg. 2 Zelfevaluatie Er zijn verschillende vormen van zelfevaluatie mogelijk: van het werken met eenvoudige oplossingssleutels tot uitgebreide reflectie-instrumenten. Net zoals bij elke vorm van evaluatie moet ook zelfevaluatie bekeken worden vanuit zijn waarde voor het leerproces. Oplossingssleutels zonder duiding zijn even oninteressant als reflectie-instrumenten die na éénmalig gebruik verticaal geklasseerd worden. Binnen het didactische proces moet er plaats en tijd zijn voor terugkoppeling. Op basis van deze zelfevaluaties zou de leerling bijvoorbeeld zijn eigen werk- en aandachtspunten kunnen formuleren. Of eventuele problemen zelfstandig, met de hulp van de leraar of klassikaal moeten worden aangepakt, hangt dan van de concrete situatie af. 82

83 3 Peer evaluatie Peer evaluatie heeft eigenlijk een dubbele werking: het geeft de medeleerling niet alleen feedback over zijn eigen kennen, kunnen en handelen, het geeft de evaluator ook extra ondersteuning bij zijn eigen leerproces. De evaluator gaat niet alleen bewuster om met de criteria, waarmee ook hij zelf later zal beoordeeld worden; dankzij het beoordelen van de partner leert hij ook over zijn eigen kennen, kunnen en handelen te reflecteren. Wanneer vragen als Wat heb je uit het beoordelen van de partner over jezelf geleerd? systematisch een plaats krijgen in het didactisch proces, zal het rendement van dergelijke evaluatievormen beduidend verhogen. 3 Co-evaluatie Omdat bij het co-evalueren leraar en leerling vaak samen de criteria bepalen en aan de hand daarvan samen evalueren, veronderstelt deze vorm een veilige, open sfeer van respect en gelijkwaardigheid. De leerling moet zich in zijn beoordeling ernstig genomen voelen. Anderzijds is het evident dat bij co-evaluatie de stem van de leraar als expert de doorslag geeft. Het samen bepalen van criteria kan een duidelijke meerwaarde betekenen in het ontwikkelen van de vaardigheidscompetentie van de leerling. De leerling zal bijvoorbeeld uitdrukkelijk moeten stilstaan bij het spreek- of schrijfdoel, het doelpubliek, de tekstsoort, het teksttype, het taalregister en reflecteren over de kenmerken die daarmee samengaan. 4 Portfolio Is een vorm van evaluatie waarbij de leerling over een korte of langere periode materiaal verzamelt aan de hand waarvan hij zijn leerproces en/of zijn competenties kan illustreren. Belangrijk bij deze vorm van evaluatie is het systematisch inbouwen van een reflectiemoment. Dat kan o.a. door het schriftelijk of mondeling verantwoorden of toelichten van de keuzes van het materiaal dat de leerling presenteert. Het Europese Portfolio bestaat uit drie elementen: een talenpaspoort, een taalbiografie en een dossier, waarin de leerling zijn taalactiviteiten bijhoudt. Meer info vind je op: Er bestaat ook een Vlaamse versie van het Europese Portfolio. Meer info vind je hier: Europees_taalportfolio.ppt 83

84 Fiche 12: Voorbeelden en modellen 1 Zelfevaluatie 1.1 Bij een BZL-opdracht over basiswoordenschat 84

85 1.2 Bij een examen 85

86 2 Peer-evaluatie In deze schrijfopdracht moet je eerst de tekst van je medeleerling evalueren, terwijl hij jouw tekst evalueert. Daarna zal je op basis van zijn opmerkingen en wat jij uit zijn tekst geleerd hebt, je eigen tekst verbeteren. Bij deze werkvorm leer je aan de hand van de evaluatie van een tekst van een medeleerling reflecteren over je eigen schrijven, je leert ook kritisch rekening te houden met de op- en aanmerkingen van een proeflezer van je tekst. Voor deze oefening ga je uiteraard in Partnerarbeit werken. Je schrijft eerst jouw tekst/ een gedeelte van jouw tekst, daarna wissel je de tekst uit en beoordeelt de tekst van je partner aan de hand van onderstaande criteriumlijst. Beperk je niet tot een louter aanvinken van, maar geef ook concrete feedback en eventuele voorstellen. Adequaatheid van de boodschap (a) Beantwoordt de tekst aan de opdracht? (b) Begrijp je de hoofdideeën? (c) Werd elke hoofdidee in de tekst ook verder uitgewerkt? Peer evaluatie partner jij (d) Zijn de concreet uitgewerkte ideeën goed en correct verwoord? (e) Is de stijl en de vorm aangepast aan de boodschap? Tekstopbouw (a) Respecteert de tekst het principe van 1 idee per alinea? (b) Wordt elke alinea voldoende uitgewerkt? (c) Hoe zit het met de verbanden tussen tekstdelen, alinea s? (d) Hoe zit het met de samenhang tussen de zinnen? (e) Hoe zit het met spelling en interpunctie? Grammatica (a) Hoe zit het met de werkwoorden (tijd, vorm ) (b) Hoe zit het met de naamvallen? (c) Hoe zit het met hier kan je focussen op specifieke grammaticale items die binnen deze opdracht een functionele waarde hebben Woordenschat (a) Gebruikt de leerling het juiste register, het juiste woord? (b) Heeft de leerling de nieuwe woordenschat die met dit thema samenhing, voldoende weten te integreren? Bron: naar Delbaere, J., Peer-evaluation writing task op: 86

87 3 Co-evaluatie Bron: 4 Portfolio Er zijn verschillende vormen van portfolio s. Naast de Vlaamse versie van het Europese portfolio, dat eigenlijk aan strikte afspraken gebonden is, heb je ook portfolio s met een eigen invulling. Die portfolio s kunnen vaak veel flexibeler in het schooleigen onderwijsleerproces worden ingezet. Hieronder vind je een aantal fragmenten en opdrachten die deel zouden kunnen uitmaken van zo n gestuurd portfolio. 87

88 Zelfevaluatie aan de hand van de kan -beschrijvingen van Dialang Naam: Ga naar onafh_gebruiker vaardig_gebruiker. pdf/download en bepaal op basis van de algemene beschrijvingen zelf je niveau. Bijvoorbeeld Engels B2 1 Mijn profiel algemene kan-beschrijvingen Duits Frans Engels Ga naar en installeer nu het programma Dialang. Aan de hand van dit programma moet je voor Duits (en Frans) nu aan de hand van gedetailleerde kanbeschrijvingen de zelfevaluatie nog eens overdoen. Kies daarvoor eerst een vaardigheid uit, doe de Einstufungstest en dan de Selbsteinschätzungstest. Daarna krijg je de eigenlijke toets. Op het einde van de toets wordt je resultaat meegedeeld: waar had je jezelf geplaatst en wat is je werkelijke niveau. 2 Mijn profiel gedetailleerde kan-beschrijvingen Duits lezen schrijven luisteren Frans lezen schrijven luisteren Screenshot: zelfevaluatie luisteren 88

89 89

ENGELS. Zijn er nog vragen?

ENGELS. Zijn er nog vragen? ENGELS Zijn er nog vragen? Als begeleider talen krijgen we dagelijks vragen en bedenkingen rond leerplannen, ondersteunende documenten, extra informatie over het vak, evaluatie, didactiek, zorg en taalpedagogiek.

Nadere informatie

Tweede graad Duits TSO Handel-talen: 2002/010 Leerplan voor één lesuur per week met uitbreiding en verdieping voor een tweede en een derde lesuur.

Tweede graad Duits TSO Handel-talen: 2002/010 Leerplan voor één lesuur per week met uitbreiding en verdieping voor een tweede en een derde lesuur. Vademecum Duits (2014-2015) 1 Situering van het vak 1.1 Huidige situatie Duits is in Vlaanderen voor de meeste leerlingen de derde moderne taal die ze leren. De start komt vrij laat, in het tweede jaar

Nadere informatie

Tweede graad Duits TSO Handel- talen: 2002/010 Leerplan voor één lesuur per week met uitbreiding en verdieping voor een tweede en een derde lesuur.

Tweede graad Duits TSO Handel- talen: 2002/010 Leerplan voor één lesuur per week met uitbreiding en verdieping voor een tweede en een derde lesuur. Vademecum Duits (2016-2017) 1 Situering van het vak 1.1 Huidige situatie Duits is in Vlaanderen voor de meeste leerlingen de derde moderne taal die ze leren. De start komt vrij laat, in het tweede jaar

Nadere informatie

Wat stelt de doorlichting vast? Enkele voorbeelden:

Wat stelt de doorlichting vast? Enkele voorbeelden: Werken aan leerlijnen De nieuwe leerplannen zijn nu van kracht in het basisonderwijs, in de eerste en de tweede graad. Dit is een geschikt moment om leerlijnen opnieuw te bekijken of uit te werken. Wat

Nadere informatie

Evaluatie van vakattitudes

Evaluatie van vakattitudes Evaluatie van vakattitudes 1. Wat lezen we in doorlichtingsverslagen? + De beoordeling van gedragsattituden en de zelfevaluatie door leerlingen in het laatste jaar wijzen op een brede visie op evalueren.

Nadere informatie

Aartsbisdom Mechelen-Brussel Vicariaat Onderwijs Diocesane Pedagogische Begeleiding Secundair Onderwijs

Aartsbisdom Mechelen-Brussel Vicariaat Onderwijs Diocesane Pedagogische Begeleiding Secundair Onderwijs Aartsbisdom Mechelen-Brussel Vicariaat Onderwijs Diocesane Pedagogische Begeleiding Secundair Onderwijs Vakdocumenten Frans (2004) Visie en accenten leerplan Frans BaO 1 De eerste stappen zetten - Basiswoordenschat

Nadere informatie

Kennisbasis Duits 8 juli 2009. 2. Taalkundige kennis

Kennisbasis Duits 8 juli 2009. 2. Taalkundige kennis Kennisbasis Duits 8 juli 2009 Thema Categorie/kernconcept Omschrijving van de categorie / het kernconcept De student 1. Taalvaardigheden 1.1 De vaardigheden 1.1.1 beheerst de kijkvaardigheid en de luistervaardigheid

Nadere informatie

Pagina 1 van 5 EVALUEREN. 1 Procesevaluatie versus productevaluatie

Pagina 1 van 5 EVALUEREN. 1 Procesevaluatie versus productevaluatie Pagina 1 van 5 1 Procesevaluatie versus productevaluatie Procesevaluatie: richt zich op de kwaliteit van het leerproces en probeert dus het leerproces van de leerlingen en het onderwijsproces (het didactisch

Nadere informatie

luisteren: ET 4, 6 spreken: ET 15, 18, 23 lezen: ET 10, 12 schrijven: ET 28, 30, 31, 34 mondelinge interactie: 24, 27

luisteren: ET 4, 6 spreken: ET 15, 18, 23 lezen: ET 10, 12 schrijven: ET 28, 30, 31, 34 mondelinge interactie: 24, 27 TABASCO Oriëntatie + voorbereiden Leercoach Leerlingen Iemand voorstellen (schriftelijk en mondeling) Leerplandoelstellingen kiezen functionele kennis: - woordvelden: 35.1.1 en 35.1.2 en 35.1.3 - grammatica:

Nadere informatie

De Competentiemeter: doelgericht evalueren

De Competentiemeter: doelgericht evalueren Kris Mostrey Viso, Roeselare Contact: Kris.mostrey@sint-michiel.be De Competentiemeter: doelgericht evalueren 1. Inleiding De Competentiemeter is een web-based evaluatie-instrument. Het is ontstaan vanuit

Nadere informatie

Kruistabel ter inspiratie voor het opmaken van een jaarplan Duits voor de derde graad Moderne Talen

Kruistabel ter inspiratie voor het opmaken van een jaarplan Duits voor de derde graad Moderne Talen Titel / thema tekst / toets Kruistabel ter inspiratie voor het opmaken van een jaarplan Duits voor de derde graad Moderne Talen LUISTERVAARDIGHEID De leerlingen kunnen Lu 1 op beschrijvend niveau van narratieve,

Nadere informatie

BINNENKLASDIFFERENTIATIE IN WISKUNDELESSEN

BINNENKLASDIFFERENTIATIE IN WISKUNDELESSEN BINNENKLASDIFFERENTIATIE IN WISKUNDELESSEN - Situering - Lkr over binnenklasdifferentiatie - Binnenklasdifferentiatie? - Leerplannen - Binnenklasdifferentiatie in wiskunde Hilde De Maesschalck 8 oktober

Nadere informatie

Bijeenkomst vakcoördinatoren november 2016

Bijeenkomst vakcoördinatoren november 2016 Bijeenkomst vakcoördinatoren november 2016 2 3 4 Naam van de spreker of dienst 1 Doelstellingen en verloop Zuurstof voor de vakcoördinator Informatie ontvangen/delen over het vak Nederlands Een visie op

Nadere informatie

luisteren: dialoog beluisteren en

luisteren: dialoog beluisteren en TABASCO Leercoach Een afspraak maken ( mondeling) Een uitnodiging schrijven ( schriftelijk) Leerplandoelstellingen kiezen functionele kennis: - woordvelden:35.1.2 en 35.1.3 en 35.1.5 *dagen / maanden *afspraak

Nadere informatie

Naar een valide, betrouwbare, transparante, haalbare leerlingenevaluatie in 4 stappen. Stap 1

Naar een valide, betrouwbare, transparante, haalbare leerlingenevaluatie in 4 stappen. Stap 1 Naar een valide, betrouwbare, transparante, haalbare leerlingenevaluatie in 4 stappen Stap 1 EVALUATIE IS EEN ONDERDEEL VAN HET LEERPROCES. VOLGENDE ACTIVITEITEN GAAN EVALUEREN VOORAF: 1 JE LEEST DE LEERPLAN

Nadere informatie

Didactische competentie algemeen (DCA) A. Algemeen. Theorie X Praktijk Semester 1 X Semester 2 Semester 3 Semester 4

Didactische competentie algemeen (DCA) A. Algemeen. Theorie X Praktijk Semester 1 X Semester 2 Semester 3 Semester 4 ECTS-FICHE MODULE Didactische competentie algemeen (DCA) A. Algemeen Situering binnen het programma Periode binnen het tweejarige modeltraject Theorie X Praktijk Semester 1 X Semester 2 Semester 3 Semester

Nadere informatie

Lokaliseren situeren van plaatsen op een landkaart (in een beperkt of ruim kader).

Lokaliseren situeren van plaatsen op een landkaart (in een beperkt of ruim kader). De volgende vakken komen aan bod Aardrijkskunde Maatschappelijke vorming (MAVO) Nederlands Godsdienst Niet-conventionele zedenleer LEERDOELSTELLINGEN LESFICHE C Door aan de slag te gaan met lesfiche C

Nadere informatie

Word meester in het evalu(l)eren: op weg naar een hernieuwd evaluatiebeleid

Word meester in het evalu(l)eren: op weg naar een hernieuwd evaluatiebeleid Word meester in het evalu(l)eren: op weg naar een hernieuwd evaluatiebeleid Workshop 14 mei 2014 Marie Seghers & Piet Van Avermaet (SDL) Wat mag u verwachten? Principes van breed evalueren Aan de slag

Nadere informatie

(op vraag van VVKSO, dienst Leren en Onderwijzen, publiceren wij dit bericht)

(op vraag van VVKSO, dienst Leren en Onderwijzen, publiceren wij dit bericht) Johan Delbaere Vakbegeleider Engels Tel. 050 33707 johan.delbaere@vsko.be Mededelingen maart 2013 (op vraag van VVKSO, dienst Leren en Onderwijzen, publiceren wij dit bericht) Aan de collega s moderne

Nadere informatie

Word meester in het evalu(l)eren: op weg naar een hernieuwd evaluatiebeleid

Word meester in het evalu(l)eren: op weg naar een hernieuwd evaluatiebeleid Word meester in het evalu(l)eren: op weg naar een hernieuwd evaluatiebeleid Workshop 26 februari Piet Van Avermaet & Marie Seghers Persoon in zijn geheel Breed evalueren Wat mag u verwachten? Aan de slag

Nadere informatie

TABASCO. Oriëntatie + voorbereiden

TABASCO. Oriëntatie + voorbereiden TABASCO Oriëntatie + voorbereiden Leercoach Leerlingen Een bestelling doen in een restaurant (mondeling) Leerplandoelstellingen kiezen functionele kennis: - woordvelden: 35.1.3 en 35.1.4 - grammatica:

Nadere informatie

Kijkwijzer techniek. Kijkwijzer leerlingencompetenties, materiaal uit traject Talenten breed evalueren, dag 1 Pagina 1

Kijkwijzer techniek. Kijkwijzer leerlingencompetenties, materiaal uit traject Talenten breed evalueren, dag 1 Pagina 1 Kijkwijzer techniek Deze kijkwijzer is een instrument om na te gaan in welke mate leerlingen een aantal competenties bezitten. Door middel van deze kijkwijzer willen we verschillende doelen bereiken: Handvatten

Nadere informatie

De leerling leert strategieën te gebruiken voor het uitbreiden van zijn Duitse woordenschat.

De leerling leert strategieën te gebruiken voor het uitbreiden van zijn Duitse woordenschat. A. LEER EN TOETSPLAN DUITS Onderwerp: Leesvaardigheid De leerling leert strategieën te gebruiken voor het uitbreiden van zijn Duitse woordenschat. De leerling leert strategieën te gebruiken bij het verwerven

Nadere informatie

Evaluatiebeleid maakt op zijn beurt deel uit van het onderwijskundig beleid van een school.

Evaluatiebeleid maakt op zijn beurt deel uit van het onderwijskundig beleid van een school. Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel MEDEDELING referentienr. : M-VVKSO-2014-025 datum : 2014-04-07 gewijzigd : 2014-12-01 contact : Dienst leren en onderwijzen,

Nadere informatie

Mogelijke opdrachten voor een vakwerkgroep Moderne Vreemde Talen

Mogelijke opdrachten voor een vakwerkgroep Moderne Vreemde Talen Mogelijke opdrachten voor een vakwerkgroep Moderne Vreemde Talen In kolom 1 vind je 49 items waaraan je eventueel kan werken in de vakgroep MVT (Frans, Engels, Duits). Ze zijn ingedeeld in 8 categorieën.

Nadere informatie

Hoe kan je breed en permanent evalueren?

Hoe kan je breed en permanent evalueren? Ronde 2 Martien Berben & Marleen Colpin Centrum voor Taal en Onderwijs - K.U.Leuven Contact: Martien.berben@arts.kuleuven.be Marleen.colpin@arts.kuleuven.be Hoe kan je breed en permanent evalueren? De

Nadere informatie

LiNk! Nederlands 2. Evalueren om te leren LINK! NEDERLANDS 2. LiNk! Nederlands

LiNk! Nederlands 2. Evalueren om te leren LINK! NEDERLANDS 2. LiNk! Nederlands LiNk! Nederlands 2 Evalueren om te leren LiNk! Nederlands 1 Agenda LiNk! Nederlands Krachtlijnen Leerwaaier Structuur Reflecteren en evalueren Waarom? Hoe? In de praktijk Vragen? 3 Krachtlijnen LiNk! Nederlands

Nadere informatie

KIJKWIJZER DOORLICHTING HUMANE WETENSCHAPPEN

KIJKWIJZER DOORLICHTING HUMANE WETENSCHAPPEN Katholiek Onderwijs Vlaanderen Pedagogische Begeleiding Secundair Onderwijs KIJKWIJZER DOORLICHTING HUMANE WETENSCHAPPEN 1. ONDERWIJSAANBOD - LEERPLANREALISATIE + -? OPMERKINGEN Leerplandoelstellingen

Nadere informatie

Verslag over de opvolgingsdoorlichting van Stedelijk Lyceum Pestalozzi I te ANTWERPEN

Verslag over de opvolgingsdoorlichting van Stedelijk Lyceum Pestalozzi I te ANTWERPEN Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming Onderwijsinspectie Hendrik Consciencegebouw Koning Albert II-laan 15 1210 BRUSSEL doorlichtingssecretariaat@ond.vlaanderen.be www.onderwijsinspectie.be Verslag

Nadere informatie

Evalueren en attesteren in functie van schoolloopbaanbegeleiding. Mark Verbelen

Evalueren en attesteren in functie van schoolloopbaanbegeleiding. Mark Verbelen Evalueren en attesteren in functie van schoolloopbaanbegeleiding Mark Verbelen Opwarmertjes Alle evaluatiegegevens die verzameld worden, worden meegenomen in de punten voor dagelijks werk. De klassieke

Nadere informatie

CST: Leergroep rond samenwerkend leren via on line discussiegroepen

CST: Leergroep rond samenwerkend leren via on line discussiegroepen CST: Leergroep rond samenwerkend leren via on line discussiegroepen Tammy Schellens & Bram De Wever Vakgroep Onderwijskunde Universiteit Gent Hoe gebruiken we online discussiegroepen als didactische werkvorm?

Nadere informatie

Latijn-wiskunde Latijn-moderne talen wetenschappen economie-wiskunde economie-moderne talen humane wetenschappen

Latijn-wiskunde Latijn-moderne talen wetenschappen economie-wiskunde economie-moderne talen humane wetenschappen Tweede graad aso In de tweede graad aso kies je voor een bepaalde richting. Ongeacht je keuze, blijft er een groot gemeenschappelijk basispakket van 26 lesuren algemene vakken. Het niveau van deze vakken,

Nadere informatie

Didactische competentie algemeen (DCA) A. Algemeen. Theorie X Praktijk Semester 1 X Semester 2 Semester 3 Semester 4

Didactische competentie algemeen (DCA) A. Algemeen. Theorie X Praktijk Semester 1 X Semester 2 Semester 3 Semester 4 ALGEMENE INFORMATIE MODULE Didactische competentie algemeen (DCA) A. Algemeen Situering binnen het programma Periode binnen het tweejarige modeltraject Theorie X Praktijk Semester 1 X Semester 2 Semester

Nadere informatie

Een doelgericht en efficiënt handelingsplan bevat wenselijk de volgende onderdelen:

Een doelgericht en efficiënt handelingsplan bevat wenselijk de volgende onderdelen: HULPMIDDEL WERKEN MET EEN HANDELINGSPLAN Een mogelijke manier om de planmatige aanpak op school efficiënt te organiseren is het werken met een handelingsplan. Dat beschrijft de concrete aanpak en de interventies

Nadere informatie

Naam leerlingen. Groep BBL 1 Nederlands. Verdiepend arrangement. Basisarrange ment. Leertijd; 5 keer per week 45 minuten werken aan de basisdoelen.

Naam leerlingen. Groep BBL 1 Nederlands. Verdiepend arrangement. Basisarrange ment. Leertijd; 5 keer per week 45 minuten werken aan de basisdoelen. Verdiepend Basisarrange ment Naam leerlingen Groep BBL 1 Nederlands Leertijd; 5 keer per week 45 minuten werken aan de basisdoelen. - 5 keer per week 45 minuten basisdoelen toepassen in verdiepende contexten.

Nadere informatie

Documenten van de leraar

Documenten van de leraar DIOCESANE PEDAGOGISCHE BEGELEIDINGSDIENST BISDOM BRUGGE Documenten van de leraar SECUNDAIR ONDERWIJS Tijdens je opleiding tot leraar werd je geïnformeerd over o.a. de leerplannen die voor je vak(gebied)

Nadere informatie

Pedagogische begeleiding wiskunde oktober 2016 Pagina 1

Pedagogische begeleiding wiskunde oktober 2016 Pagina 1 Pedagogische begeleiding SO Vakbegeleiding wiskunde ONDERZOEKSCOMPETENTIES WISKUNDE DERDE GRAAD AS0 Specifieke eindtermen i.v.m. onderzoekscompetenties (SETOC) Wat? Leerplan a derde graad aso VVKSO De

Nadere informatie

PBD BASISONDERWIJS. Seminarie VIRBO Evaluatie in het basisonderwijs 20 maart 2014 La Roche-en-Ardenne

PBD BASISONDERWIJS. Seminarie VIRBO Evaluatie in het basisonderwijs 20 maart 2014 La Roche-en-Ardenne PBD BASISONDERWIJS Seminarie VIRBO Evaluatie in het basisonderwijs 20 maart 2014 La Roche-en-Ardenne Verloop Evalueren in de basisschool- het kader Bespreken van enkele aspecten inzake evaluatiebeleid

Nadere informatie

Taalvaardigheid Preventie en remediëring. -betrokkenheid verhogende werkvormen creëren -een maximale -herformuleren de lln het probleem

Taalvaardigheid Preventie en remediëring. -betrokkenheid verhogende werkvormen creëren -een maximale -herformuleren de lln het probleem Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel VOET LEREN LEREN EN GOK Voet@2010 leren leren en thema s gelijke onderwijskansen Socio-emotionele ontwikkeling (1ste graad)

Nadere informatie

Voorscholingstraject: visie op leren. Sessie 2

Voorscholingstraject: visie op leren. Sessie 2 Voorscholingstraject: visie op leren Sessie 2 Dagindeling Visie op leren: uiteenzetting Inoefenen m.b.t. visie op leren Opdracht: Uitwisseling praktijkvoorbeelden in functie van nieuw leerplan (reeds vertrouwde

Nadere informatie

10/05/2012. Project evalueren studenten in het UZA. Hoe is dit gegroeid?? Wat is de achtergrond en het doel van evalueren

10/05/2012. Project evalueren studenten in het UZA. Hoe is dit gegroeid?? Wat is de achtergrond en het doel van evalueren Project evalueren studenten in het UZA Nancy Van Genechten Katrien Van den Sande Yvonne Gilissen Werkgroep mentoren en Hogescholen Hoe is dit gegroeid?? Mentorendag 2010 Hoe verder na vraag Mentoren hadden

Nadere informatie

BZL-groeipad BEGELEID ZELFSTANDIG LEREN. Algemeen. Diocesane Pedagogische Begeleiding Bisdom Gent Werkgroep BZL

BZL-groeipad BEGELEID ZELFSTANDIG LEREN. Algemeen. Diocesane Pedagogische Begeleiding Bisdom Gent Werkgroep BZL BEGELEID ZELFSTANDIG LEREN Diocesane Pedagogische Begeleiding Bisdom Gent Werkgroep BZL 2005-2006 BZL-groeipad Algemeen Er is veel beweging in de opvattingen over leren. De accentverschuiving van kennisverwerving

Nadere informatie

3 DE NETWERKSESSIE : EVALUATIE F A T I H A B A K I

3 DE NETWERKSESSIE : EVALUATIE F A T I H A B A K I 3 DE NETWERKSESSIE : EVALUATIE F A T I H A B A K I WIE BEN IK? Leerkracht wetenschappen/stem/techniek 16 jaar onderwijservaring cognosco Europese projecten: Golab/Scientix/Amgen 2 STELLINGEN? 1. Had je

Nadere informatie

2.3 Literatuur. 1.4.2 Schriftelijke vaardigheden 1.4.2.1 Lezen LES GODVERDOMSE DAGEN OP EEN GODVERDOMSE BOL LEERPLAN ALGEMEEN:

2.3 Literatuur. 1.4.2 Schriftelijke vaardigheden 1.4.2.1 Lezen LES GODVERDOMSE DAGEN OP EEN GODVERDOMSE BOL LEERPLAN ALGEMEEN: LES GODVERDOMSE DAGEN OP EEN GODVERDOMSE BOL ALGEMEEN: p.8 2.3 Literatuur In onze leerplannen is literatuur telkens als een aparte component beschouwd, meer dan een vorm van leesvaardigheid. Na de aanloop

Nadere informatie

aangeleerde kennis functioneel te gebruiken en zelfstandig te functioneren in de doeltaal.

aangeleerde kennis functioneel te gebruiken en zelfstandig te functioneren in de doeltaal. aangeleerde kennis functioneel te gebruiken en zelfstandig te functioneren in de doeltaal. Uitrusting De leerbegeleiding is doelgericht en afgestemd op de noden van de leerlingen. De initiatieven hebben

Nadere informatie

Verslag over de opvolgingsdoorlichting van Onze-Lieve-Vrouwecollege te ANTWERPEN 1

Verslag over de opvolgingsdoorlichting van Onze-Lieve-Vrouwecollege te ANTWERPEN 1 Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming Onderwijsinspectie Hendrik Consciencegebouw Koning Albert II-laan 15 1210 BRUSSEL doorlichtingssecretariaat@ond.vlaanderen.be www.onderwijsinspectie.be Verslag

Nadere informatie

spellingvaardigheid van droom naar daad

spellingvaardigheid van droom naar daad 1 spellingvaardigheid van droom naar daad 2 Het is de vraag Het is (...) de vraag of niet betere instrumenten dan de huidige ontwikkeld moeten en kunnen worden. Frans Daems e.a.: Letters en punten, 2010.

Nadere informatie

Competenties van leerkrachten in scholen met een katholiek geïnspireerd opvoedingsproject

Competenties van leerkrachten in scholen met een katholiek geïnspireerd opvoedingsproject Competenties van leerkrachten in scholen met een katholiek geïnspireerd opvoedingsproject Deze lijst is het onderzoekresultaat van een PWO-traject binnen de lerarenopleidingen van de KAHO Sint-Lieven,

Nadere informatie

Leraren en schoolleiders over evaluatie in Vlaamse secundaire scholen. Een stand van zaken

Leraren en schoolleiders over evaluatie in Vlaamse secundaire scholen. Een stand van zaken Katholieke Universiteit Leuven Centrum voor Onderwijssociologie Vlerick Leuven Gent Management School Competentiecentrum Mens & Organisatie Leraren en schoolleiders over evaluatie in Vlaamse secundaire

Nadere informatie

PEILPROEVEN WISKUNDE TWEEDE GRAAD ASO. 1 De resultaten

PEILPROEVEN WISKUNDE TWEEDE GRAAD ASO. 1 De resultaten PEILPROEVEN WISKUNDE TWEEDE GRAAD ASO 1 De resultaten Op 9 mei 2012 werden door de overheid de resultaten meegedeeld van de peilproeven over (een deel van) de eindtermen wiskunde van de tweede graad aso

Nadere informatie

NEDERLANDS. Zijn er nog vragen?

NEDERLANDS. Zijn er nog vragen? NEDERLANDS Zijn er nog vragen? Als begeleider talen krijgen we dagelijks vragen en bedenkingen rond leerplannen, ondersteunende documenten, extra informatie over het vak, evaluatie, didactiek, zorg en

Nadere informatie

Stap 3 Leeractiviteiten begeleiden

Stap 3 Leeractiviteiten begeleiden Stap 3 Leeractiviteiten begeleiden Bij het begeleiden van leeractiviteiten kun je twee aspecten aan het gedrag van leerkrachten onderscheiden, namelijk het pedagogisch handelen en het didactisch handelen.

Nadere informatie

Hoe kan de school in het algemeen werk maken van het nieuwe concept (stam + contexten)?

Hoe kan de school in het algemeen werk maken van het nieuwe concept (stam + contexten)? Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel VOET EN STUDIEGEBIED ASO STUDIERICHTING : ECONOMIE Hoe kan de school in het algemeen werk maken van het nieuwe concept

Nadere informatie

Onderzoekscompetenties. Schooljaar 2015-2016. GO! atheneum Campus Kompas Noordlaan 10 9230 Wetteren 09 365 60 60

Onderzoekscompetenties. Schooljaar 2015-2016. GO! atheneum Campus Kompas Noordlaan 10 9230 Wetteren 09 365 60 60 GO! atheneum Campus Kompas Noordlaan 10 9230 Wetteren 09 365 60 60 Schooljaar 2015-2016 E-mail: ka.wetteren@g-o.be atheneum@campuskompas.be Website: www.campuskompas.be/atheneum Scholengroep Schelde Dender

Nadere informatie

Diocesane Pedagogische Begeleiding Secundair Onderwijs Engels 2011-2012

Diocesane Pedagogische Begeleiding Secundair Onderwijs Engels 2011-2012 Diocesane Pedagogische Begeleiding Secundair Onderwijs Engels 2011-2012 Wat lezen we in de doorlichtingsverslagen? Zwart: Mechelen-Brussel Rood: Antwerpen (2 scholen in 2011-2012) Blauw: Brugge (2 scholen

Nadere informatie

De Taxonomie van Bloom Toelichting

De Taxonomie van Bloom Toelichting De Taxonomie van Bloom Toelichting Een van de meest gebruikte manier om verschillende kennisniveaus in te delen, is op basis van de taxonomie van Bloom. Deze is tussen 1948 en 1956 ontwikkeld door de onderwijspsycholoog

Nadere informatie

KIJKWIJZER VOOR PAV-BUNDELS

KIJKWIJZER VOOR PAV-BUNDELS KIJKWIJZER VOOR PAV-BUNDELS Inleiding Uitgeverijen brengen heel wat publicaties op de markt die nuttig kunnen zijn voor leraren PAV en hun leerlingen. Daarnaast verkiezen veel leraren om volledig of gedeeltelijk

Nadere informatie

19/09/2013. Een didactisch verhaal SG Houtland 2013-09-27 Chris Decock. Een didactisch voorbeeldverhaal. http://www.wrts.nl

19/09/2013. Een didactisch verhaal SG Houtland 2013-09-27 Chris Decock. Een didactisch voorbeeldverhaal. http://www.wrts.nl Een didactisch verhaal SG Houtland 2013-09-27 Chris Decock 2 Een didactisch voorbeeldverhaal http://www.wrts.nl 4 1 Over visies, kansen en valkuilen 5 6 WRTS is een lege doos en toch weer niet! Hype? Werkinstrument?

Nadere informatie

FRANS. Personeelsvergadering 31 mei 2011. mogen moeten. taalregeling. Talenbeleidsnota 3220 FRANS 1

FRANS. Personeelsvergadering 31 mei 2011. mogen moeten. taalregeling. Talenbeleidsnota 3220 FRANS 1 FRANS Personeelsvergadering 31 mei 2011 1 taalregeling 1963 LP 1972 LP 1998 LP 2004 2007 LP 2010 2008 2009 Talenbeleidsnota mogen moeten 3220 FRANS 1 De geschiedenis van het leerplan Frans 1963 : De taalgrens

Nadere informatie

De competentiemeter. Kris Mostrey kris.mostrey@aimit.be www.competentiemeter.be 2012. Handleiding: snel starten

De competentiemeter. Kris Mostrey kris.mostrey@aimit.be www.competentiemeter.be 2012. Handleiding: snel starten De competentiemeter Handleiding: snel starten Evaluatie van competentieontwikkelend leren Kris Mostrey kris.mostrey@aimit.be www.competentiemeter.be 2012 2012 Kris Mostrey ~ 1 ~ 25-nov-12 Inhoudsopgave

Nadere informatie

13. De leerling leert strategieën te gebruiken bij het verwerven van informatie uit gesproken en geschreven Engelstalige teksten.

13. De leerling leert strategieën te gebruiken bij het verwerven van informatie uit gesproken en geschreven Engelstalige teksten. A. LEER EN TOETSPLAN Onderwerp: Leesvaardigheid 12, 13, 14, 17 geschreven Engelstalige teksten. 14. De leerling leert in Engelstalige schriftelijke en digitale bronnen informatie te zoeken, te ordenen

Nadere informatie

Scan ERK-gericht werken

Scan ERK-gericht werken 1 Scan ERK-gericht werken Doel Als docent kunt u op diverse manieren werken met het Europees Referentiekader, afhankelijk van de ervaring die u al met het referentiekader hebt opgedaan. Om nu te bepalen

Nadere informatie

Vakdidactiek: inleiding

Vakdidactiek: inleiding Vakdidactiek: inleiding Els Tanghe 1 1. Inleiding Een specialist in de wiskunde is niet noodzakelijk een goede leraar wiskunde. Een briljant violist is niet noodzakelijk een goede muziekleraar. Een meester-bakker

Nadere informatie

Vademecum Frans 2015-2016. 1 Situering van het vak... 2 1.1 Talennota... 2 1.2 Peilingproeven en onderwijsspiegel... 2 1.3 Leerplannen...

Vademecum Frans 2015-2016. 1 Situering van het vak... 2 1.1 Talennota... 2 1.2 Peilingproeven en onderwijsspiegel... 2 1.3 Leerplannen... Vademecum Frans 2015-2016 Inhoudsopgave 1 Situering van het vak... 2 1.1 Talennota... 2 1.2 Peilingproeven en onderwijsspiegel... 2 1.3 Leerplannen... 3 2 Professionalisering... 3 2.1 Visietekst... 3 2.2

Nadere informatie

Didactische verantwoording. Allemaal taal. Taal en communicatie voor pedagogisch medewerkers in de kinderopvang en op de peuterspeelzaal

Didactische verantwoording. Allemaal taal. Taal en communicatie voor pedagogisch medewerkers in de kinderopvang en op de peuterspeelzaal Didactische verantwoording Allemaal taal Taal en communicatie voor pedagogisch medewerkers in de kinderopvang en op de peuterspeelzaal Jenny van der Ende Taalondersteuning bij kinderen Naast behoefte aan

Nadere informatie

MICROTEACHING: een kort lesfragment door een student gegeven aan medestudenten.

MICROTEACHING: een kort lesfragment door een student gegeven aan medestudenten. Inhouden en doelen van de opdrachten in de praktijkcomponent van de SLO en de GLO van BEO MICROTEACHING: een kort lesfragment door een student gegeven aan medestudenten. de student geeft 10 à 20 minuten

Nadere informatie

~ 1 ~ selecteren. (LPD 1,8,27) (LPD 13,22,23,27)

~ 1 ~ selecteren. (LPD 1,8,27) (LPD 13,22,23,27) ~ 1 ~ Functionele taalvaardigheid/ tekstgeletterdheid Eindtermen (P)AV voor 2 de graad SO 3 de graad SO 3 de jaar 3 de graad SO DBSO niveau 2 de graad DBSO niveau 3 de graad DBSO niveau 3 de jaar 3 de

Nadere informatie

Breed evalueren kan je leren Zes vragen om over te reflecteren. Competenties Nederlands breed evalueren in het secundair onderwijs 1

Breed evalueren kan je leren Zes vragen om over te reflecteren. Competenties Nederlands breed evalueren in het secundair onderwijs 1 2. Evaluatie en toetsing Koen Van Gorp (a), Iris Philips (a) & Fauve De Backer (b) (a) CTO, KU Leuven (b) Steunpunt Diversiteit en Leren, UGent Contact: Koen.VanGorp@arts.kuleuven.be Iris.Philips@arts.kuleuven.be

Nadere informatie

De plaats van een instrument in de algemene kwaliteitswerking van een school

De plaats van een instrument in de algemene kwaliteitswerking van een school De plaats van een instrument in de algemene kwaliteitswerking van een school SOK-studiedag 9 juni 2006 Luk Van Canneyt 1 Inleiding: bepalen van de visie op kwaliteit Wat gaan we onderzoeken? Welk referentiekader

Nadere informatie

Stap 1 Doelen vaststellen

Stap 1 Doelen vaststellen Stap 1 Doelen vaststellen! Lesdoelen staan altijd in relatie tot langere termijn doelen. Zorg dat je de leerlijn of opbouw van doelen op schoolniveau helder hebt! Groepsdoelen staan altijd in relatie tot

Nadere informatie

GROEIDOSSIER Praktijk SOV

GROEIDOSSIER Praktijk SOV GROEIDOSSIER Praktijk SOV 2017 2018 Arteveldehogeschool Bachelor in het onderwijs: secundair onderwijs Kattenberg 9 B-9000 Gent Tel.: 09 234 82 70 Fax: 09 234 80 01 www.arteveldehogeschool.be/oso/stage

Nadere informatie

Zie (je) wat ik kan!?

Zie (je) wat ik kan!? Zie (je) wat ik kan!? Op verschillende plaatsen in deze module maken we duidelijk dat breed evalueren een manier is om zicht te krijgen op de verschillende competenties, noden en interesses van de leerlingen

Nadere informatie

KLASSIEKE STUDIËN LATIJN GRIEKS

KLASSIEKE STUDIËN LATIJN GRIEKS KLASSIEKE STUDIËN LATIJN GRIEKS EERSTE GRAAD PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS VVKSO BRUSSEL Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel

Nadere informatie

Verslag van dataverzameling in functie van het onderzoek van de NTU naar het schrijfleven van leerlingen

Verslag van dataverzameling in functie van het onderzoek van de NTU naar het schrijfleven van leerlingen Verslag van dataverzameling in functie van het onderzoek van de NTU naar het schrijfleven van leerlingen Data verzameld in de derde graad van de basisschool en verslag opgesteld door Amber Van Geit Opleiding:

Nadere informatie

DAG VAN MAVO EN PAV op ZATERDAGVOORMIDDAG 28 FEBRUARI 2015

DAG VAN MAVO EN PAV op ZATERDAGVOORMIDDAG 28 FEBRUARI 2015 DIOCESANE PEDAGOGISCHE BEGELEIDINGSDIENST BISDOM BRUGGE jan.bonne@vsko.be SECUNDAIR ONDERWIJS VAKBEGELEIDING PAV Brugge, 30-01-2015 Ter kennisgeving aan alle directies van scholen met PAV Gelieve een kopie

Nadere informatie

Drie maal taal. Taal beschouwen in realistische situaties

Drie maal taal. Taal beschouwen in realistische situaties Ronde 3 Joost Hillewaere Eekhoutcentrum Contact: joost.hillewaere@kuleuven-kulak.be Drie maal taal. Taal beschouwen in realistische situaties 1. Inleiding Waarom leren kinderen taal op school? Taal heeft

Nadere informatie

Evalueren Inleiding projectdoelstelling Evalueren is geen doel op zich TIPS! vakgroep leerlijn leerlingen en ouder(s)

Evalueren Inleiding projectdoelstelling Evalueren is geen doel op zich TIPS! vakgroep leerlijn leerlingen en ouder(s) Evalueren Inleiding In het leerplan techniek 1b en A-stroom vind je info i.v.m. evalueren. Het is belangrijk dat je vooraf deze tekst even doorneemt. Aanvullend willen we je met dit document extra informatie

Nadere informatie

Mogelijke opdrachten voor een vakwerkgroep Nederlands

Mogelijke opdrachten voor een vakwerkgroep Nederlands Mogelijke opdrachten voor een vakwerkgroep Nederlands In kolom 1 vind je 66 items waaraan je eventueel kan werken in de vakgroep Nederlands. Ze zijn ingedeeld in 8 categorieën. Duid in kolom 2 aan met

Nadere informatie

Achtergrond. Missie Onze missie op basis van deze situatie luidt:

Achtergrond. Missie Onze missie op basis van deze situatie luidt: Achtergrond Basisschool De Regenboog staat in de wijk Zuid-west in Boekel en valt onder het bestuur van Zicht PO. Evenals de andere scholen onder dit bestuur gaan wij de komende periode vorm geven aan

Nadere informatie

Opbrengstgericht werken bij andere vakken. Martine Amsing, Marijke Bertu, Marleen de Haan

Opbrengstgericht werken bij andere vakken. Martine Amsing, Marijke Bertu, Marleen de Haan Opbrengstgericht werken bij andere vakken Martine Amsing, Marijke Bertu, Marleen de Haan Doel Leerkrachten kunnen een les tekenen of geschiedenis ontwerpen volgens de uitgangspunten van OGW die ze direct

Nadere informatie

Verslag over de opvolgingsdoorlichting van Onze-Lieve-Vrouwinstituut te BERCHEM

Verslag over de opvolgingsdoorlichting van Onze-Lieve-Vrouwinstituut te BERCHEM Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming Onderwijsinspectie Hendrik Consciencegebouw Koning Albert II-laan 15 1210 BRUSSEL doorlichtingssecretariaat@ond.vlaanderen.be www.onderwijsinspectie.be Verslag

Nadere informatie

Appendix A Checklist voor visible learning inside *

Appendix A Checklist voor visible learning inside * Appendix A Checklist voor visible learning inside * * Op www.bazalt.nl/lerenzichtbaarmaken kunt u dit formulier downloaden en vervolgens printen. Het is belangrijk dat de medewerkers van de school deze

Nadere informatie

CVO PANTA RHEI - Schoonmeersstraat GENT

CVO PANTA RHEI - Schoonmeersstraat GENT identificatie opleiding modulenaam code module aantal lestijden Talen Duits Richtgraad 2: niveau 3, 4, 5, 6 (ERK = Treshold) 5892/5893 en 5894/5895 en goedkeuring door 5896/5897 en 5898/5899 120/jaar studiepunten

Nadere informatie

Organisatiehulp derde graad. 1 juni 2012

Organisatiehulp derde graad. 1 juni 2012 Organisatiehulp derde graad 1 juni 2012 1 Agenda Stand van zaken OH -vragen van scholen en leraren Servicedocument Geïntegreerd werken Evalueren Reflecteren Stage Info per competentie Stand van zaken:

Nadere informatie

Oriëntering van leerlingen naar een studierichting met de pool moderne talen

Oriëntering van leerlingen naar een studierichting met de pool moderne talen Oriëntering van leerlingen naar een studierichting met de pool moderne talen Zie Servicedocument bij het leerplan Frans aso tweede graad 2012/007 pp.86-87 - Hoofdstuk 6 - Kijkwijzer oriëntering derde graad

Nadere informatie

Kruistabel ter inspiratie voor het opmaken van een jaarplan Duits voor het 2 e leerjaar van de 2 e graad aso. Datu m van de les. De leerlingen kunnen

Kruistabel ter inspiratie voor het opmaken van een jaarplan Duits voor het 2 e leerjaar van de 2 e graad aso. Datu m van de les. De leerlingen kunnen Titel / thema tekst / toets Kruistabel ter inspiratie voor het opmaken van een jaarplan Duits voor het 2 e leerjaar van de 2 e graad aso De leerlingen kunnen LUISTERVAARDIGHEID Lu 1 op beschrijvend niveau

Nadere informatie

SCAN. in kwaliteitsvol toetsen

SCAN. in kwaliteitsvol toetsen SCAN in kwaliteitsvol toetsen Instructies Overloop en beoordeel de concrete indicatoren van valide, betrouwbaar, transparant, efficiënt en/of leerrijk toetsen voor het geheel van toetsen/ de toets van

Nadere informatie

Hoofdstuk 1. Hoe vind ik mijn weg in de map 'Leerzorg'? Handleiding

Hoofdstuk 1. Hoe vind ik mijn weg in de map 'Leerzorg'? Handleiding Hoofdstuk Hoe vind ik mijn weg in de map 'Leerzorg'? Handleiding 5 . Hoe vind ik mijn weg in de map Leerzorg - Handleiding HOE BEGIN JE ER AAN? Kennis maken met de map Werk bij voorkeur in een team: leerkrachten,

Nadere informatie

CVO PANTA RHEI - Schoonmeersstraat GENT

CVO PANTA RHEI - Schoonmeersstraat GENT identificatie opleiding modulenaam code module Talen Engels Richtgraad 2: niveau 3, 4, 5 en 6 (ERK = Threshold) 5906/5907 en 5908/5909 en 5910/5911 en 5912/5913 goedkeuring door aantal lestijden 120/jaar

Nadere informatie

TOETSTIP 1 JANUARI 2006 TIP 1: HOE ONTWIKKEL IK EEN VALIDE TOETS?

TOETSTIP 1 JANUARI 2006 TIP 1: HOE ONTWIKKEL IK EEN VALIDE TOETS? TOETSTIP 1 JANUARI 2006 Bepaling wat en waarom je wilt meten Toetsopzet Materiaal Betrouwbaarheid Beoordeling Interpretatie resultaten TIP 1: HOE ONTWIKKEL IK EEN VALIDE TOETS? Bij het ontwikkelen van

Nadere informatie

Hoofdstuk 1 - Algemene wegwijzer Inhoud van de map

Hoofdstuk 1 - Algemene wegwijzer Inhoud van de map Hoofdstuk 1 - Algemene wegwijzer van de map Deel 1 overloopt een aantal voorwaarden om ICT in te zetten bij de aanpak van leerproblemen op school. Je vindt er tips en beschrijvingen van leerlingen en van

Nadere informatie

Mondeling versus schriftelijk examen

Mondeling versus schriftelijk examen Mondeling versus schriftelijk examen Omschrijving Een mondeling examen is een evaluatievorm waarbij aan de hand van een gesprek tussen de examinator en de student wordt nagegaan in welke mate de student

Nadere informatie

Kris Verbeeck (KPC Groep) en Liesbeth Baartman (TU Eindhoven) Waarom samenhangend toetsbeleid?

Kris Verbeeck (KPC Groep) en Liesbeth Baartman (TU Eindhoven) Waarom samenhangend toetsbeleid? Opbrengstgericht werken: samenhangend beleid bij toetsen en volgen van de ontwikkeling van leerlingen in het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs Kris Verbeeck (KPC Groep) en Liesbeth Baartman (TU

Nadere informatie

PROGRAMMA (AALST) BIJEENKOMST VAKCOÖRDINATOREN NEDERLANDS April 2014 PROGRAMMA (SINT-NIKLAAS) PROGRAMMA (OUDENAARDE) Inleiding - rondleiding OLC

PROGRAMMA (AALST) BIJEENKOMST VAKCOÖRDINATOREN NEDERLANDS April 2014 PROGRAMMA (SINT-NIKLAAS) PROGRAMMA (OUDENAARDE) Inleiding - rondleiding OLC BIJEENKOMST VAKCOÖRDINATOREN NEDERLANDS April 2014 PROGRAMMA (AALST) Inleiding - rondleiding OLC Voorstelling vakgroep/school - ideeën uit de ontvangende school PB Intervisie Nieuws uit het vakgebied Koffie

Nadere informatie

ECTS- FICHE. centrum CVO Horito Campus Blairon. Bij aanvang van dit opleidingsonderdeel dient de cursist over de volgende competenties te beschikken:

ECTS- FICHE. centrum CVO Horito Campus Blairon. Bij aanvang van dit opleidingsonderdeel dient de cursist over de volgende competenties te beschikken: HBO 5 orthopedagogie ECTS- FICHE ECTS-Fiche Observeren en rapporteren Code: 11515 Cluster: Academiejaar: 2016 2017 Studietijd: 40 lestijden Deliberatie: Mogelijk Vrijstelling: Mogelijk Onderwijstaal: Nederlands

Nadere informatie

Breed evalueren. Els Gallin PBD GO!

Breed evalueren. Els Gallin PBD GO! Breed evalueren Els Gallin PBD GO! Breed evalueren en observeren Els Gallin PBD GO! Rode draad Visie van het GO! op breed evalueren Wat betekent een evaluatiebeleid voeren voor een directeur? tips en valkuilen

Nadere informatie