Bibliotheek Hoorn. Effectevaluatie van de Brede School Bibliotheek Hoorn. Nick Geurtsen

Transcriptie

1 Bibliotheek Hoorn Effectevaluatie van de Brede School Bibliotheek Hoorn Juli 2008

2 Bibliotheek Hoorn Effectevaluatie van de Brede School Bibliotheek Hoorn Naam: Nick Geurtsen Studentnummer: Stagedocent: Prof. Dr. F. Huysmans Stagebegeleider: T. de Jonge Afstudeerdatum: Juli 2008

3 Inhoudsopgave 1. Aanleiding en probleemstelling Veranderingen in bibliotheekgebruik Veranderingen in vrijetijdsbesteding en leesgedrag Verandering in leesvaardigheid Effectiviteit van leesbevorderingsprogramma s De Bibliotheek Hoorn en de Brede School Bibliotheek Probleemstelling Maatschappelijke en wetenschappelijke relevantie Leeswijzer Onderzoeksplan Het experiment Operationalisering van de enquête Doelgroep Verantwoording controlegroepen Resultaten Achtergrondkenmerken Vrijetijdslezen De houding ten aanzien van boeken Toets Begrijpend Lezen Het imago van de bibliotheek Hoorn De BSB volgens de kinderen Succesfactoren van de BSB Conclusie en discussie Vrijetijdslezen De houding ten aanzien van boeken Toets Begrijpend Lezen Het imago van de bibliotheek

4 4.5 De kinderen over de BSB De beïnvloeding door de ouders en scholen Succesfactoren Het verbeteren van het BSB concept De doelstelling Aanbevelingen Discussie Bronvermelding Bijlagen Bijlage 1: De vragenlijst voor de leerlingen Bijlage 2: Vragenlijst voor de onderwijzers Bijlage 3: De Verstorende factoren De wijkopbouw De samenstelling van de school Het lesprogramma Bijlage 4: Tabellen Tabel voetnoot Tabel voetnoot Tabel voetnoot Tabel voetnoot Tabel voetnoot

5 1. Aanleiding en probleemstelling 1.1 Veranderingen in bibliotheekgebruik De gemiddelde Nederlander leest minder dan ongeveer dertig jaar geleden (Huysmans, De Haan en Van den Broek, 2004). Bij scholen, bibliotheken, boekhandels en bij een deel van de ouders is langzaam het besef gekomen dat lezen geen vanzelfsprekende bezigheid meer is (Piek, 1995). In 1992 waren nog ongeveer 4,5 miljoen Nederlanders lid van de bibliotheek (bijna 30% van de Nederlandse bevolking), in 2005 zijn dit er nog maar 4 miljoen, een afname van 11% ( Gezamenlijk waren de bibliotheekbezoekers in 1992 verantwoordelijk voor uitgeleende boeken (Piek, 1995). In 2005 waren dit er nog maar , een afname van 29% ( Al jaren voert de overheid beleid om zoveel mogelijk mensen in contact te brengen met leesmateriaal en om het leesplezier te stimuleren (Kraaykamp, 2002). Aangenomen wordt dat de afnemende leesbelangstelling bij volwassenen en kinderen onderdeel is van een veranderende vrijetijdsbesteding. 1.2 Veranderingen in vrijetijdsbesteding en leesgedrag De gemiddelde hoeveelheid vrije tijd per persoon is in 2005 met een kleine 45 uur hetzelfde als in 2000 (Breedveld et al., 2006). Maar de situatie is wel degelijk gewijzigd, mensen hebben evenveel vrije tijd als voorheen, maar de invulling daarvan is veranderd. Een en ander is zichtbaar in tabel 1, waar een overzicht staat weergegeven van de vrijetijdsbesteding van 1980 tot

6 Tabel 1: Vrijetijdsbesteding (zonder mobiliteit), bevolking van 12 jaar en ouder, % Lezen gedrukte media Audio, tv, pc, internet Sociale contacten Maatschappelijke participatie Uitgaan Sport en Bewegen Overige hobby s Bron: SCP (TBO 75 05, Uit de tabel blijkt dat lezen allang niet meer de toonaangevende vrijetijdsbezigheid is. Het lezen van boeken wordt zelfs steeds minder populair (Kraaykamp, 1996; Van den Broek, Knulst en Breedveld, 1999; Van den Broek, 2001). Dit geldt voor alle leeftijdsgroepen onder de Nederlandse bevolking (Breedveld en Van den Broek, 2001), dus ook voor kinderen. Kinderen lezen minder boeken en ze vinden het lezen van boeken steeds minder leuk (Progress in International Reading Literacy Study 2007). Ook uit andere onderzoeken blijkt een afnemende belangstelling voor boeken (Knulst en Kraaykamp, 1996; Huysmans en De Haan 2001). Huysmans en De Haan (2001) concludeerden dat tussen 1980 (1.6 uur per week) en 2000 (0.9 uur per week) de gemiddelde leestijd met 0.7 uur per week afnam, zie tabel 2. Maar, in 2005 lijkt er een omslag te zijn in de leesbelangstelling. De cijfers doen vermoeden dat de leesbelangstelling voor boeken is toegenomen van 0.9 uur per week in 2000 naar 1.3 uur per week in Deze stijging is echter kunstmatig en veroorzaakt door een verandering in de meting. Tabel 2: Lezen (in gedrukte media in de vrije tijd, in uren per week), bevolking van 12 jaar en ouder, % Alle lezen in vrije tijd Boeken Tijdschriften Dag en nieuwsbladen Overig (huis aan huisbladen en reclamefolders Bron: SCP (TBO 75 05, 4

7 Bij jongeren tussen de 12 en 19 jaar neemt het lezen explosief af (Huysmans, De Haan en Van den Broek, 2004). Waar kinderen onder de twaalf nog enigszins aandacht hebben voor lezen, is het voor de groep 12 tot 19 jarigen absoluut geen favoriete bezigheid meer. Naast de afnemende leesbelangstelling constateerde Goedegebuure (1989) dat er ook sprake is van een kwalitatieve afname. Gemakzucht, veroorzaakt door de televisie heeft geleid tot fragmentarisch leesgedrag, wat niet bevorderlijk is voor de leesvaardigheid. 1.3 Verandering in leesvaardigheid Wat betreft de leesvaardigheid is er ook reden voor bezorgdheid. Uit twee onderzoeken, het PPONonderzoek en het Internationale IEA onderzoek, blijkt dat het niet zo goed was gesteld met de leesvaardigheid onder Nederlandse kinderen (Piek, 1995). Mogelijk is dit een gevolg van de afnemende leesbelangstelling. Uit het PPON onderzoek blijkt dat het technisch lezen halverwege de basisschool geen problemen oplevert, maar dat het begrijpend lezen onvoldoende is. Het IEAonderzoek gaat in op de leesprestaties van kinderen tussen de 9 en 14 jaar oud uit 32 landen en concludeerde dat de Nederlandse kinderen ver achterlopen bij kinderen uit andere hoogontwikkelde Westerse landen. De achterstand op Scandinavische landen bleek een jaar te zijn en op de Duitsers kenden de Nederlandse kinderen een achterstand van een half jaar. Bij de leerlingen onderling bestaat ook een groot verschil in leesvaardigheid. Onder de Nederlandse kinderen is een groep van ongeveer 10% die niet zonder hulp op school mee kan komen met lezen. Vooral de kinderen uit lagere sociale milieus en kinderen uit allochtone groepen zouden bij aanvang van hun onderwijs al een taalachterstand hebben van een jaar en deze achterstand wordt alleen maar groter. Sommige kinderen uit deze groep lopen zelfs twee jaar achter op hun klasgenoten (Piek, 1995). Deze ontwikkeling is niet gunstig, omdat begrijpend lezen een cruciale vaardigheid is bij het leren van andere vakken (van Elsäcker, 2002). Een ander onderzoek geeft aan dat vaardigheid in lezen regelmatig onderhouden moet worden om hetzelfde niveau te houden of te verbeteren (Mickulecky, 1993). Aan het begin van de 21 e eeuw is er niet veel verbeterd. In een internationale vergelijking van de leesvaardigheid onder kinderen is Nederland gezakt van de 2 e plaats naar de 12 e plaats (Progress in International Reading Literacy Study 2007). Verder berichtte de Telegraaf op 26 april 2006 over het falende leesonderwijs. Een kwart van de leerlingen uit groep 8 verlaat de basisschool met het leesniveau van een kind uit groep 6. Het halfjaarverslag van de onderwijsinspectie stelt verder dat 5

8 sociaal economische factoren en/of de afkomst geen rol spelen bij de achterstand met betrekking tot het technisch lezen. Dit probleem lijkt vooral aan het onderwijs zelf te liggen. Daarnaast heeft de afnemende leesbelangstelling ook een negatief effect op de geïnformeerdheid van de kinderen. De behoefte om goed geïnformeerd te zijn, neemt in de huidige en toekomstige maatschappij toe, terwijl de leesvaardigheid afneemt (Stokmans, 2007). Door te lezen ontwikkelen de kinderen cognitieve vaardigheden, waarmee ze sneller en beter informatie tot zich kunnen nemen (Schram, 1999). De ontwikkelingen, zoals die hierboven staan beschreven, staan haaks op het belang dat het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, de basisscholen en bibliotheken hechten aan het begrijpend lezen, het technisch lezen en het studerend lezen. Kinderen moeten goed leren lezen, omdat leesvaardigheid een voorwaarde is voor succes in de huidige en de toekomstige samenleving. Als kinderen niet goed leren lezen, zijn ze begrensd in hun mogelijkheden op allerlei terreinen. 1.4 Effectiviteit van leesbevorderingsprogramma s Leesbevordering is een zaak van lange adem. Er is continu inspanning nodig om kinderen en hun ouders en opvoeders (kinderverzorgsters, peuterleidsters, basisschoolleerkrachten, docenten voortgezet onderwijs, bibliothecarissen, welzijnswerkers, anderen) het (plezier van) lezen onder de aandacht te brengen. Iedere generatie moet steeds weer op een eigentijdse manier het belang van lezen worden voorgehouden (Stichting Lezen, beleidsplan ). Er is veel bekend over het Nederlandse leesklimaat, maar er bestaan nog altijd veel vragen. Vooral over leesbevorderingsprojecten van bibliotheken en scholen is weinig bekend, waardoor het effect van zulke interventies onduidelijk blijft (Piek, 1995). Uit andere effectevaluaties naar leesbevorderingsprojecten blijkt dat het moeilijk vast te stellen is of een leesbevorderingsproject daadwerkelijk leidt tot een (gedrags)verandering (Kraaykamp, 2002). Meestal richten onderzoekers zich op de effectiviteit van een bepaald leesbevorderingsproject, nadat ze zijn geïmplementeerd (Kraaykamp, 2002). Een valkuil is dat de resultaten van het leesbevorderingsproject sterk overschat worden. Kraaykamp stelt dat een leesbevorderingsproject zich vaak richt op de korte termijn. Maar het is juist de lange termijn die belangrijk is. Kinderen gaan niet meer lezen door een eenmalige kennismaking met boeken, maar wel door een langdurige begeleiding en stimulering van scholen, bibliotheken en ouders. 6

9 De rol van de instituties Kraaykamp (2002) stelde in zijn onderzoek Leesbevordering door ouders, bibliotheek en school dat een langdurige stimulering van ouders, bibliotheken en scholen nodig is om een blijvend effect te zien in het leesgedrag van kinderen. Het effect van een kort leesbevorderingsproject wordt enigszins overschat. Door de bevinding van Kraaykamp is het noodzakelijk om de rol van de drie instituties, ouders, school en bibliotheek ten aanzien van de leesbelangstelling verder uit te diepen. 1. Invloed gezin De effecten van de culturele socialisatie in het ouderlijk gezin zijn sterk (Kraaykamp, 2002). Er zijn diverse studies die aantonen dat positieve leesomstandigheden thuis relevant zijn voor de leesvoorkeuren. De culturele socialisatie in het ouderlijk gezin ziet er als volgt uit. Ouders kunnen hun kinderen op twee manieren beïnvloeden: door imitatie en instructie (Kraaykamp, 2002). Bij imitatie gaat het om het steeds herhalen van een bepaalde handeling. Een ouder die constant leest, vaak literatuur leest in plaats van lectuur of vaak naar de bibliotheek gaat, geeft zijn of haar kind een goed voorbeeld om zo te handelen. Het kind zal het handelen onbewust overnemen. Bij instructie gaat het om het bewust stimuleren van lezen. Hierbij kan gedacht worden aan het voorlezen aan kinderen, boekbesprekingen houden of een boek cadeau geven (Kraaykamp, 2002). Ouders beïnvloeden hun kinderen op deze manier bewust en actief om te gaan lezen. 2. Invloed bibliotheek Naast de rol die ouders spelen in het leesbevorderingsproces heeft ook de bibliotheek, als voorzieningsinstantie, een belangrijke rol. Wanneer ouders kinderen actief stimuleren om boeken te lezen, is het wel noodzakelijk dat de boeken ergens tegen een geringe vergoeding worden aangeboden (Kraaykamp, 2002). Het gratis jeugdlidmaatschap van de openbare bibliotheken is een goede stap in positieve richting. Een langdurige kennismaking met lezen tijdens de jeugd, via een bibliotheeklidmaatschap, heeft naar verwachting goede gevolgen voor de ontwikkeling van de kinderen. In de huidige situatie blijven de activiteiten van de bibliotheek niet meer beperkt tot het uitlenen van boeken. Bibliotheken enthousiasmeren kinderen door het organiseren van activiteiten, zoals voorleesdagen, kinderboekenweekprojecten en samenwerkingsprojecten met scholen. Hiermee is de bibliotheek een betekenisvolle instantie die het lezen in brede zin bevordert (Kraaykamp, 2002). 7

10 3. Invloed school De school zorgt, naast de ouders en de bibliotheek, ook voor contact tussen kinderen en boeken en is daardoor erg invloedrijk met betrekking tot de culturele vorming van kinderen (Kraaykamp, 2002). De lesprogramma s van scholen zijn van grote invloed op de leesbevordering. Het gaat hier om de mate waarin de school specifiek aandacht besteedt aan het lezen. Het is bekend dat wanneer een school meer aandacht besteedt aan technisch lezen, begrijpend lezen en voorlezen, de leesprestaties van de kinderen beter worden (Kraaykamp, 2002). Kinderen zouden al in de peutertijd in aanraking moeten komen met lezen en vervolgens op de basisschool weer. De opeenstapeling van leeservaringen in het onderwijs zorgt ervoor dat kinderen op latere leeftijd positiever tegen het lezen van boeken aankijken (Kraaykamp, 2002) De effectiviteit van de Casus Bazar Eerder in dit hoofdstuk is al beschreven dat er niet veel bekend is over de effecten van leesbevorderingsprojecten en dat het lastig is om de effecten van een leesbevorderingsproject te kunnen meten. Het onderzoek van Mia Stokmans (2007) naar de effecten van het leesbevorderingsproject De Casus Bazar is wel redelijk goed geslaagd in zijn opzet. De Casus Bazar is een leesbevorderingsproject voor het VMBO, dat het verhogen van het leesplezier als doel heeft. Over het algemeen kan, vanuit het onderzoek van Stokmans (2007), worden gesteld dat kortlopende interventies, in dit geval 6 weken, een positief effect hebben op de leesattitude van VMBOleerlingen. Het effect wordt vooral veroorzaakt door het plezier dat de VMBO leerling beleeft aan het leesbevorderingsproject en nauwelijks door de moeilijkheid van de modules. Leerlingen die lezen van nature plezierig vinden, beoordelen het leesbevorderingsproject positiever dan leerlingen die lezen niet zo plezierig vinden. De leerlingen moeten dus enthousiast gemaakt worden om te lezen. Verder geeft het onderzoek van Stokmans (2007) aan dat men er niet van uit mag gaan dat een interventie altijd een positief effect heeft op iedere leerling. Denk maar aan die 10% van de kinderen die op school niet mee kunnen komen met lezen. Naast deze bevindingen gaat het onderzoek ook in op de rol van de scholen. Het zijn de onderwijzers die het succes bepalen van een leesbevorderingsproject. Er is geen enkel leesbevorderingsproject te bedenken waarbij een niet enthousiaste onderwijzer zorgt voor een positief effect op de leesattitude. De onderwijzer bepaalt het succes. Hoe enthousiaster de onderwijzer is, hoe positiever het effect is op de leesattitude van de leerlingen. Wellicht geldt dit ook voor ouders en bibliotheken, zoals Kraaykamp (2002) in zijn onderzoek stelt? 8

11 Maar ondanks het positieve effect van de Casus Bazar op de leesattitude heeft het onderzoek niet kunnen aantonen dat het leesgedrag ten tijde van de interventie positief is veranderd. Dit onderzoek suggereert daarmee dat de Casus Bazar geen direct effect heeft op het leesgedrag, maar een indirect effect heeft via de leesattitude. Stokmans adviseert verder onderzoek naar deze relatie. Kraaykamp vs. De Casus Bazar De uitkomsten van het onderzoek van Stokmans (2007) vullen de bevindingen van Kraaykamp (2002) op een aantal punten goed aan. Zo heeft Kraaykamps onderzoek oog voor de lange termijn. Een eenmalige ontmoeting met lezen is niet genoeg om de kinderen blijvend te laten lezen. Het zijn de ouders, de scholen en de bibliotheken die ervoor moeten zorgen dat kinderen gaan en blijven lezen. Dit aspect komt ook naar voren in het onderzoek van Stokmans. De rol van de onderwijzer wordt gezien als een belangrijke schakel in het geheel. Hoe enthousiaster de onderwijzer, hoe positiever het effect op de leesattitude. Op de rol van de ouders en de bibliotheken wordt niet verder ingegaan in het onderzoek van Stokmans, maar een mogelijke hypothese kan zijn: hoe enthousiaster ouders en bibliotheken zijn over het lezen van boeken, hoe enthousiaster de kinderen zijn. Dit sluit aan op de bevindingen van Kraaykamp over het imiteren en het instrueren van kinderen. Ondanks dat het effect van leesbevorderingsprojecten moeilijk is vast te stellen, hebben de trends met betrekking tot de afnemende leesbelangstelling en de dalende leesvaardigheid ertoe geleid dat er de laatste jaren een flink aantal leesbevorderingsactiviteiten is opgestart, waarvan de Brede School Bibliotheek (BSB) van de Bibliotheek Hoorn er één is. 1.5 De Bibliotheek Hoorn en de Brede School Bibliotheek Bibliotheek Hoorn is een openbare bibliotheek met ruim leden. In 2006 waren er bezoeken en uitleningen. Naast een centrale bibliotheek in het historische centrum zijn er twee nevenvestigingen in de wijk Risdam en de wijk Kersenboogerd. De Brede School Bibliotheek Sinds 12 april 2006 heeft de bibliotheek Hoorn in een apart filiaal een zogenaamde Brede School Bibliotheek (BSB). In samenwerking met drie basisscholen is een bibliotheek voor en door basisschoolleerlingen gecreëerd. Leerlingen van groep 7 van de basisscholen Jules Verne, Zonnewijzer en Ichthus konden solliciteren naar een baan als bibliothecaris. De geselecteerde 9

12 kandidaten kregen een bibliotheekopleiding en beheren nu de bibliotheek. Elke school krijgt om de drie weken voor de hele week de sleutel van het gebouw. Alle basisschoolklassen komen in de loop van de week nieuwe boeken lenen en geleende boeken terugbrengen ( Kinderen uit groep 8 lenen de boeken uit, zorgen voor het terugzetten van de boeken, lezen de kleinere kinderen voor en helpen met het zoeken van boeken, bijvoorbeeld via de catalogus. Een grote verantwoordelijkheid, die door de kinderen serieus wordt gedragen. Daarnaast bepalen de kinderen welke activiteiten er plaatsvinden, welke boeken er worden aangeschaft en hoe de bibliotheek ingericht moet worden. Volwassenen hebben in dit project een begeleidende rol op de achtergrond. Dit vernieuwende BSB project heeft 13 december 2007 de prestigieuze landelijke Bibliotheek Innovatieprijs gewonnen. De Bibliotheek Hoorn won euro om het project verder te ontwikkelen ( Het doel van de BSB is om de ontwikkelingskansen van de kinderen in een bepaalde wijk te bevorderen. De BSB Hoorn, in de wijk de Grote Waal, lijkt een succes te zijn: kinderen die van huis uit nauwelijks met lezen in aanraking kwamen, lezen mogelijk meer, waardoor hopelijk taal en ontwikkelingsachterstanden worden tegengegaan. De Bibliotheek Hoorn wil weten in hoeverre de BSB effect heeft op verschillende aspecten, onder meer het leesgedrag, het imago van de bibliotheek en de houding ten aanzien van boeken. 1.6 Probleemstelling Doelstelling In de paragrafen hiervoor is de achtergrond van de problematiek over het leesgedrag van de Nederlandse bevolking (en in het speciaal van kinderen) beschreven. Deze evaluatie is gericht op het aannemelijk maken van de effecten van de BSB. Het onderzoek kent twee doelstellingen: 1. Het beoordelen van de effecten van de BSB op verschillende aspecten van het leesgedrag. Het gaat om de volgende aspecten: Het effect van de BSB op het vrijetijdslezen; Het effect van de BSB op de houding ten aanzien van boeken; Het effect van de BSB op het imago van de bibliotheek Hoorn; Het effect van de BSB op het begrijpend lezen. 2. Bij een aantoonbaar/ aannemelijk effect van de BSB op het leesgedrag van kinderen, kan de Bibliotheek Hoorn de BSB exporteren naar andere wijken en scholen in Hoorn. Deze punten vormen de rode draad in de evaluatie. Om aan de doelstellingen te kunnen voldoen zijn er zes onderzoeksvragen geformuleerd. 10

13 Onderzoeksvragen Beschrijvende vragen 1. In hoeverre lezen kinderen die deelnemen aan de BSB in hun vrije tijd meer, dan kinderen van vergelijkbare scholen die niet deelnemen aan de BSB? 2. In hoeverre is de houding ten aanzien van boeken beter bij kinderen die deelnemen aan de BSB, dan bij kinderen van vergelijkbare scholen die niet deelnemen aan de BSB? 3. In hoeverre zijn de prestaties ten aanzien van het begrijpend lezen beter bij kinderen die deelnemen aan de BSB, dan bij kinderen van vergelijkbare scholen die niet deelnemen aan de BSB? 4. In hoeverre is het imago van de bibliotheek Hoorn beter bij kinderen die deelnemen aan de BSB, dan bij kinderen van vergelijkbare scholen die niet deelnemen aan de BSB? 5. Wat is de mening van de kinderen die deelnemen aan de BSB over de BSB? a. Wat vinden de kinderen goed aan de BSB? b. Wat vinden de kinderen minder goed aan de BSB? c. In hoeverre hebben kinderen nog (goede) ideeën voor de BSB? Verklarende vraag 1. Welke factoren kunnen het verschil in vrijetijdslezen doen verklaren? a. In hoeverre beïnvloeden ouders kinderen om in hun vrije tijd te lezen? b. In hoeverre beïnvloeden de scholen de kinderen om in hun vrije tijd te lezen? 2. Welke factoren kunnen het mogelijke succes van de BSB doen verklaren? Beleidsvraag 1. Wat kan de Bibliotheek Hoorn ondernemen om het concept van de Brede School Bibliotheek te verbeteren? Begrippen Een aantal begrippen verdient een nadere afbakening zodat er geen onduidelijkheid bestaat over de betekenis. De gehanteerde begrippen in dit onderzoek worden als volgt gedefinieerd. Kinderen: Leerlingen van 9 tot 12 jaar oud die onderwijs krijgen in groep 6, 7 of 8 van de deelnemende basisscholen. 11

14 Bibliotheek Hoorn: De centrale bibliotheek in het centrum, de bibliotheek in de wijk Risdam en de bibliotheek in de wijk de Kersenboogerd. BSB: De Brede School Bibliotheek is een speciale bibliotheekvestiging voor kinderen van 0 tot 12 jaar in de wijk Grote Waal in Hoorn. Vergelijkbare scholen: Basisscholen die qua leerlingenbestand, lesprogramma s, etc. lijken op basisscholen die deelnemen aan de BSB. Boeken: Alle literatuur die verkrijgbaar is bij bibliotheken en boekhandels. Begrijpend lezen: Het ervaren dat een woord, een zin, een tekst, een inhoud heeft. Vrijetijdslezen: Het lezen van boeken buiten schooltijd. 1.7 Maatschappelijke en wetenschappelijke relevantie Een evaluatie van de effecten van de BSB heeft zowel een wetenschappelijke als maatschappelijke relevantie. Vanuit theoretisch oogpunt kan worden gesteld dat bestaande theorieën en gegevens ruim inzicht verschaffen in het leesgedrag van kinderen. Er is echter relatief weinig bekend over de effectiviteit van leesbevorderingsprojecten, zoals beschreven in paragraaf 1.4. Deze evaluatie probeert de effecten van de BSB aannemelijk te maken, zodat er meer inzicht ontstaat in de werking ervan. De evaluatie kan bovendien bijdragen aan verder wetenschappelijk onderzoek naar leesbevorderingsprojecten. Naast de wetenschappelijke relevantie is de effectmeting ook maatschappelijke relevant. Met de resultaten van deze evaluatie worden bibliotheken, scholen en andere instellingen beter geïnformeerd over de effectiviteit van een BSB. Zo is het bij positief effect mogelijk om de BSB op meerdere locaties te introduceren en zo is het bij een negatief effect of bij geen effect mogelijk om de schaarse middelen in andere leesbevorderingsprojecten te stoppen die wel aantoonbaar effect hebben. Hopelijk kan de uitkomst van dit onderzoek bijdragen aan een beter leesonderwijs voor kinderen. 1.8 Leeswijzer In deze effectevaluatie staat verder in hoofdstuk 2 de methodologische verantwoording centraal. Allereerst wordt de onderzoeksmethode beschreven, gevolgd door de operationalisering daarvan. Vervolgens wordt er ingegaan op de onderzoekspopulatie van deze effectevaluatie. Tot slot wordt er in hoofdstuk 2 aandacht besteed aan de keuze van de controle groepen in verband met mogelijk verstorende factoren. 12

15 In hoofdstuk 3 worden de resultaten beschreven. In iedere paragraaf staat een bepaald aspect van het leesgedrag centraal. Duidelijk moet worden welk effect de BSB heeft op de verschillende aspecten van het leesgedrag. Tot slot wordt er in hoofdstuk 4 antwoord gegeven op de onderzoeksvragen (1.6) van deze effectevaluatie. Beschreven wordt in welke mate het effect van de BSB aannemelijk gemaakt kan worden. Tot slot volgt er in hoofdstuk 4 een discussie en aanbevelingen. 13

16 2. Onderzoeksplan In dit hoofdstuk staat het onderzoeksplan centraal. In de volgende paragrafen zullen het onderzoeksdesign, de onderzoeksgroep en de operationalisering verder worden uitgewerkt. 2.1 Het experiment In deze evaluatie wordt gebruik gemaakt van een veldexperiment. Bij de invoering van de BSB is er bij de deelnemende kinderen geen voormeting gehouden van het toenmalige leesgedrag. Dit maakt het moeilijk om een effect vast te stellen. Vanwege het ontbreken van een voormeting en de mogelijke aanwezigheid van verstorende factoren is er gekozen voor een veldexperiment met alleen een nameting en een (externe) controlegroep. De verschillende groepen zullen worden vergeleken op uiteenlopende facetten van het leesgedrag. De mogelijk verstorende factoren zullen zoveel mogelijk gekwantificeerd worden. Er wordt gebruik gemaakt van drie experimentele groepen, dit zijn de leerlingen van de drie scholen die deelnemen aan de BSB, en twee controlegroepen, dit zijn leerlingen van soortgelijke scholen die niet deelnemen aan de BSB. Verstorende factoren Binnen dit veldexperiment is er een aantal mogelijk verstorende factoren aanwezig. De drie scholen die deelnemen aan de BSB liggen in de wijk Grote Waal, die bekend staat als achterstandswijk. De twee scholen die als controlegroep dienen, zullen in grote mate moeten lijken op de drie deelnemende scholen, om er zeker van te zijn dat een eventueel verschil tussen de BSB scholen en de niet BSB scholen inderdaad aan de deelname aan de BSB kan worden toegeschreven. Voorwaarde hiervoor is immers dat verschillen tussen de twee groepen scholen niet op andere factoren berusten. In dit onderzoek is het de bedoeling om zo veel mogelijk van deze invloeden in kaart te brengen, te analyseren en uit te sluiten, om het effect van de BSB aannemelijk te kunnen maken. De volgende mogelijk verstorende factoren zullen bij alle deelnemende scholen worden onderzocht en geanalyseerd: 1. De opbouw van de wijk: Hoeveel inwoners hebben de wijken, waarin de scholen gevestigd zijn? Hoeveel inwoners hebben de buurten, waarin de scholen gevestigd zijn? Hoe is de situatie van de verschillende wijken/ buurten ten aanzien van etniciteit en welstandsniveau? 14

17 2. De samenstelling van de school: Welke signatuur hebben de verschillende scholen? Hoeveel niet Westerse allochtonen zitten er in de verschillende klassen (groep 6, 7 en 8)? Hoeveel groepen 6, 7 en 8 hebben de verschillende scholen? Hoeveel leerlingen hebben de scholen in groep 6, 7 en 8? Hoeveel achterstandsleerlingen hebben de verschillende klassen (groep 6, 7 en 8)? 3. Het lesprogramma van de deelnemende klassen: Hoeveel uur per week besteden de scholen (groep 6, 7 en 8) aan taalonderwijs? En hoe wordt deze vorm gegeven? Hoeveel uur per week besteden de scholen (groep 6, 7 en 8) aan leesonderwijs (leesonderwijs als onderdeel van het taalonderwijs)? En hoe wordt deze vorm gegeven? Nemen de scholen deel aan andere leesbevorderingsprojecten dan de BSB? Hoeveel uur per week besteden de scholen (groep 6, 7 en 8) aan andere leesbevorderingsprojecten? Nemen de scholen deel aan de CITO toetsen? De eerste factor zal met behulp van gegevens van het CBS en met gegevens van de gemeente Hoorn in kaart worden gebracht. Factoren 2 en 3 zullen of door een interview met een vertegenwoordiger van de vijf basisscholen worden achterhaald of door informatie die de deelnemende scholen beschikbaar stellen aan de bibliotheek Hoorn. Tot slot zal er in de lerarenenquête een extra controle plaatsvinden met betrekking tot factor 3. Hierover in de volgende paragraaf meer. De enquête De kinderen van de vijf scholen zal gevraagd worden een enquête in te vullen. Met deze enquête zal er antwoord moeten komen op de beschrijvende onderzoeksvragen 1, 2, 4 en 5 (alleen voor kinderen die deelnemen aan de BSB), de verklarende onderzoeksvragen en de beleidsvraag (paragraaf 1.6). In de enquête komen de volgende onderwerpen aan de orde: de leesfrequentie; de vrijetijdsbesteding; de houding ten aanzien van boeken; de invloed van school en ouders op het leesgedrag van de kinderen; 15

18 het imago van de bibliotheek Hoorn; suggesties ter verbetering van de BSB (alleen voor kinderen die deelnemen aan de BSB). De enquête wordt op school ingevuld onder toezicht van de onderwijzer. De onderwijzers krijgen een envelop met enquêtes voor de hele klas. Mogelijk moet de onderwijzer nog wat extra toelichting geven aan de kinderen. Het belangrijkste voordeel van deze methode is dat de weinig gebruikers van de bibliotheek ook bereikt worden. De onderzoeker zelf is ook aanwezig bij het afnemen van de enquêtes. Mogelijk kunnen de kinderen bij onduidelijkheden vragen stellen aan de onderzoeker. De enquêtes zullen in een normale lesweek worden afgenomen. Dus niet tijdens de Kinderboekenweek of de Nationale Voorleesdag, bijvoorbeeld. Dit soort activiteiten kan ervoor zorgen dat het effect niet meer goed gemeten wordt, omdat juist in deze periodes de interesse bij kinderen voor het lezen toeneemt. Om antwoord te krijgen op vraag 3, over het effect van de BSB op het begrijpend lezen, is er voor gekozen data uit CITO toetsen te gebruiken. Iedere school houdt, indien zij werkt met CITO toetsen, de leesprestaties van de verschillende groepen bij. Deze toetsen zijn betrouwbaar en bij alle scholen hetzelfde. De toets begrijpend lezen (TBL) zal hiervoor gebruikt worden. Een directe koppeling tussen leerling en score is niet mogelijk, omdat de CITO gegevens vertrouwelijk zullen worden verstrekt. De toetsing zal dus beperkt blijven. Naast de enquête voor de kinderen zal er ook een enquête zijn voor de onderwijzers. Hierbij gaat het voornamelijk om de beïnvloeding vanuit school. De enquête voor de onderwijzers zal gelijktijdig afgenomen worden met de enquêtes voor de kinderen. De enquête van de leerlingen is te vinden in bijlage 1, de enquête van de onderwijzers is te vinden in bijlage Operationalisering van de enquête Om antwoord te krijgen op de verschillende onderzoeksvragen wordt er per onderzoeksvraag een aantal variabelen gemeten. Per onderzoeksvraag zal worden aangegeven welke enquêtevragen zullen bijdragen aan de beantwoording van de onderzoeksvragen. 16

19 Beschrijvende vragen: 1. In hoeverre zijn kinderen die deelnemen aan de BSB meer gaan vrijetijdslezen, dan kinderen van vergelijkbare scholen die niet deelnemen aan de BSB? Deze vraag zal met behulp van vraag 6 van de leerlingenenquête beantwoord worden. 2. In hoeverre is de houding ten aanzien van boeken beter bij kinderen die deelnemen aan de BSB, dan bij kinderen van vergelijkbare scholen die niet deelnemen aan de BSB? Deze vraag zal met behulp van vragen 11a t/m 11f van de leerlingenenquête beantwoord worden. 3. In hoeverre zijn de prestaties ten aanzien van het begrijpend lezen beter bij kinderen die deelnemen aan de BSB, dan bij kinderen van vergelijkbare scholen die niet deelnemen aan de BSB? Deze vraag zal, zoals eerder in deze paragraaf vermeld, beantwoord worden door het analyseren van de CITO uitslagen. De gegevens worden, om privacy redenen, anoniem door de scholen beschikbaar gesteld. Hierdoor is het niet mogelijk om de CITOuitslagen te koppelen aan de individuele leerling. Deze gegevens zullen uitsluitend geanalyseerd worden op, wel of geen deelname aan de BSB, schoolniveau en groepsniveau. 4. In hoeverre is het imago van de bibliotheek Hoorn beter bij kinderen die deelnemen aan de BSB, dan bij kinderen van vergelijkbare scholen die niet deelnemen aan de BSB? Deze vraag zal met behulp van de vragen 12 t/m 17 van de leerlingenenquête beantwoord worden. 5. Wat is de mening van de kinderen die deelnemen aan de BSB over de BSB? Wat vinden de kinderen goed aan de BSB? Wat vinden de kinderen minder goed aan de BSB? In hoeverre hebben kinderen nog (goede) ideeën voor de BSB? Deze vragen zullen alleen gesteld worden aan de kinderen die deelnemen aan de BSB. Het gaat hier om vragen 19, 20, 21 en 22 van de leerlingenenquête. Verklarende vraag: 1. Welke factoren kunnen het verschil in vrijetijdslezen doen verklaren? In hoeverre beïnvloeden ouders kinderen om in hun vrije tijd te lezen? In hoeverre beïnvloeden de scholen de kinderen om in hun vrije tijd te lezen? 17

20 De beïnvloeding door de ouders zal beantwoord worden door middel van de vragen 7a t/m 7d en 8a t/m 8c van de leerlingenenquête. De beïnvloeding door de school zal op twee manieren worden onderzocht. Allereerst zal er gebruik gemaakt worden van de vragen 9a t/m 9f en 10a t/m 10b van de leerlingenenquête. Ten tweede zal de enquête voor de onderwijzers gebruikt worden om de beïnvloeding van kinderen in kaart te brengen. De enquête voor de onderwijzers gaat in op het lesprogramma van de verschillende groepen en de rol die de onderwijzer zelf speelt in dit proces. De enquête is tevens een (extra) controle op verstorende factor 3 (zie paragraaf 2.1). 2. Welke factoren kunnen het mogelijke succes van de BSB doen verklaren? De mogelijke succesfactoren van de BSB worden door middel van de uitkomsten van de gehele analyse beschreven. Het databestand zal met behulp van het statistisch analyseprogramma SPSS worden geanalyseerd. Dit wordt aan de hand van de volgende stappen gedaan: Het analyseren van beschrijvende resultaten; Gemiddelde scores op diverse punten vergelijken en de significantie beoordelen; Het maken en beoordelen van een schaalconstructie; Een regressieanalyse met alleen het effect van de BSB (bèta) op een bepaald aspect van het leesgedrag (basismodel); Een regressieanalyse met controle op alle mogelijk verstorende factoren (volledig model); Een regressieanalyse met daarin alleen significante effecten op een bepaald aspect van het leesgedrag (eindmodel). Hier en daar worden één of meerdere stappen overgeslagen als deze niet van toepassing zijn. In zowel de enquête voor de leerlingen als de enquête voor de onderwijzers is gebruik gemaakt van vragen afkomstig uit het onderzoek Begrijpend Lezen (Van Elsäcker 2002) en uit de enquête Peilingen naar Ontwikkeling, Tijdbesteding en Voorzieningsgebruik van kinderen van 0 tot 12 jaar (TNO 2002/2003). 18

21 2.3 Doelgroep De doelgroep van dit experiment bestaat uit kinderen van de groepen 6, 7 en 8 (9 tot 12 jaar oud) van de vijf deelnemende basisscholen. Er is gekozen voor deze groepen/ leeftijden, omdat men mag verwachten dat de leerlingen op deze leeftijd de enquête zelfstandig kunnen invullen. Om zoveel mogelijk respondenten te krijgen, worden de enquêtes onder toezicht van de onderwijzer ingevuld. Van elke school wordt één groep 6, één groep 7 en één groep 8 gevraagd om mee te werken. De experimentele groep zal dan ongeveer bestaan uit N= 3 scholen x (3 klassen x ca. 25 kinderen) = ca. 225 kinderen. De controle groep zal ongeveer bestaan uit N= 2 scholen x (3 klassen x ca. 25 kinderen) = ca. 150 kinderen. Naast de kinderen worden ook hun onderwijzers geënquêteerd over het leesonderwijs dat zij geven. Gekozen is voor alle onderwijzers van de groepen 6, 7 en 8 van alle vijf de scholen. Op die manier doen er ongeveer vijftien onderwijzers (N=15, N=9 experimentele groep en N=6 voor de controlegroep) mee. De door de onderwijzers verstrekte gegevens worden per klas gekoppeld aan de gegevens die door de leerlingen zijn verstrekt en waar relevant in de analyse meegenomen. 2.4 Verantwoording controlegroepen In deze paragraaf worden de mogelijk verstorende factoren in kaart gebracht. Aan de hand van tabellen (bijlage 3) zal de situatie worden beschreven. Als eerste is er aandacht voor de wijk, en buurtopbouw van de diverse scholen, als tweede zal de samenstelling van de verschillende scholen worden beschreven en tot slot worden de lesprogramma s van de diverse scholen in kaart gebracht. Wijkopbouw Algemeen wijkopbouw De drie BSB scholen liggen allemaal in de wijk de Grote Waal. De Grote Waal staat bekend als achterstandswijk en er wonen relatief veel niet westerse allochtonen (19%). Ondanks dat de drie BSB scholen in de Grote Waal staan, zijn er op buurtniveau wel grote verschillen te benoemen. De buurt waarin de Jules Verne zich bevindt, kent een grote groep niet westerse allochtonen (43%). Vooral Marokkanen (13%) en Turken (16%) zijn goed vertegenwoordigd. In de buurten waar de Zonnewijzer en de Ichthus zich bevinden, is het percentage niet westerse allochtonen beduidend minder (4% en 12%). De buurtverschillen zijn ook terug te vinden in de gegevens over het aantal mensen met een bijstandsuitkering en het aantal werkzame mensen. De buurten waarin de Ichthus 19

22 en de Zonnewijzer zich bevinden, kennen weinig verschillen ten opzichte van elkaar, maar de buurt waar de Jules Verne is gevestigd, kent een relatief grote groep mensen met een bijstandsuitkering (175 per 1000 mensen) en een grote groep niet werkzame mensen (1059 mensen 49%). De Bernardus van Bockxmeerschool ligt in de wijk Hoorn Noord. Hoorn Noord is qua omvang kleiner dan de Grote Waal, maar het percentage allochtonen is ongeveer gelijk. De buurt waar de Bernardus van Bockxmeerschool is gevestigd telt met 21% van de buurtbewoners een relatief grote groep nietwesterse allochtonen. In totaal zijn er 957 (61%) werkzame personen (18 t/m 64 jaar) en 63 bijstandsuitkeringen per 1000 mensen. De Wereldwijzer staat in de wijk de Kersenboogerd Noord. Ook deze wijk is goed te vergelijken met de Grote Waal, ondanks dat de Kersenboogerd Noord qua omvang kleiner is dan de Grote Waal. In totaal kent de Kersenboogerd Noord 863 niet westerse allochtonen (21%) en 441 westerse allochtonen (10%). De buurt waar de Wereldwijzer is gevestigd kent 403 niet westerse allochtonen (24%). Verder zijn er 1159 (69%) werkzame personen (18 t/m 64 jaar) en 83 bijstanduitkeringen per 1000 mensen. Conclusie wijkopbouw Hoewel de drie BSB scholen in dezelfde wijk liggen, kennen de scholen op buurtniveau toch grote verschillen. De Zonnewijzer en de Ichthus zijn qua buurtopbouw goed te vergelijken. Dit is niet het geval bij de Jules Verne. Hiermee wordt rekening gehouden bij de interpretatie van de resultaten. De controlescholen liggen beide in een wijk die goed te vergelijken is met de Grote Waal. Op buurtniveau zijn er enkele verschillen. Voor de Wereldwijzer en de Bernardus van Bockxmeerschool is gekozen, omdat zij op alle aspecten ongeveer het gemiddelde van de drie BSB scholen zijn. Precieze cijfers zijn te vinden in bijlage 3. Samenstelling scholen Algemeen samenstelling school De Jules Verne is een openbare basisschool met een grote groep niet Westerse allochtonen. Ruim 90% van de kinderen is allochtoon. De school kent één groep 6, één groep 7 en één groep 8. In totaal zitten in die drie klassen 58 leerlingen, van wie 44 achterstandsleerlingen. Dit is 76% van het totaal aantal leerlingen. 20

23 De Zonnewijzer is een openbare school met twee groepen 6, één groep 7 en één groep 8. 13% van de kinderen is niet Westers allochtoon. In totaal hebben de 4 klassen 103 leerlingen, 13 achterstandsleerlingen (13%). De Ichthus is een oecumenische school met drie combinatieklassen 5/6, één groep 7 en twee groepen 8. 7% van de kinderen is niet westers allochtoon. In totaal hebben de 6 klassen 132 leerlingen, onder wie 10 achterstandsleerlingen (7,5%). De Wereldwijzer is een openbare basisschool met een grote groep niet westerse allochtonen. Ruim 52% van de kinderen is niet westers allochtoon. De allochtonen zijn afkomstig uit ruim twintig verschillende landen. De Wereldwijzer is een echte multiculturele school. De school kent één combinatie groep 6/7 en één groep 8. In totaal zitten er in die twee klassen 36 leerlingen, van wie 22 achterstandsleerlingen. Dit is ruim 61% van het totale aantal leerlingen. De Bernardus van Bockxmeerschool is een Rooms katholieke basisschool met één groep 6, één groep 7 en één groep 8. In totaal zitten er in die drie klassen 63 leerlingen, onder wie 5 achterstandsleerlingen (8%). Het percentage niet Westerse allochtonen ligt rond de 11%. Conclusie samenstelling school Alle scholen hebben een groep 6, groep 7 en een groep 8, maar de scholen verschillen in omvang en invulling van de klassen. Zo heeft de Ichthus 3 combinatieklassen 5/6, de Zonnewijzer één groep 5/6 en de Wereldwijzer één groep 6/7. De Zonnewijzer heeft van deze vijf scholen de meeste leerlingen in de groepen 6, 7 en 8, de overige scholen zijn qua grootte wel redelijk gelijk. Het grootste verschil schuilt in het aantal achterstandsleerlingen. De Jules Verne (76%) en de Wereldwijzer (61%) hebben een groot aandeel achterstandsleerlingen in hun klassen. Deze twee klassen zijn redelijk te vergelijken. De Zonnewijzer (13%) en de Ichthus (7.5%) kunnen het best vergeleken worden met de Bernardus van Bockxmeerschool (8%). Wat betreft de samenstelling van de school kunnen de BSBscholen goed vergeleken worden met de controlescholen. Voorzichtigheid ten aanzien van het aantal achterstandsleerlingen is in de analyse noodzakelijk. 21

24 Lesprogramma Algemeen lesprogramma De Jules Verne besteedt ongeveer 8 uur per week aan taalonderwijs. De school maakt daarbij gebruik van Taaljournaal als methode. De Jules Verne gaat vanaf komend schooljaar werken met een andere taalmethode (Taalleesland), omdat het Taaljournaal te moeilijk blijkt voor de kinderen. Het leesonderwijs (onderdeel van het taalonderwijs) bedraagt 5 tot 6 uur per week. Verplichte onderdelen in de school zijn: ½ uur per dag verplicht lezen. Dit gebeurt tussen 8.30 en 9.00 uur; 3 uur per week begrijpend lezen. Het is de leraar die inhoud geeft aan het leesonderwijs. Zo kan de leraar het leesonderwijs aanpassen aan het niveau van de kinderen. Naast het verplichte leesonderwijs neemt de Jules Verne ook nog deel aan een ander leesbevorderingsproject dan de BSB. Met dit leesbevorderingsproject, genaamd de Leesclub, komen kinderen vrijwillig naar school om activiteiten te ondernemen. Lezen staat in veel van deze activiteiten centraal. De Leesclub is voor de kinderen van groep 4 tot en met groep 8. De Zonnewijzer besteedt ongeveer 11 uur per week aan taalonderwijs. Hierin is alles meegenomen, ook de lessen wereldoriëntatie. De Zonnewijzer maakt net als de Jules Verne gebruik van Taaljournaal als taalmethode. Ook de Zonnewijzer gaat vanaf volgend jaar een andere taalmethode gebruiken, omdat men ook hier van mening is dat de huidige methode te moeilijk is voor de kinderen. Het leesonderwijs (onderdeel van het taalonderwijs) bedraagt ongeveer 8 uur per week, dit is inclusief activiteiten tijdens verschillende lessen. Verplichte onderdelen in de school zijn: 20 minuten per dag verplicht lezen. Dit gebeurt tussen 8.40 en 9.00 uur; 1 uur per week begrijpend lezen. De invulling van het leesonderwijs is per klas verschillend. De Zonnewijzer neemt naast de BSB niet deel aan andere leesbevorderingsprojecten. De Ichthus besteedt ongeveer 9,5 uur per week aan taalonderwijs. De methode die gebruikt wordt is Taalleesland. Het leesonderwijs (onderdeel van het taalonderwijs) omvat ongeveer 8 uur per week. Verplichte onderdelen hierin zijn het duo lezen (2,5 uur per week), het begrijpend lezen (1 uur per week) en het voorlezen (20 minuten na de pauze). De invulling per klas is redelijk hetzelfde. De Ichthus hecht veel waarde aan goed leesonderwijs. Naast de BSB neemt de Ichthus nog deel aan 22

25 andere leesbevorderingsprojecten, zoals de Kinderboekenweek, de Boekenkring en af en toe wordt er een schrijver uitgenodigd op school. De Bernardus van Bockxmeerschool besteedt ongeveer 9 uur per week aan taalonderwijs. Hierbij wordt onder andere gebruik gemaakt van Veilig leren lezen en Taalverhaal. Het leesonderwijs (onderdeel van het taalonderwijs) omvat ongeveer 6 uur per week. Het is per klas verschillend hoe dit wordt ingevuld. Periodiek nam de Bernardus van Bockxmeerschool deel aan andere leesbevorderingsprojecten, zoals de Rode Draad. Dit jaar wordt dat voor het eerst niet meer gedaan. De Wereldwijzer besteedt ongeveer 9,5 uur per week aan taalonderwijs. De school maakt daarbij gebruik van Taalleesland. Taalleesland wordt niet methodisch gebruikt, maar als bronnenboek bij de thema s. Het leesonderwijs (onderdeel van het taalonderwijs) bestaat uit 4x 30 minuten per dag verplicht lezen, de overige leesuren zijn afhankelijk van de thema s, waarmee de kinderen op dat moment werken. Om de drie weken werken de bovenbouwleerlingen een thema af. Binnen dit thema komen taalopdrachten, begrijpendleesopdrachten, woordenschatopdrachten en schrijfopdrachten aan de orde. Tot slot doet de Wereldwijzer een aantal keer per jaar mee met leesprojecten als de Kinderjury, de Voorleeswedstrijd en de Kinderboekenweek. Conclusie lesprogramma Alle scholen besteden ongeveer evenveel tijd per week aan taalonderwijs en leesonderwijs. De verschillen worden voornamelijk veroorzaakt door een verschil in interpretatie. Het gaat dan om de vraag welk schoolonderdelen bij taalonderwijs en/ of leesonderwijs horen. De Jules Verne en de Zonnewijzer gebruiken Taaljournaal als taalmethode. De Ichthus en de Wereldwijzer gebruiken Taalleesland. De Bernardus van Bockxmeerschool gebruikt een aantal taalmethodes naast elkaar. Alle scholen nemen deel aan de CITO toetsen (o.a. de Toets Begrijpend Lezen, de Drie minuten test, etc.). Verwacht wordt dat de lesprogramma s van de basisscholen geen verstorende invloed hebben op de effecten van de BSB op de verschillende aspecten van het leesgedrag. De onderlinge verschillen zijn daarvoor niet groot genoeg. 23

26 3. Resultaten In dit hoofdstuk worden de resultaten van dit onderzoek beschreven. Allereerst worden de onderzochte leerlingenpopulaties naar enkele achtergrondkenmerken beschreven. Daarna wordt het effect van de BSB op het vrijetijdslezen, de leeshouding, het imago van de bibliotheek en de prestaties op het begrijpend lezen beschreven. Vervolgens wordt de mening van de BSB leerlingen over de BSB uitgewerkt. Tot slot wordt er op het einde ingegaan op de succesfactoren van de BSB. Dit wordt gedaan zoals in hoofdstuk 2 staat beschreven. 3.1 Achtergrondkenmerken In dit onderzoek zijn de kinderen van de basisscholen, de Jules Verne, de Zonnewijzer, de Ichthus, de Wereldwijzer en de Bernardus van Bockxmeerschool ondervraagd. Het gaat hier alleen om de groepen 6, 7 en 8. Ook de onderwijzers van deze groepen is gevraagd mee te werken. De achtergrondkenmerken staan in tabel 3 weergegeven en zullen daarom slechts kort besproken worden. In totaal hebben 303 kinderen (53% jongens en 47% meisjes) en 15 onderwijzers aan het onderzoek deelgenomen. Het responspercentage onder de kinderen en onderwijzers is met 83% en 79% hoog te noemen. Dit hoge percentage is enerzijds te danken aan het feit dat de onderzoeker zelf de enquêtes op de scholen heeft afgenomen en anderzijds aan de goede medewerking van de scholen, onderwijzers en kinderen. Tabel 3: Achtergrondkenmerken Groep Totaal Inclusief responspercentage Groep 6 Groep 7 Groep 8 Totaal Basisschool Ichthus (BSB) 31 (47.7%) 29 (100%) 19 (50%) 79 (59.8%) Zonnewijzer (BSB) 44 (97.7%) 0 (0%) 27 (87%) 171 (68.9%) Jules Verne (BSB) 22 (88%) 21 (100%) 17 (100%) 58 (96.6%) Wereldwijzer (niet BSB) 7 (87.5%) 13 (100%) 15 (100% 35 (97.2%) Bernardus van Bockxmeerschool (niet BSB) 26 (100%) 21(100%) 11 (69%) 58 (92%) Totaal 303 (82.9%) 24

27 Tabel 3: Achtergrondkenmerken (vervolg) Groep Totaal Groep 6 Groep 7 Groep 8 Jongen Basisschool Ichthus (BSB) Zonnewijzer (BSB) Jules Verne (BSB) Wereldwijzer (niet BSB) Bernardus van Bockxmeerschool (niet BSB) Totaal Meisje Basisschool Ichthus (BSB) Zonnewijzer (BSB) Jules Verne (BSB) Wereldwijzer (niet BSB) Bernardus van Bockxmeerschool (niet BSB) Totaal Vrijetijdslezen In deze paragraaf zijn alle significanties eenzijdig getoetst, uitgaande van de (gerichte) hypothese dat de BSB een positief effect heeft op het vrijetijdslezen van kinderen. De kinderen van de BSB scholen lezen gemiddeld in hun vrije tijd meer dan de kinderen van de controlescholen. De gemiddelden zijn 3.34 (tussen de 1 à 3 uur per week) voor de BSB scholen en 2.63 (minder dan 1 uur per week) voor de controlescholen. Dit verschil is statistisch significant. Tabel 4: Gemiddelde score vrijetijdslezen Wel of geen deelname aan de BSB Gemiddelde score p 1 zijdig Ja Nee 2.63 Het aantal uren vrijetijdslezen per week kent een mooie normale verdeling en is daardoor geschikt als afhankelijke variabele in een regressieanalyse. Allereerst zal het effect gemeten worden van wel of geen deelname aan de BSB op het aantal uren vrijetijdslezen per week. Ten tweede worden er onafhankelijke variabelen toegevoegd om mogelijk doorkruisende factoren uit te sluiten. Het gaat hier om de variabelen, leeftijd, geslacht, land van herkomst, de rol van de ouders (vraag 7a, 7b, 7c, 7d, 8a, 8b, 8c) en de rol van de school/leraar (vraag 9a, 9b, 9c, 9d, 9e, 9f, 10a, 10b, ovraag3, ovraag4, 25

28 ovraag5, ovraag6 en ovraag7). In het eerste regressiemodel met alleen deelname aan de BSB als onafhankelijke variabele is te zien dat 6% van het vrijetijdslezen wordt verklaard door deelname aan de BSB (p=.000). De bèta in dit model is.204. Dit houdt in dat er een positieve correlatie is tussen de BSB en het vrijetijdslezen. Als in het regressiemodel wordt gecontroleerd op effecten van leeftijd, geslacht en land van herkomst, de rol van de ouders en de rol van de school/leraar, wordt 38% (p=.000) van het vrijetijdslezen verklaard. Maar veel variabelen hebben als zelfstandige variabele geen significante invloed op het vrijetijdslezen. De gestandaardiseerde bèta daalt naar.027. Dit is niet significant (p=.392). Het effect van de BSB valt in dit tweede model compleet weg, maar het model kent zoveel niet significante effecten dat interpretatie van dit model niet meer zinvol is. Er is daarom een derde regressieanalyse uitgevoerd met daarin alleen die variabelen die in de eerste regressieanalyse significant waren. Dit betekent dat alleen leeftijd en de vragen 7c, 7d, 8a, 8c en 9a in de regressieanalyse worden meegenomen. In de nieuwe situatie verklaart de deelname aan de BSB 4.1% (p=.000) van het vrijetijdslezen. Het totale model verklaart 34.1% (P=.000) van het vrijetijdslezen en is significant. Alle variabelen die nu nog zijn meegenomen in de regressieanalyse zijn significant: leeftijd (p=.029), vraag 7c: Ik krijg een boek cadeau van mijn ouders (p=.045), vraag 7d: Mijn ouder lezen boeken (p=000), vraag 8a: Ik vind het.. om in een boek te lezen als dat moet van mijn ouders (p=.000), vraag 8c: Ik vind het.. om een boek cadeau te krijgen van mijn ouders (p=.000) en vraag 9a: Ik ga een boek lezen, omdat mijn meester of juf dat wil (p=.002) 1. De relaties van deze bevindingen liggen als volgt: Hoe jonger de kinderen, hoe meer de kinderen lezen in hun vrije tijd. Hoe vaker kinderen een boek cadeau krijgen van hun ouders, hoe meer de kinderen lezen in hun vrije tijd. Hoe vaker ouders van kinderen lezen, hoe meer de kinderen zelf ook lezen in hun vrije tijd. Hoe leuker kinderen het vinden als zij verplicht moeten lezen van hun ouders, hoe meer de kinderen in hun vrije tijd gaan lezen. Hoe leuker kinderen het vinden dat ze een boek cadeau krijgen van hun ouders, des te meer zij in hun vrije tijd gaan lezen. 1 Tabellen in bijlage 4,