Beleidsevaluatie ICT in het onderwijs

Transcriptie

1 Beleidsevaluatie ICT in het onderwijs Afdeling Beleidscoördinatie Departement Onderwijs September 2003

2 Inhoudstafel Inhoudstafel 2 Inleiding 3 1. ICT integreren in de leercontext Omschrijving Indicatoren Stand van zaken 6 Educatieve integratie ICT: het macroperspectief 6 Educatieve integratie ICT: het meso- en microperspectief Internationale vergelijking Basisvaardigheden en basisattitudes bijbrengen bij alle leerlingen Omschrijving Indicatoren Stand van zaken Internationale vergelijking Voldoende en adequate infrastructuur voorzien Omschrijving Indicatoren Stand van zaken Internationale vergelijking Leerkrachten ondersteunen in hun nieuwe rol Omschrijving Indicatoren Stand van zaken 27 Aanwezige vaardigheden 27 Nascholing inzake ICT 29 Ondersteuning door ICT-coördinatoren 31 ICT-vaardigheden bij pas afgestudeerde leerkrachten Internationale vergelijking 33 Besluit 35 Beleidsaanbevelingen 41 ICT in de leercontext integreren 41 Basisvaardigheden en basisattitudes bijbrengen bij alle leerlingen 42 Voldoende en adequate infrastructuur voorzien 43 Leerkrachten ondersteunen in hun nieuwe rol 45 Een kwaliteitsvol aanbod aan ICT-leermiddelen voorzien 47 Bibliografie 48 2

3 Inleiding De ICT-visietekst die op 2 september 2002 werd voorgesteld aan het onderwijsveld had tot doel discussies over ICT in de onderwijscontext te stimuleren. Met de presentatie van de visietekst trad een fase van bezinning in over de verdere uitbouw van het ICT-beleid. De voorliggende tekst biedt een inschatting van de realisatiegraad van de doelstellingen die de Vlaamse regering op vlak van ICT in onderwijs vooropstelde. We baseerden ons daarvoor op de beschikbare Vlaamse gegevens. Waar mogelijk plaatsen we deze resultaten in de internationale context. We beklemtonen dat in deze tekst geen uitspraak wordt gedaan over effecten van het gevoerde ICT- beleid. Dit zou een vergelijking met de resultaten van een nulmeting veronderstellen. Over deze gegevens beschikken we niet. De klemtoon van deze evaluatie ligt op de ICT-integratie in het leerplichtonderwijs. Naar het hoger onderwijs wordt enkel verwezen m.b.t. de ICT-integratie binnen de lerarenopleiding omdat deze een impact heeft op het leerplichtonderwijs. Deze tekst gaat niet in op de impact van ICT op leerlingniveau (de pedagogische meerwaarde, de effecten van ICT-gebruik op de motivatie van leerlingen). Daarover zijn immers geen betrouwbare gegevens voorhanden. Het meten van de meerwaarde van ICT op bijvoorbeeld de leerwinst van leerlingen, veronderstelt het opzetten van een quasi- experimentele setting die niet alleen methodologisch complex is in de context van klas en school maar ook ethische bezwaren opwekt. De doelstellingen van het ICT- beleid De voorbije jaren werd een veelheid aan specifieke ICT-doelstellingen geformuleerd op verschillende beleidsniveaus. Specifieke projecten zoals PC/KD kregen eigen doelstellingen. De Europese Commissie formuleerde via het Lissabonproces, het Barcelonaproces, het pact van Vilvoorde en het Doelstellingenrapport specifieke doelstellingen en benchmarks voor ICT en in de visietekst ICT in het onderwijs zijn eveneens strategische en operationele doelen gedefinieerd. De doelstellingen van de voorbije jaren werden in deze tekst geclusterd tot 4 algemene overkoepelende doelstellingen: - ICT integreren in de leercontext - Basisvaardigheden en basisattitudes bijbrengen bij alle leerlingen - Voldoende en adequate infrastructuur voorzien - Leerkrachten ondersteunen in hun nieuwe rol Voor elk van deze doelstellingen werd nagegaan welke indicatoren gehanteerd kunnen worden om enig zicht te krijgen op de situatie in Vlaanderen. Uiteindelijk zijn in de tekst alleen deze indicatoren vermeld waarvoor wetenschappelijke onderzoeksgegevens over de situatie in Vlaanderen beschikbaar zijn. Hierbij stelden we vast dat er vrij weinig onderzoeksmateriaal voor handen is en dat niet alle onderzoeksmateriaal even betrouwbaar, veralgemeenbaar of bruikbaar is. 3

4 De situatie in Vlaanderen wordt vervolgens op basis van de verschillende indicatoren vergeleken met de situatie in het buitenland. Vergelijkende internationale gegevens (voor zover beschikbaar) zeggen immers ook iets over de huidige stand van zaken in Vlaanderen. Daarom werd de realisatiegraad van specifieke doelstellingen -zoals de Europese doelstellingen waartoe Vlaanderen zich verbonden heeft - opgenomen in de algemene conclusie van de tekst. Uit de bespreking van de stand van zaken zal blijken dat de afzonderlijk geformuleerde doelstellingen in samenhang moeten bekeken worden en een succesvol ICT- beleid afhangt van hun onderlinge en elkaar versterkende realisatie. Daarom is er voor geopteerd om per doelstelling geen apart besluit te formuleren, maar deze conclusies te integreren tot één algemene conclusie. Aansluitend bij deze algemene conclusie worden tot slot ook beleidssuggesties geformuleerd. Wij hopen dat deze evaluatie kan bijdragen tot een gefundeerde discussie over het vervolg van het ICT-beleid van het Vlaams onderwijs. 4

5 1. ICT integreren in de leercontext 1.1. Omschrijving Eén van de uitgangspunten van het ICT-beleid is de integratie van ICT in de totale leercontext. Leren over ICT is een noodzakelijke voorwaarde om met behulp van en door middel van ICT te leren, maar is er tegelijk een onderdeel van. ICT-vaardigheden dienen opgevat te worden als inhouden die inclusief behandeld worden binnen de verschillende vakken en niet als een specifieke leerinhoud die in een afzonderlijk vak aan bod komt. ICTvaardigheden kunnen een middel zijn om doelen van zeer diverse aard te bereiken. Ze bieden mogelijkheden om te differentiëren, te motiveren, en het zelfgestuurd leren te ondersteunen. Hierdoor wordt het mogelijk om niet alleen met, maar ook door de computer en ICT te leren. Globaal kunnen we drie grote groepen van multimediagebruik onderscheiden die hiertoe bijdragen: ICT als instructor, als toetser en als begeleider. De educatieve integratie van ICT kan men belichten vanuit zowel macro-, meso- als microniveau. Op macroniveau stelt zich de vraag in welke mate ICT in de diverse ontwikkelingsdoelen, eindtermen en basiscompetenties opgenomen is. Aansluitend stelt zich de vraag in welke mate dit zich ook vertaalt in de verschillende leerplannen. Op mesoniveau stelt zich de vraag naar de optie van de school om de beschikbare computerinfrastructuur in een PC-lokaal versus een klaslokaal ter beschikking te stellen. Op microniveau dringt zich de vraag op naar de frequentie waarmee de computer zowel off line als on line in een educatieve context op school gebruikt wordt. Daarnaast is het van belang een zicht te krijgen op de wijze waarop leerkrachten uit de verschillende onderwijsniveaus de computer en ICT in hun lesgebeuren integreren, alsook hoeveel leerlingen thuis de PC gebruiken voor schoolse taken. Ook dit laatste is hoewel afhankelijk van de thuiscontext van de leerlingen- een vorm van ICT-integratie in een leercontext Indicatoren Onderstaande indicatoren zijn gericht op de doelstelling ICT integreren in de leercontext : Educatieve integratie ICT: het macroperspectief - Integratie ICT-vaardigheden in de eindtermen - Integratie ICT-vaardigheden in de leerplannen Educatieve integratie ICT: het meso- en microperspectief - Frequentie van off line en on line PC-gebruik door leerlingen op school - Frequentie van off line en on line PC-gebruik door leerkrachten op school - Aard van het educatief PC-gebruik door leerlingen op school - Integratie van ICT (in het secundair onderwijs) binnen de verschillende vakken - Percentage leerlingen dat informatie op internet opzoekt voor schoolse taken 5

6 1.3. Stand van zaken Educatieve integratie ICT: het macroperspectief Integratie ICT-vaardigheden in de eindtermen Op de vraag in welke mate de ICT-vaardigheden geïntegreerd zijn in de eindtermen, dienen we een onderscheid te maken tussen het lager onderwijs en de eerste graad secundair onderwijs enerzijds en de tweede en derde graad anderzijds. Integratie ICT-vaardigheden in de ontwikkelingsdoelen/ eindtermen basisonderwijs en eerste graad Bij het opstellen van de eindtermen voor het lager onderwijs en de eerste graad SO werden de ICT-vaardigheden nog niet systematisch uitgewerkt. Dit betekent evenwel niet dat er geen eindtermen bestaan waar de ICT- component reeds aanwezig is. Voorbeeld lager onderwijs: - Leren effectief met informatica en informatieverwerking om te gaan. (Et 2.3 bis) De ICT-eindtermen blijven in de eerste graad van het secundair onderwijs bijna volledig beperkt tot het gebruik van de zakrekenmachine in het vak wiskunde. In de uitgangspunten wordt er wel uitvoerig ingegaan op de verschillende mogelijkheden van het rekentoestel als leermiddel zoals visualisatie, simulatie en ondersteuning van probleemoplossende vaardigheden en denkprocessen. In de eindtermen technologische opvoeding van de A-stroom wordt verwezen naar meer hardwarematige toepassingen van ICT. (Vanotterdijk, 2002) Enkele voorbeelden uit de A-stroom van de eerste graad (technologische opvoeding): - De leerlingen illustreren met een voorbeeld de werking en de functie van verwerkings- of beslissingseenheden (logische poorten) en demonstreren dat op een didactische eenheid. - De leerlingen demonstreren het principe van een geheugenfunctie op een didactische eenheid. - De leerlingen herkennen de basisbegrippen invoer, verwerking en uitvoer bij gegevensverwerkende systemen. In de B-stroom focust men op de ICT-vaardigheden binnen het beroep van kantoorbediende: Voorbeeld B-stroom eerste graad - De leerlingen kunnen gegevens in een computer invoeren, verwerken en uitprinten (gekaderd binnen de context van een kantoorbediende). Integratie ICT-vaardigheden in de eindtermen tweede graad secundair onderwijs 6

7 Bij de ontwikkeling en invoering van eindtermen 2 de en 3 de graad SO werd reeds in belangrijke mate rekening gehouden met de noodzaak ICT-vaardigheden via het reguliere kwaliteitskader te implementeren en werden ze in de eindtermen geïntegreerd. Bij het bekijken van de eindtermen van de tweede graad secundair onderwijs blijkt dat in de uitgangspunten van de vakken aardrijkskunde, geschiedenis, biologie, chemie, fysica, wiskunde, Nederlands, moderne vreemde talen en PAV in het BSO er expliciet wordt ingegaan op het gebruik van ICT in een multimediale omgeving. De verschillende eindtermen en bijhorende teksten verwijzen vooral naar de mogelijkheden voor de ontwikkeling van onderzoeks- en informatievaardigheden en het zelfontdekkend leren. Dit zijn allemaal vaardigheden die kaderen in de ontwikkeling m.b.t. levenslang leren. Bij het vak wiskunde wordt er behalve naar de informatieverwerkende vaardigheden ook verwezen naar het gebruik van grafische rekentoestellen en van wiskundige software als leermiddel (Vanotterdijk, 2002). Enkele voorbeelden 2 de graad: Geschiedenis: - De leerlingen kunnen tekstuele, auditieve, visuele, audiovisuele en multimediale informatie ordenen op basis van de criteria historische bron of historiografisch materiaal, met vermelding van de referentie. (ASO 15, KSO 13, TSO 13) Wiskunde: - De leerlingen gebruiken informatie- en communicatietechnologie om wiskundige informatie te verwerken, berekeningen uit te voeren of wiskundige problemen te onderzoeken. (ASO 5, KSO 5, TSO 5) Moderne vreemde talen - De leerlingen kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze doelmatig traditionele en elektronische hulpbronnen en gegevensbestanden raadplegen (onderdelen lezen en Schrijven). (ASO 15, KSO 14, TSO 14) Chemie: - De leerlingen kunnen chemische informatie in gedrukte bronnen en langs elektronische weg opzoeken en gebruiken. (ASO C2) Project algemene vakken: - De leerlingen kunnen onder begeleiding gebruik maken van informatie- en communicatietechnologie. (ET 19) Integratie ICT-vaardigheden in de eindtermen derde graad secundair onderwijs. ICT wordt in de basisprincipes voor het bepalen van eindtermen van de derde graad, gekaderd in het model van krachtige leeromgevingen. ICT krijgt hierdoor het statuut van een leermiddel binnen de context van elk vak, vooral in het licht van actief leren, het ontwikkelen van instrumentele vaardigheden en zelfstandig leren. Het project algemene vakken in het BSO kadert ICT in het concept van zelfredzaamheid als middel om in te gaan tegen de dreigende dualisering van onze samenleving. Wel blijft de vertaling naar concrete eindtermen hier enigszins achterwege. Voor een aantal vakken werden geen eindtermen rond ICT opgenomen. Slechts in enkele vakken werden eindtermen opgenomen die verwijzen naar specifieke vakinhoudelijke integratie (Vanotterdijk, 2002). Enkele voorbeelden derde graad: Aardrijkskunde: 7

8 - De leerlingen kunnen aardrijkskundige gegevens opzoeken, ordenen en op een eenvoudige manier verwerken, gebruik makend van internet en cd-rom, (ASO 16, KSO 16, TSO 16) Frans/ Engels (ASO 41, KSO 31, TSO 34): - De leerlingen kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze: - Zelfstandig traditionele en elektronische hulpbronnen raadplegen (Lezen en Schrijven) - Bij het schrijfproces gebruik maken van de mogelijkheden van ICT (Schrijven) Biologie: - De leerlingen kunnen informatie op gedrukte en elektronische dragers opzoeken, raadplegen en zelfstandig verwerken. (ASO B6) Project algemene vakken (BSO): - De leerlingen kunnen spontaan gebruik maken van voor hen relevante informatie- en communicatietechnologie (ICT) (BSO 13) Integratie ICT-vaardigheden in de leerplannen Als we kijken naar de leerplannen, dan merken we dat verschillende leerplancommissies de specifieke eindtermen (met een ICT-component) van de tweede en derde graad reeds integreerden in de leerplannen voor de nieuwe studierichtingen en dit nog voor de ontwerpeindtermen van de tweede en derde graad goedgekeurd werden in het parlement. Voorbeelden hiervan zijn humane wetenschappen en wiskunde. Hetzelfde kan gezegd worden van de basiscompetenties in de opleidingsprofielen. Zij zijn zowel lineair als modulair in leerplannen vertaald. Dit gebeurde o.m. voor de studierichting secretariaat-talen in het studiegebied Handel, waar toegepaste informatica geïntegreerd werd in de profielgebonden inhouden van de studierichting. De integratie betekent dat het hier niet langer de bedoeling is om toegepaste informatica los te zien van de rest. Een voorbeeld uit de nijverheidsgerichte studierichtingen is het afstemmen van computertekenen op de computergestuurde cnc-machines. In het studiegebied voeding wordt o.m. bij voorraadbeheer de computer steeds meer en meer ingeschakeld in de opleiding. Uiteraard zijn er ook studierichtingen, zoals boekhouden- informatica en informaticabeheer, waar ICT een doel is op zich en bijgevolg een wezenlijk onderdeel van de opleiding is. De verschillende ICT-vaardigheden zijn ook opgenomen in de nieuwe leerplannen die zich inspireerden op de overeenkomstige beroeps- en opleidingsprofielen. Steeds meer geïntegreerde leerplannen worden opgebouwd rond toegepaste informatica als rode draad. (Vanotterdijk, 2002) Educatieve integratie ICT: het meso- en microperspectief Frequentie van off line en on line PC-gebruik door leerlingen op school Om een zicht te krijgen op de mate waarin de computer en ICT daadwerkelijk in het klasgebeuren geïntegreerd zijn, beroepen we ons in eerste instantie op de resultaten van het PISA-onderzoek (OESO, 2002). Daaruit blijkt dat amper 2% van de 15-jarigen, zegt bijna elke dag de PC op school te gebruiken. Slechts 30% van de 15-jarigen meent enkele keren per week de computer op school te gebruiken, terwijl 42% van de 15-jarigen meent tussen 1 keer per week en 1 keer per maand de computer op school te gebruiken. 9% van de 15 jarigen 8

9 daarentegen meent dat dit computergebruik op school minder dan één keer per maand voorvalt, terwijl 15% van de ondervraagden zelfs beweert dat de computer op school nooit gebruikt wordt. Samenvattend kunnen we stellen dat amper één op drie van de 15-jarigen beweert de computer regelmatig op school te gebruiken (nl. minstens enkele keren per week) alsook dat één op vier van de 15-jarigen meent dat de computer zelden op school wordt gebruikt (nl. nooit of minder dan één keer per maand). Wanneer we leerlingen zelf vragen wat ze vinden over de frequentie van dit computergebruik op school, dan stellen we vast dat ze van mening zijn dat er op school te weinig met computers wordt gewerkt (Roe, e.a., 2001). Frequentie van off line en on line PC-gebruik door leerkrachten op school 1 De frequentie van het PC-gebruik op school kan men ook bekijken vanuit leerkrachtenperspectief. Het eeurope 2002 Bechmarking Report vermeldt spijtig genoeg - enkel gegevens voor België. 80% van de Belgische leerkrachten zegt op school een offline PC te gebruiken en dit gedurende iets meer dan 2u 30 min. per week. Dat gemiddelde ligt bij leerkrachten basisonderwijs (2u 48 min) hoger dan bij leerkrachten secundair onderwijs (1u 30 min). In het basisonderwijs zegt 86% van de leerkrachten de PC regelmatig te gebruiken voor pedagogisch gebruik, tegenover ca. 60% in het secundair onderwijs. Het eeurope 2002 Bechmarking Report vermeldt ook gegevens over de frequentie van het on line computergebruik bij leerkrachten. Uit dit rapport blijkt dat gemiddeld 40% van de Belgische leerkrachten (34% basisonderwijs, 45 % ASO en 47 % TSO en BSO) een online PC gebruiken, zij het slechts 42 min. per week. Op basis van de resultaten vang men evenwel geen conclusies trekken over het geïntegreerd gebruik van internet of de computer in de klas. Als leerkrachten zeggen een computer te gebruiken voor pedagogische taken, dan betekent dit bijvoorbeeld niet noodzakelijk dat men de computer tijdens de lessen gebruikt. Zo komen Goeman en Van Belle (2003) tot de vaststelling dat het opzoeken van informatie voor de lesvoorbereiding de belangrijkste toepassing is bij internetgebruik door leerkrachten lager onderwijs. Uit hun onderzoek blijkt echter ook dat die zelfde leerkrachten beweren maar sporadisch en voor beperkte doelstellingen internet in de klas gebruiken met de leerlingen (Goeman en Van Belle, 2003). Hoewel dit onderzoek zich beperkt tot een bevraging van West-Vlaamse leerkrachten, geeft het toch een aantal indicaties over het online PC-gebruik door leerkrachten. Uit het verslag van de inspectie secundair onderwijs valt op te maken dat ICT-gebruik in de algemene vakken nog onvoldoende (nl. gebruiksfrequentie) geïntegreerd is (Onderwijsspiegel 2000). Een mogelijke verklaring kan volgens de inspectie gelegen zijn in de vaststelling dat (vooral in de scholen met een handelsprofiel) de vakken informatica, toegepaste informatica en dactylo, voor een groot deel van de wekelijkse lestijd de PC-klassen gebruiken en dit ten nadele van de algemene vakken. Deze vaststelling hangt uiteraard samen met de keuzes die scholen maken over hun ICT- infrastructuur. Hierop gaan we in paragraaf 3 dieper in. 1 Exclusief PC- gebruik informaticaleerkrachten 9

10 Samenvattend kunnen we stellen dat er indicaties zijn om aan te nemen dat internet slechts sporadisch gebruikt wordt in de klas. Off line lijkt men (zeker in het basisonderwijs) de computer wat meer te gebruiken. Aard van het educatief PC-gebruik gewoon basisonderwijs Indien ICT in de lessen wordt gebruikt dan gebeurt dit in het basisonderwijs het meest voor het inoefenen van de leerstof, differentiatie en voor verrijking of remediëring (Clarebout en Elen, 2002). Op een vijfpuntenschaal zijn deze gemiddelden respectievelijk 4.54, 3.96 en Een gemiddelde boven de schaalwaarde 4 wijst erop dat de computers wekelijks tot dagelijks (=5) voor dit aspect gebruikt worden. ICT wordt dus vooral als leermiddel met als belangrijke functie begeleiden van het leerproces. Het minst wordt ICT gebruikt voor het afnemen van toetsen. Voor het afnemen van toetsen is de gemiddelde schaalwaarde slechts Een gemiddelde van 2.5 zou betekenen dat de computers hiervoor af en toe gebruikt worden Voor het afnemen van toetsen is dit dus duidelijk niet het geval. In het basisonderwijs worden voor de educatieve gebruikswijzen geen verschillen gevonden tussen scholen van verschillende grootte. Algemeen kunnen we stellen dat voor elk van de verschillende soorten gebruik- ICT in het basisonderwijs frequenter worden toegepast in het schooljaar dan in het schooljaar ervoor. Alleen voor het afnemen van toetsen, is de vastgestelde toename niet significant. Goeman en Van Belle stellen ten slotte vast dat bijna de helft van de leerkrachten lager onderwijs die internet gebruiken in de klas, internet voornamelijk gebruiken als informatiebron ( 44%) (Goeman en Van Belle, 2003). Een vierde van de internetgebruikende leerkrachten zegt leerlingen vaak te laten en in de klas. Het gebruik van internet voor het maken van online oefeningen of als demonstratiemiddel komt veel minder voor (ca 10%) Extra begeleiding, huiswerk versturen of ontvangen via gebeurt eerder uitzonderlijk. Aard van het educatief PC-gebruik gewoon secundair onderwijs Ook in het secundair onderwijs merken we dat ICT gebruikt wordt als hulpmiddel - leren met en als leermiddel leren door waarbij de begeleidende functie van ICT een belangrijke multimediatoepassing is. ICT wordt namelijk vooral gebruikt voor communicatie, het opzoeken van lesmateriaal, het inoefenen van de leerstof en als hulpmiddel (bijv. tekstverwerker). Het opzoeken van informatie en het gebruiken van ICT als communicatiemiddel is de meest frequente gebruikswijze. Het minst wordt ICT gebruikt voor 'spelletjes of beloning als stimulans'. Kleinere secundaire scholen gebruiken in vergelijking met grote secundaire scholen ICT minder om te communiceren, voor het opzoeken van informatie en inoefenen van de leerstof, maar wel meer als spelletje. Ook in het secundair onderwijs wordt een toenemend educatief PC-gebruik vastgesteld (Clarebout en Elen, 2002). Zo wordt er in 2001 meer gebruik gemaakt van ICT voor communicatie, het opzoeken van informatie, het inoefenen van de leerstof, differentiatie, als hupmiddel en als demonstratiemiddel in de klas in vergelijking met het jaar daarvoor. De cijfers van de ISUSS- survey bezorgen ons nog extra informatie over het educatief PCgebruik van leerkrachten uit de tweede en de derde graad secundair onderwijs (OESO, 2003). Aan directies vroeg men op welke regelmatige basis (nooit/ weinig/ veel) hun leerkrachten uit de tweede en derde graad de computer gebruiken voor educatieve doeleinden. Deze bekomen 10

11 antwoordpercentages werden vervolgens gewogen (naar leerlingenaantal) waardoor men in de OESO- publicatie uitspraken doet over het aantal leerlingen uit de tweede en derde graad die in de klas de computer gebruiken voor diverse educatieve doelen. Bij het interpreteren van de hierna vermelde cijfers, dient zeker met deze berekeningswijze rekening worden gehouden. Informatie verkrijgen via het internet is het educatief doel waarvoor de computer het meest lijkt gebruikt te worden. Ongeveer twee derde van de leerlingen (ca. 64%) wordt voornamelijk met dit educatief computergebruik geconfronteerd. Zelden wordt de computer gebruikt als hulpmiddel om te leren via simulatie. Bij de helft van de leerlingen gebeurt dit nooit (51%), bij 41% van de leerlingen gebeurt dit weinig, terwijl bij slechts 7% van de leerlingen dit regelmatig gebeurt. Ook de computer gebruiken om leerlingen in staat te stellen om op hun eigen tempo te leren/ werken komt weinig voor. Bij 23% van de leerlingen gebeurt dit nooit, bij slechts 64% van de leerlingen gebeurt dit een weinig, terwijl dit bij 13% van de leerlingen regelmatig lijkt te gebeuren. Slechts 18% van de leerlingen zou ook maar regelmatig met de computer op school in aanmerking komen om vaardigheden inzake zelfstandig leren te ontwikkelen. Bij zo n 11% van de leerlingen zou dit nooit gebeuren, terwijl bij 71% van de leerlingen dit een weinig zou gebeuren. Integratie van ICT (in het secundair onderwijs) binnen de verschillende vakken De integratie van ICT in de lespraktijk van de algemene vakken van het SO is volgens de inspectie secundair onderwijs nog maar beperkt zichtbaar (Onderwijsspiegel). Het computergebruik beperkt zich hier tot een occasionele demonstratie of een eenmalig (soms vakoverschrijdend) project. Slechts in een beperkt aantal doorlichtingverslagen van o.a. wiskunde, Frans en Nederlands werden diepgaande ICT-praktijken met een duidelijke meerwaarde gerapporteerd. Aard van het educatief PC-gebruik buitengewoon (basis - en secundair) onderwijs Opvallend is het verschillend educatieve gebruik van ICT in het buitengewoon onderwijs in vergelijking met het gewoon onderwijs en dit voor zowel basis als secundair onderwijs (Clarebout en Elen, 2002). ICT gebruiken als medium om iets te demonstreren, als middel om te differentiëren, als motiverend middel om (via spelletjes of beloningen) te stimuleren of te gebruiken als hulpmiddel in het algemeen wordt duidelijk meer toegepast in het buitengewoon dan in het gewoon lager onderwijs. Net als voor het basisonderwijs, is er ook voor het secundair onderwijs een verschil in educatief gebruik tussen het gewoon en buitengewoon onderwijs. In het buitengewoon secundair onderwijs wordt ICT meer gebruikt voor verrijking, remediëring, differentiatie en als spelletje. In het gewoon onderwijs wordt ICT meer gebruikt om te demonstreren. Samenvattend kunnen we stellen dat er zowel in het basisonderwijs als secundair onderwijs een toenemend educatief gebruik is van de PC in de klas. Wel verschilt de aard van dit gebruik in basis t.o.v. secundair onderwijs, gewoon t.o.v. buitengewoon onderwijs. Percentage leerlingen dat informatie op internet opzoekt voor schoolse taken 11

12 Tot slot bekijken we de mate waarbij jongeren thuis de PC gebruiken voor huistaken, Uit onderzoeksgegevens over het thuisgebruik van de PC, blijkt dat de helft van de leerlingen die thuis een PC heeft, deze voor schooltaken te gebruiken. In de eerste graad beweert 16,5% van de leerlingen die thuis een PC heeft de PC wekelijks te gebruiken om huistaken voor school te maken of schoolopdrachten voor te bereiden. In de tweede en derde graad loopt dit op tot ruim 25%. (Roe, e.a., 2001) Daarnaast weten we nog dat voornamelijk jongeren uit de derde graad internet enkele keren per week gebruiken om informatie op te zoeken voor hun schoolwerk. Zo n 17 % van de leerlingen uit deze derde graad zegt dit enkele keren per week te doen. Voor jongeren uit de eerste en tweede graad is dit percentage 11.5%. Opvallend hierbij is dat meisjes vaker internet als een informatiebron gebruiken dan jongens. Nochtans beschikken minder meisjes dan jongens thuis over een PC (zie verder). Samenvattend kunnen we stellen dat een minderheid van de leerlingen de PC gebruikt voor schooltaken. Over dit PC-gebruik in functie van schoolse taken, geven leerlingen wel aan dat sommige leerkrachten meer punten geven aan bijv. huistaken die met de computer zijn gemaakt dan geschreven taken. Zij die thuis geen PC hebben voelen zich dan ook benadeeld. Deze vaststelling ondersteunt het belang van de aanwezigheid van voldoende PCinfrastructuur op school, die ook buiten de lesuren toegankelijk is voor leerlingen. Gegevens hierover worden besproken in paragraaf Internationale vergelijking Frequentie van off line en on line PC-gebruik door leerlingen op school Wat het (bijna) dagelijks computergebruik op school betreft, zien we dat Vlaanderen (met 2%) het laagst scoort. Andere landen waar minder dan 5% van de leerlingen beweert bijna dagelijks op school de computer te gebruiken zijn Duitsland, Ierland, de Tsjechische Republiek en Zwitserland. Denemarken is het OESO-land waar het hoogst aantal 15-jarigen beweert bijna dagelijks op school met de computer te werken (22%). Het aandeel 15-jarigen dat beweert bijna dagelijks of minstens enkele keren per week op school de computer te gebruiken (nl. 32%) is niet veel lager dan het OESO-gemiddelde (36%). Deze percentages variëren tussen de verschillende landen van 15% in Duitsland tot ruim 55% in Denemarken en het Verenigd Koninkrijk. Als we kijken naar het percentage leerlingen dat minder dan éénmaal per maand (d.w.z. minder dan 1 keer per maand of nooit) de computer op school hanteert, stellen we vast dat dit percentage niet alleen in Vlaanderen maar ook in Australië, Denemarken, Finland, Luxemburg en het Verenigd Koninkrijk amper één op vier of lager is. In alle andere landen ligt dit percentage hoger. (Vlaamse onderwijsindicatoren, 2002). In Duitsland ligt dit percentage het hoogst. Daar geven 55% van de 15- jarigen aan minder dan éénmaal per maand de computer te gebruiken op school. Als we minstens enkele keren per week hanteren als criterium om uitspraken te doen over landen waar de computer frequent gebruikt wordt op school, dan zien we dat Vlaanderen (32%) iets lager dan het OESO- gemiddelde scoort (36%). Frequentie van off line en on line PC-gebruik door leerkrachten op school 12

13 De vermelde Belgische gegevens over het pedagogisch gebruik van leerkrachten op school kunnen we ook vergelijken met Europese gegevens uit het eeurope 2002 Benchmarking Report. We herhalen dat dit niet noodzakelijk computergebruik tijdens de lessen betreft. Aangezien in deze gegevens geen opsplitsing wordt gemaakt tussen Vlaanderen en Wallonië, beperken we ons tot vergelijkingen met het Europese gemiddelde. België scoort met zijn 80% leerkrachten die beweren de computer off line te gebruiken, heel wat hoger dan het Europees gemiddelde (65%). Opgesplitst naar onderwijsniveau, merken we dat ook het percentage leerkrachten basis- en algemeen vormend secundair onderwijs dat de computer off line gebruikt hoger ligt dan het Europese gemiddelde (86% en 63% versus 71% en 56%). Het gemiddelde voor het technisch en beroepsonderwijs ligt iets lager dan het Europese gemiddelde (57% t.o.v. 61%) Wel valt op dat het gemiddeld aantal uur per week dat Belgische leerkrachten de computer gebruiken steeds lager is dan het gemiddelde gebruik voor de Europese Unie. (Basisonderwijs: 2.8u. vs. 3.2 u.; ASO 1.6 u. vs. 1.7 u.; TSO en BSO: 1.5 u. vs. 2.6 u.). Vooral het grote verschil qua frequentie off line gebruik tussen Belgische en Europese leerkrachten TSO en BSO is opvallend. Belgische leerkrachten ASO gebruiken de computer per week even veel als hun collegae uit het TSO en het BSO (1.6 u. en 1.5 u.). Het Europees gemiddelde daarentegen ligt voor leerkrachten TSO en BSO (2.6) een stuk hoger dan dit voor leerkrachten ASO (1.7u.). Kijken we naar cijfers over het on line gebruik, dan merken we dat het gemiddeld aantal Belgische leerkrachten dat een computer online gebruikt (40%), iets hoger is dan het Europese gemiddelde (36%). Evenveel Belgische als Europese leerkrachten basisonderwijs gebruiken de computer on line. Voor het secundair onderwijs, is het percentage Belgische leerkrachten die de computer on line gebruikt voor zowel ASO, TSO als BSO hoger dan het Europese gemiddelde (respectievelijk 45% vs. 37% en 47% vs. 42%). Naar gemiddeld tijdsgebruik per week, merken we dit voor België en Europa voor de verschillende onderwijsniveaus ongeveer hetzelfde is (ca. half uur per week). De Europese gegevens uit het eeurope 2002 Benchmarking Report illustreren dat de leerkrachten hier de computer zowel off line als on line zeker nier minder gebruiken dan de doorsnee leerkracht in de Europese Unie. Het aantal leerkrachten dat de computer gebruikt is groter en de frequentie waarmee zij die computer gebruiken is ongeveer dezelfde als in de andere Europese landen. 13

14 2. Basisvaardigheden en basisattitudes bijbrengen bij alle leerlingen 2.1. Omschrijving ICT is een informatiebron, een communicatiemiddel en een infrastructuur die leerlingen efficiënt dienen leren te gebruiken. Onderwijs heeft als opdracht te zorgen dat leerlingen daarvoor de nodige ondersteunende basiskennis verwerven en deze vooral kunnen toepassen. Leren over ICT is -zoals we hoger reeds formuleerden - een noodzakelijke voorwaarde om met behulp en door middel van ICT te leren (en is er tegelijk een onderdeel van). Daarom wil de Vlaamse overheid ervoor zorgen dat alle leerlingen de nodige ICTvaardigheden en kennis verwerven. Het uitgangspunt van het ICT-beleid is (zoals hoger reeds vermeld) dat de basisvaardigheden ICT-geletterdheid geen specifieke leerinhoud vormen die in een bepaald vak aan bod komt, maar dat deze basisvaardigheden integraal deel uit maken van de leercontext van zeer diverse vakken en leergebieden. Leerinhouden die behoren tot het curriculum van specifieke opleidingen zoals leren programmeren behoren niet tot deze basisvaardigheden. Centrale vraag van deze paragraaf is in welke mate het onderwijs erin geslaagd is om leerlingen de nodige ICT- basisvaardigheden en attitudes bij te brengen. Op voorhand vermelden we dat de gerapporteerde ICT-basisvaardigheden van leerlingen niet noodzakelijk een gevolg van het onderwijs zijn. Ongetwijfeld speelt ook het informele leren van leerlingen (buiten de schoolse context) een rol. Concreet gaat het hier in de eerste plaats over een aantal technisch-instrumentele basisvaardigheden om met een computer om te gaan en basissoftware te gebruiken en over het opdoen van leerervaringen via ICT. In welke mate en hoeveel leerlingen deze basisvaardigheden reeds bezitten is een eerste vraag waarop we hier een antwoord zullen geven. Hiervoor beroepen we ons op onderzoek waarbij aan 15-jarigen gevraagd werd aan te geven hoe ze hun computervaardigheden inschatten. Of leerlingen effectief computers/ ICT gebruiken hangt ondermeer af van hun interesse voor computers en ICT. In welke mate en hoeveel leerlingen interesse hebben voor en zich vertrouwd voelen met computers/ internet is een tweede vraag waarop we een antwoord zullen geven. Naast deze algemene attitude van jongeren ten aanzien van computers en internet, gaan we ook de houding van jongeren t.a.v. ICT-gebruik op school na, alsook hun perceptie van de rol die ICT kan spelen in hun leerproces. Leerlingen die beschikken over de technisch instrumentele vaardigheden om computers en ICT te gebruiken, hebben toegang tot veel en diverse soorten informatie. Vandaar dat de overheid naast het streven naar ICT-geletterdheid van alle leerlingen, ook aandacht besteedt aan het bijbrengen van algemeen vormende vaardigheden en attitudes zoals kritische ingesteldheid, communicatieve en sociale vaardigheden om kennis te kunnen delen en overdragen en vaardigheden die nodig zijn om informatie te evalueren, te selecteren en tot kennis te verwerken. Op de mate waarin het onderwijs erin slaagt algemeen vormende vaardigheden en attitudes bij te brengen, gaan we in deze tekst niet in. Het betreft hier immers een kernopdracht van het onderwijs die meer dan alleen via en m.b.t. ICT-gebruik op school nagestreefd wordt. 14

15 2.2. Indicatoren Onderstaande indicatoren zijn gericht op de doelstelling basisvaardigheden en basisattitudes bijbrengen bij alle leerlingen. - Inschattingsniveau eigen computervaardigheden - Inschattingsniveau moeilijkheidsgraad gebruik computer (algemeen/ om een verhandeling te schrijven/ om een test af te leggen) - Interesse van jongeren in het gebruik van computers - Houding van jongeren ten aanzien van computers/ ICT - Houding van jongeren ten aanzien van ICT- gebruik op school - Houding van jongeren ten aanzien van de rol van ICT in hun leerproces 2.3. Stand van zaken Inschattingsniveau eigen computervaardigheden en moeilijkheidsgraad gebruik computer In het PISA-onderzoek (OESO, 2002) werd aan 15-jarigen gevraagd hoe ze hun computervaardigheden inschatten en hoe vertrouwd ze zijn met het gebruik van computers. De meeste Vlaamse 15-jarigen (ca. 79%) vinden het (heel) gemakkelijk om met een computer te werken. De meesten (ca. 76%) vinden het ook (heel) gemakkelijk om een PC te gebruiken voor het schrijven van een verhandeling. Iets minder leerlingen (ca. 65,5%) vindt het (heel) gemakkelijk om een PC te gebruiken voor het invullen van een test. Opvallend is dat voor alle indicatoren jongens beter scoren dan meisjes. Jongens hebben duidelijk een beter gevoel met betrekking tot computervaardigheden. Vlaamse meisjes laten zich minder positief uit. Interesse van jongeren in het gebruik van computers De Vlaamse resultaten uit het PISA-onderzoek laten zien dat 64% van de 15-jarigen meent dat interesse een reden is om met een PC te werken en dat 66% meent dat het belangrijk is om met een computer te kunnen werken. Opvallend is hier wel het verschil tussen de mening van jongens en meisjes. Zo menen 54% van de meisjes tegenover 74% van de jongens een computer te gebruiken omdat het hen interesseert. Ook de resultaten over de belangrijkheid om met een computer te kunnen werken, zijn verschillend naargelang het geslacht (61% meisjes t.o.v. 71% jongens). Houding van jongeren ten aanzien van computers/ ICT Uit onderzoeksgegevens over de houding t.a.v. computers van jongeren in het secundair onderwijs (Roe, Van den Bulck e.a., 2001) blijkt eveneens dat zij op hun gemak zijn wanneer ze een PC gebruiken. Wel meent één op vijf jongeren uit de eerste graad dat dit niet altijd het geval is. In de tweede en derde graad is dit percentage zelfs nog iets hoger. Ruim de helft van de jongeren uit de eerste graad ervaren computers ook als iets gewoons en onderkennen het belang van computers in de samenleving (54,7%). In de tweede en derde 15

16 graad stijgen deze percentages tot resp. 75,7% en 79,9%. Opvallend is dat hoe hoger de graad, hoe minder graag leerlingen met computers werken. Jongeren vinden dat iedereen met een computer moet kunnen omgaan en zijn zelf bereid meer over computers te leren. Specifiek denken ze dan aan het gebruik van basispakketten zoals word en excel, het beschikken over goede zoekstrategieën, het bouwen van een website, etc. Ze willen dit alles leren en vinden de school daarvoor de ideale plek. Ze zijn niet bereid er buitenschoolse cursussen voor te volgen of betalen. In de tweede en derde graad onderkennen leerlingen uit het ASO en TSO wel meer het belang van computers dan leerlingen uit het BSO. Uit vorige paragrafen blijkt dat naarmate leerlingen in het onderwijs vorderen, ze de computer meer gewoon vinden en het belang ervan in de samenleving erkennen. Deze vaststelling mag evenwel niet als een causaal verband worden gelezen. Er is geen enkele evidentie of deze evolutie in houding door het onderwijs tot stand komt. Houding van jongeren ten aanzien van ICT- gebruik op school Roe e.a.(2001) kwamen tot de vaststelling dat jongeren oefeningen maken aan de computer over het algemeen aangenaam vinden, op voorwaarde dat dit niet te frequent gebeurt. Ook vinden leerlingen dat zij van "drill and practice" oefeningen via educatieve software meer kunnen leren dan door oefeningen op papier. De meeste leerlingen uit de eerste graad zijn voorstander van een grotere integratie van de PC op school. Ze krijgen graag les over computers (72,3 %) en geven aan dat ze het leuk zouden vinden om de computer in de les te gebruiken(76,7%). Bijna alle leerlingen menen dat de lessen dan aangenamer (minder saai) zouden zijn. Slechts een minderheid is evenwel van mening dat ze hierdoor de lessen ook effectief beter zullen begrijpen (24,7%). Gelijkaardige cijfers zijn terug te vinden in de tweede graad. De meningen over computergebruik op school zijn in de derde graad meer verspreid dan in de eerste en tweede graad. De leerlingen zijn het niet met elkaar eens of de integratie van computers in de les deze les ook leuker zou maken. Slechts een derde van de leerlingen meent dat de lessen zouden toffer zijn (32.5%), terwijl een ander derde van deze groep leerlingen meent dat dit zeker niet het geval is (34.5%). De overige leerlingen uit de derde graad hebben hierover geen uitgesproken mening (33%). Leerlingen uit de derde graad zijn dus minder geneigd lessen met PC toffer te vinden dan leerlingen uit de andere graden. Over de relatie tussen computergebruik in de les en de begrijpbaarheid van de les is er een grotere eensgezindheid. (Roe, e.a., 2001, p. 136). Slechts een minderheid van de leerlingen uit de derde graad (18%) meent dat ze de les beter zouden begrijpen wanneer ze met behulp van een computer gegeven wordt. Naar onderwijsvormen verschillen leerlingen wat betreft hun houding tegenover computergebruik op school alleen in de derde graad van elkaar. Leerlingen uit het BSO zijn een grotere voorstander voor het gebruik van computers op school dan leerlingen uit het ASO. Verschillen tussen leerlingen uit het TSO met leerlingen uit het ASO en BSO konden de onderzoekers niet vaststellen. Leerlingen verwachten veel van internet op school. De meerderheid van de leerlingen wil erover graag les krijgen en zouden graag tijdens de pauzes op internet werken. In de derde graad is er een grotere relativering van het ICT-gebruik. Leerlingen uit de derde graad zijn weer minder positief ingesteld tegenover het gebruik van internet op school dan leerlingen uit de eerste en tweede graad. Opnieuw dient opgemerkt te worden dat deze vaststelling niet mag gelezen worden als een causaal verband. Er is geen enkele evidentie om aan te nemen dat deze geëvolueerde houding door het onderwijs tot stand komt. 16

17 Hoewel de leerlingen zelf hun PC-vaardigheden en kennis vrij positief inschatten en bovendien zeer positief staan t.o.v. gebruik van ICT zou net het gebrek aan computer- en ICTvaardigheden van de leerlingen nog steeds één van de redenen zijn waarom Belgische leerkrachten beweren internet niet te gebruiken op school en in de klas (eeurope 2002 Benchmarking Report) Internationale vergelijking Vlaamse jongeren blijken in vergelijking met jongeren uit andere OESO- landen goed te scoren inzake ICT-vaardigheden. Het Vlaams gemiddelde ligt zo n 10% boven het gemiddelde voor alle OESO-landen (OESO, 2002; PISA-onderzoek 15-jarigen). Landen die nog hoger scoren dan Vlaanderen zijn o.m. de VS, Canada, Australië en het Verenigd Koninkrijk. Deze positieve resultaten in vergelijking met andere landen betreffen zowel de algemene moeilijkheidsgraad om een computer te gebruiken, de moeilijkheidsgraad om een computer te gebruiken bij het schrijven van een verhandeling of een test, als ook het inschattingsniveau van de eigen computervaardigheden. Het hoog gemiddelde van Vlaanderen is voornamelijk te verklaren door de positieve inschatting van de jongens. Jongens laten zich duidelijk positiever uit over hun vaardigheden dan hun leeftijdsgenoten in andere OESO-landen, terwijl Vlaamse meisjes zich minder positief uitlaten dan meisjes in andere OESO-landen. De Vlaamse resultaten op de index van computerinteresse leunen nauw aan bij de internationale bevindingen. Gemiddeld genomen antwoorden de Vlaamse leerlingen in vergelijking met hun leeftijdsgenoten uit andere landen iets negatiever op de vragen over hun interesse voor computers, maar dit verschil is in vergelijking met het OESO-gemiddelde niet significant. Landen waar de grootste interesse voor computers werd gemeten zijn de Verenigde Staten, Duitsland en Luxemburg. Nieuw-Zeeland en Denemarken daarentegen zijn landen waar de laagste interesse werd opgetekend. 17

18 3. Voldoende en adequate infrastructuur voorzien 3.1. Omschrijving Het voorzien van voldoende en adequate infrastructuur is een noodzakelijke voorwaarde ICT in de klaspraktijk te integreren en om leerlingen basisvaardigheden en basisattitudes bij te brengen. Daarom investeerde de Vlaamse overheid sinds 1998 in ICT- infrastructuur in de scholen met als streefdoel 1 PC per 10 leerlingen in het leerplichtonderwijs. Deze beleidsprioriteit kwam ook tot uiting in het engagement van de Vlaamse overheid om een aantal belangrijke Europese doelstellingen (aangenomen tijdens de Top van Lissabon en Barcelona) te behalen Indicatoren: Aan de hand van onderstaande indicatoren, schetsen we een beeld van de aanwezige computer- en ICT- infrastructuur in scholen. Om gegevens zoals PC-leerling ratio correct in te schatten wat de geschiktheid van de infrastructuur betreft, zijn ook indicatoren zoals het type en de ouderdom van de PC- infrastructuur opgenomen. - PC/ leerling ratio - Geschiktheid PC in de scholen - PC met internetaansluiting /leerling ratio - Percentage scholen met (minstens 1) PC met internetaansluiting beschikbaar voor lesactiviteiten - Soort internetaansluiting - Beschikken over adressen voor leerkrachten en leerlingen - % scholen dat beschikt over een eigen website - % scholen dat beschikt over een lokaal netwerk - % aanwezige PC in klaslokaal vs. Computerlokaal - Aantal scholen dat infrastructuur ter beschikking stelt buiten de lesuren aan leerlingen 3.3. Stand van zaken Waar mogelijk vermelden we per indicator telkens gegevens m.b.t. de schooljaren , en We benadrukken dat het vergelijken van gegevens tussen de en niet steeds mogelijk is. Zo zijn de resultaten over de situatie in gebaseerd op de situatie in het basisonderwijs, terwijl er over de vroegere schooljaren alleen gegevens over het lager onderwijs gekend zijn. PC / leerling ratio Clarebout en Elen (2001) berekenden voor het schooljaar dat per 10 leerlingen in het lager onderwijs 1.3 PC s beschikbaar zijn. Anders geformuleerd betekent dit dat één PC gemiddeld wordt gedeeld door 7,7 leerlingen in het lager onderwijs. Dit is een significante stijging ten opzichte van het voorgaande schooljaar (toen 1 PC nog gedeeld moest worden 18

19 door 9,4 leerlingen). Toch tekenen zich hier verschillen af naargelang het onderwijsnet en soort. Het Gemeenschaponderwijs heeft meer PC s in verhouding tot het aantal leerlingen dan scholen uit het vrij onderwijs. Het buitengewoon onderwijs heeft meer PC s in verhouding tot het aantal leerlingen dan het gewoon onderwijs. Recente onderzoeksresultaten geven informatie over de toestand tijdens het schooljaar (Clarebout en Elen, 2003). Voor dit schooljaar werden metingen gedaan in het gehele basisonderwijs, kleuter- en lager onderwijs. Een vergelijking van deze cijfers met de voorgaande schooljaren kan niet gemaakt worden, aangezien het kleuteronderwijs toen niet werd opgenomen in deze berekening 2. Gemiddeld gesproken zijn er in het basisonderwijs 0.90 PC s per 10 leerlingen of is er 1 PC per 11 leerlingen. Dit betekent niet dat er een daling is van het aantal PC s. Wel is de doelgroep verruimd. Als we de opsplitsing maken tussen gewoon en buitengewoon onderwijs, dan merken we dat er in het gewoon basisonderwijs 0.89 PC s per 10 leerlingen zouden beschikbaar zijn. Anders geformuleerd betekent dit dat een PC in het gewoon basisonderwijs gedeeld wordt door 11 leerlingen. In het buitengewoon basisonderwijs wordt een PC gedeeld door 6 leerlingen of zijn er 1.57 PC s per 10 leerlingen beschikbaar. (Clarebout en Elen, 2003). In het secundair onderwijs wordt tijdens het schooljaar PC gemiddeld door 6,7 leerlingen gedeeld. Met andere woorden, per 10 leerlingen waren er toen1.5 PC s beschikbaar. Voor het secundair onderwijs blijkt dit eveneens een stijging te zijn in vergelijking met de toestand van het schooljaar daarvoor. (Op 1 september 2000 was de PC/lln ratio slechts 1 / 7,6). Significante verschillen naargelang het onderwijsnet of de onderwijssoort werden voor het secundair onderwijs niet vastgesteld. Tijdens het schooljaar zouden er in het secundair onderwijs 1.63 PC s per 10 leerlingen beschikbaar zijn. Dit betekent dat 1 PC gemiddeld door 6.1 leerlingen wordt gedeeld. Voor het schooljaar merken we dus in vergelijking met het schooljaar daarvoor opnieuw een lichte stijging. Ook voor het secundair onderwijs werden de cijfers van het gewoon en het buitengewoon onderwijs apart berekend. In het gewoon secundair onderwijs wordt een PC gedeeld door 6.2 leerlingen en in het buitengewoon secundair onderwijs een PC gedeeld wordt door 5.6 leerlingen. Per 10 leerlingen waren er dus voor het gewoon secundair onderwijs 1.61 PC s beschikbaar, terwijl deze ratio voor het buitengewoon secundair onderwijs 1.77 bedraagt. Zowel voor het gewoon als het buitengewoon secundair onderwijs zien we dus dat minder leerlingen een PC delen dan het schooljaar daarvoor. Om deze PC-lln ratio te kunnen interpreteren, worden ook het type en de ouderdom van het PC-park besproken. Geschiktheid PC in de scholen De ICT-monitor geeft kwantitatieve gegevens over de geschiktheid van de PC s in de scholen voor zowel september 2002, 2001 als september 2000 (Clarebout en Elen e.a., 2001, 2002). Deze geschiktheid kunnen we bepalen op basis van het type en gedeeltelijk aan de hand van 2 De uitbreiding van de meting van het lager onderwijs naar het basisonderwijs is een gevolg van een wijziging van de doelstellingen van het PC/KD-project 19

20 de leeftijd van de PC s. Als criterium voor de geschiktheid van een PC hanteren we ondermeer de mogelijkheid om internet en multimedia te raadplegen. Wat het type PC betreft, wordt in de ICT-monitor een onderscheid gemaakt tussen een IBM 286, IBM 386, IBM 486, een Pentium I, II en III. Alle overige types werden onder een restcategorie verzameld. De hier opgesomde types staan in volgorde van toenemende technologische mogelijkheden. Bij types zoals IBM 286, 386 en 486 bijvoorbeeld is het nagenoeg niet mogelijk om efficiënt internet te raadplegen en actuele educatieve software te installeren. De recente educatieve softwaretoepassingen zijn immers van die aard dat zij multimediale infrastructuur vereisen, waarover deze computers niet of slechts beperkt beschikken. Ongeveer 22 % van de aanwezige PC s in het basisonderwijs zijn PC s van het type IBM (286, 386 of 486) en moeten rekening houdende met de hoger vernoemde beperkte mogelijkheden - in feite als minder geschikt worden beschouwd. Ongeveer 70% van de PC s in de basisscholen zijn van het type Pentium. Over de kwaliteit van ca. 8 % van de aanwezige computerinfrastructuur kan men geen uitspraak doen. Deze werd door scholen omschreven als andere wat kan verwijzen naar een laptop (al dan niet van het pentiumtype), een Mac- computer, (Clarebout & Elen, 2003). Wat betreft verschillen tussen netten, tonen post hoc analyses aan dat het gemeenschapsonderwijs significant meer Pentium IV computers heeft dan het officieel gesubdidieerd onderwijs, alsook meer andere computers. Het vrij gesubsidieerd onderwijs situeert zich voor beide soorten computers tussen de twee andere netten. (Clarebout & Elen, 2003) In het gewoon secundair onderwijs is ca. 85 % van de beschikbare PC s van het type Pentium. Ca. 7 % van de PC s zijn van het IBM-type en derhalve minder geschikt. Van zo n 8% van de scholen uit het secundair onderwijs is het onduidelijk over welk type PC s ze beschikken. Significante verschillen tussen netten werden er niet vastgesteld voor het secundair onderwijs. Wat het type PC betreft, beschikken we (alleen) voor het schooljaar over een specifieke pentium/10 lln. ratio. Voor het basisonderwijs is deze ratio Dit betekent dat er één Pentium gedeeld wordt door 15 leerlingen. Voor het secundair onderwijs zijn er gemiddeld 1,35 Pentiums beschikbaar per 10 leerlingen. Daar dient dus een Pentium door 7,4 leerlingen gedeeld te worden (Clarebout & Elen, 2003). Ook de leeftijd van de PC- infrastructuur kan iets zeggen over de kwaliteit en de bruikbaarheid van de beschikbare PC-infrastructuur. Als criterium noemt men wel eens een maximum ouderdom van drie tot vier jaar. Oudere computers beschouwt men als verouderd. Zowel in het bedrijfsleven als in de openbare sector ligt immers de afschrijftermijn doorgaans op 3 à 4 jaar. Dit gaat veelal om computers die intensief gebruikt worden. Uiteraard zijn er ook in het onderwijs een aantal studierichtingen waar men de computers heel intensief gebruikt en waar men bijgevolg deze afschrijftermijn uit het bedrijfsleven als criterium kan toepassen. Hoe intens het algemeen gebruik van de aanwezige computerinfrastructuur is, is niet gekend. Bovendien hangt de mate waarin een oudere PC geschikt is voor het onderwijs sterk af van het specifieke gebruik ervan. Het verschillend specifiek gebruik van een PC in het kleuteronderwijs in vergelijking met bepaalde studierichtingen in het TSO is hiervan een voorbeeld. 20