Together, we are better

Transcriptie

1 ARTIKEL Together, we are better Verrijking van opleiding en werkveld middels op elkaar afgestemde samenwerkin g Voor studenten van een beroepsopleiding kan het werken aan specifieke opdrachten uit het werkveld een belangrijke leerbron zijn, zeker als die veldopdracht aansluit bij de theorie waar ze op datzelfde moment op de opleiding mee bezig zijn. De aansluitingskans wordt nog groter als studenten zelf actief op zoek kunnen gaan naar scholen met ontwikkelingen en opdrachten die aansluiten bij hun eigen motivatie en interesse. Pabo Arnhem heeft - gebruikmakend van financiële middelen uit de pot onderwijsinnovaties van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen - een pilot opgezet waarbij studenten op verzoek van het werkveld specifieke innovatieve veldopdrachten uitvoeren. Veldopdrachten zijn klussen waaraan participerende basisscholen behoefte hebben maar waaraan ze zelf door tijdgebrek niet toekomen. Inhoudelijk sluit dit aan bij een grootschalig project Personeelsbeleid Primair Onderwijs van de Faculteit Educatie van dezelfde hogeschool in samenwerking met schoolbesturen uit de regio, waarbij het vinden van personeel voor en het binden van personeel aan scholen binnen het werkgebied op de agenda stonden. Bij beide activiteiten ging het voor een deel van het beoogde eindproduct om intensivering van de samenwerking tussen opleidingen en werkveld. Dat betekent voor de opleiding verrijking en verdieping van het curriculum en voor het werkveld meer mogelijkheden kennis te maken met potentiële expert leerkrachten passend bij ontwikkelingen die in hun school gaande zijn. Daarnaast was het doel van de hier beschreven pilot het streven naar een grotere vernieuwingsgezindheid van de deelnemende studenten. De pilot is binnen de pabo uitgevoerd als onderdeel van een op te zetten leerplan voor het keuzeprofiel Oriëntatie Leerlingenzorg. Naast een korte beschrijving van de opzet en werkwijze van de uitgevoerde pilot zullen we in deze bijdrage verslag doen van het flankerend onderzoek naar de opbrengst van de pilot. AUTEUR(S) Martine Derks & Gerda Geerdink, Pabo Arnhem Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Veldopdrachten Keuzeprofielen Een vierjarige opleiding tot leerkracht basisonderwijs betekent op dit moment nog dat studenten 68 studiepunten moeten halen voor theorie en praktijkonderdelen die voor het grootste deel door de opleiding zijn voorgeschreven. Pabo Arnhem kent al langer de zogenaamde vrije studieruimte ; tien studiepunten van de 68 kunnen de studenten verdienen door zelf iets te kiezen dat op enige wijze bijdraagt aan hun professionele ontwikkeling. Sinds een aantal jaren biedt de opleiding studenten de mogelijkheid zich binnen die vrije ruimte te profileren of te specialiseren in een deelgebied van het onderwijs. Studenten kiezen op basis van eigen kwaliteiten, voorkeuren en interessen voor leerinhouden en -activiteiten. Met het zelf invullen van een deel van het curriculum hopen we te bewerkstelligen dat studenten zich meer zelf verantwoordelijk voelen voor, en eigenaar zijn van het leerproces en dit proces daardoor meer zelf gaan sturen. De te kiezen profileringen hebben altijd te maken met mogelijke (toekomstige) functies, taken of ontwikkelingen in het werkveld. Voorbeelden zijn naast het hier beschreven profiel Oriëntatie Leerlingenzorg, het profiel Management, het ICT-profiel, een specialisatie Jenaplan, Daltononderwijs etc. Kiezen voor een profiel betekent voldoen aan de kwantitatieve en kwalitatieve eisen die binnen dat profiel gesteld zijn. Voor het profiel Oriëntatie Leerlingenzorg is het uitvoeren van een inhoudelijk relevante veldopdracht inmiddels een verplicht onderdeel. Bij het nadenken over een leerplan voor het profiel Oriëntatie Leerlingenzorg vonden we integratie van theorie en praktijk middels veldopdrachten vanaf het begin van belang. Toen tijdens een overleg van het project Personeelsbeleid Primair Onderwijs, waarbij de pabo en regionale schoolbesturen betrokken zijn, gesproken werd over de behoefte aan een structurele educatieve infrastructuur waarbinnen opleiding en werkveld elkaar op inhouden konden vinden, is besloten een en ander te verbinden. Het veld zou betrokken worden bij de ontwikkeling van het leerplan voor het profiel Oriëntatie Leerlingenzorg en er werd een stuurgroep geformeerd waarin zowel de opleiding als het veld vertegenwoordigd waren. De opdracht aan de stuurgroep was het opzetten van een voor de opleiding kwalitatief goed leerplan voor het profiel Oriëntatie Leerlingenzorg, dat tevens zou leiden tot een intensivering van de samenwerking tussen veld en opleiding. Uitgangspunten daarbij waren: expertise vanuit het VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 25()

2 Together, we are better 38 werkveld kan worden ingezet in de opleiding; andersom kan de opleiding bijdragen aan kennisontwikkeling in het werkveld. Voor het werkveld biedt dit tevens een nieuwe mogelijkheid voor het integraal personeels- en opleidingsbeleid. Daarnaast krijgt de opleiding meer mogelijkheden studenten al tijdens de studie in te laten groeien in het werkveld en alle innovatieve ontwikkelingen daar, met als mogelijk gevolg dat startende leerkrachten in de toekomst wellicht vaker impulsen kunnen geven aan nieuwe ontwikkelingen binnen het onderwijsveld (vernieuwingsgezindheid). Een belangrijk onderdeel van het leerplan voor het profiel Oriëntatie Leerlingenzorg waren de veldopdrachten. Zowel de aansturing als de begeleiding daarvan kon het beste vanuit het werkveld plaatsvinden. De stuurgroep wist een aantal schoolbesturen en directeuren te motiveren ruimte te maken voor een nieuwe taak voor leerkrachten die door hun werkzaamheden binnen de scholen al gespecialiseerd zijn in leerlingenzorg: de profielbegeleiders. De taak van de profielbegeleiders betreft vooral het inventariseren van opdrachten / klussen met betrekking tot leerlingenzorg binnen hun eigen school of de scholen waarvoor ze werkzaam zijn, met als eis dat de klussen zodanig geformuleerd zijn dat ze door een pabo student uitgevoerd kunnen worden. Daarnaast moeten de profielbegeleiders belangstellende studenten koppelen aan deze klussen en de geselecteerde studenten begeleiden bij de uitvoering van die opdracht. Er zijn binnen deze pilot vijf profielbegeleiders aangesteld en 25 scholen gemotiveerd om voor 43 studenten veldopdrachten te formuleren. De veldopdrachten zijn allemaal afkomstig uit het werkveld en worden door de profielbegeleiders of de deelnemende scholen ingebracht. Ze worden in de vorm van een vacature digitaal aangeboden via een gemeenschappelijke Blackboard - site. Studenten kunnen deze vacaturebank raadplegen en vervolgens op grond van persoonlijke voorkeur een keuze maken en een sollicitatiebrief sturen naar de profielbegeleider die verantwoordelijk is voor die veldopdracht. Op basis van deze brieven vindt er een matching plaats tussen enerzijds de student en anderzijds de veldopdracht en de opdrachtgevende school. Uiteindelijk komen de geselecteerde student en de school tot een profielcontract, waarin zowel de relevante voorkennis, de taken, als de criteria waaraan het uiteindelijke product moet voldoen, beschreven staan. De werkzaamheden binnen de veldopdracht hebben een omvang van ongeveer tachtig studielasturen. Het profielcontract wordt onder leiding van de profielbegeleider ingevuld omdat de specifieke expertise van de profielbegeleider essentieel is voor de kwaliteit van de uiteindelijke opbrengst. We zijn gestart met uiteenlopende verzoeken uit het werkveld die onder te brengen zijn in twee types veldopdrachten: Type I zijn ontwikkeltaken. Type II zijn opdrachten die vooral uitvoering betreffen, al dan niet gecombineerd met ontwikkeltaken (zie voorbeelden in kader). Onderzoek Een belangrijke taak van de stuurgroep betrof - naast het ontwikkelen van een heldere communicatiestructuur tussen veld en opleiding met betrekking tot de veldopdrachten - het erop toezien dat de werkwijze ook opleverde wat beoogd werd. Om te kijken of we hierin slaagden waren de volgende onderzoeksvragen daarbij van belang: Hebben veldopdrachten die aansluiten bij de eigen keuze van de student een meerwaarde voor het zelfsturend vermogen van de student? Welk type veldopdrachten leveren in dat geval een belangrijke meerwaarde ten opzichte van het bestaande curriculum? Kan er sprake zijn van een win-win situatie, waarbij de opbrengst van de veldopdracht in verhouding staat tot de begeleidingstijd die men er binnen de school aan kwijt is? Kunnen scholen middels deze veldopdrachten en vervolgens een lio-stage in het vierde jaar potentieel personeel binden? Voorbeeld van type veldopdracht: De student ontwikkelt een digitaal programma rondom de risicobegrippen binnen een methode van wereldorientatie waarmee de pre-teaching bij leerlingen met taalachterstanden gerealiseerd kan gaan worden. Voorbeeld van type 2 veldopdracht: De student levert een bijdrage aan de ontwikkeling van een methode voor drukke kinderen door met een groepje leerlingen de methode uit te voeren en mee te denken binnen de evaluatiemomenten van de methode met leerkrachten en ouders. De meerwaarde voor de opleiding Om een beeld te krijgen van de ervaringen binnen de communicatiestructuur tussen veld en opleiding en deze vorm van aansturing van het leerproces en de leerinhoud konden studenten (n=30) de bevindingen daaromtrent middels een aantal vragen vastleggen op een vijfpuntsschaal. Hierbij was de maximaal te behalen score 5, zoals de onderstaande tabel laat zien. Studenten (n=30) ingekorte vragenlijst Tevreden met de sollicitatieprocedure gemiddelde score 3,3 Profielcontract werkt verhelderend 3,7 Theoretische voorbereiding sluit goed aan Begeleiding binnen de school was uitstekend Veldopdracht levert nieuwe inzichten op m.b.t. leerlingenzorg 3,3 4,6 4,7

3 De studenten die zeer tevreden waren over de sollicitatieprocedure gaven aan dat ze het een uitdaging vonden om zich te moeten bewijzen middels een sollicitatiebrief en dat ze zo serieus genomen werden op een onderwerp dat zowel voor henzelf als voor de school relevant was. De studenten die met de sollicitatieprocedure minder tevreden waren, gaven juist aan dat ze moeite hadden om zich zo te moeten poneren binnen het werkveld en zij hadden in eerste instantie het gevoel dat ze overvraagd werden. Hierbij speelt mogelijk de ontwikkelingsfase van de student mee. Uit de ontwikkelingsfasen van Ratering en Hafkamp (2000) is af te leiden dat men rekening moet houden met de diversiteit binnen de studentenpopulatie van de pabo. Niet iedere student ontwikkelt zich via uitdagingen waarbij successen en mogelijke mislukkingen belangrijke leerervaringen vormen. Uit gesprekken daarover met de profielbegeleiders bleek dat zij ook een groot verschil constateerden tussen studenten bij de formulering van veldcontracten. Studenten die zich afhankelijk opstelden en nauwelijks participeerden bij de formulering van het veldcontract, hadden ook bij de uitvoering meer begeleiding nodig dan studenten die zich tijdens de sollicitatieprocedure al actief opstelden en vroegen wat er vooraf bestudeerd en/of geënventariseerd zou moeten worden. Deze studenten waren duidelijk beter in staat zelf hun leerproces aan te sturen. Dit lijkt overeen te komen met de bevindingen uit het onderzoek van Oosterheert & Vermunt (2002) naar de diverse leeroriëntaties bij leraren in opleiding. Niet alle studenten lijken te beschikken over voldoende zelfvertrouwen om bij zo n sollicitatieprocedure en de daaruit voortvloeiende concurrentie tussen studenten onderling te kunnen leren. Ook bij de vraag omtrent de mate waarin de theoretische voorbereiding op de veldopdracht aansloot is het gemiddelde lager. Vooral studenten die zich, voordat de veldopdracht binnen het contract is geformuleerd, al inschreven op modulen waarin onderdelen van de theorie aan bod komen, lopen het gevaar dat de integratie tussen deze theoretische instituutsactiviteiten en de praktische activiteiten op de werkplek onvoldoende geïntegreerd zijn waardoor de kracht van de werkplekleeromgeving niet volledig benut wordt (Geldens, Popeijus & Bergen, 2003). De tevredenheid over de begeleiding binnen de school en de leeropbrengst wordt door alle studenten hoog gewaardeerd. Veldopdrachten vanuit het werkveld zelf, lijken daarmee voor alle studenten, ongeacht de ontwikkelingsfase en de leerstijl, een belangrijke leerbron te zijn. Om beter in kaart te brengen welk van de twee types veldopdrachten een meerwaarde zouden kunnen hebben voor het curriculum van de pabo, is aan de studenten (n = 35) gevraagd om op een driepuntsschaal de meerwaarde van de veldopdrachten als bijdrage aan hun professionele ontwikkeling, te vergelijken met de huidige stageopdrachten. Daarbij is gestart met het in kaart brengen van de mate van betrokkenheid van de student middels vier geselecteerde persoonskenmerken uit Dekker & Zijlstra (2003) die voor ons belangrijke graadmeters waren als het gaat om vernieuwingsgezindheid. De vraag was of de uitvoering van deze opdrachten leidt tot verhoging van de motivatie, de nauwkeurigheid, de creativiteit en de sociabiliteit? (Resultaten in figuur ) Vervolgens is gevraagd naar de mate waarin de opdrachten hebben bijgedragen aan het ontwikkelen van de competenties zoals beschreven door het Samenwerkingsorgaan Beroepsstandaard Leraren (SBL, 2003). In de laatste versie van SBL wordt onderscheid gemaakt tussen kennis en vaardigheden; dit onderscheid hebben we bij onze vragenlijst overgenomen. Bij beide metingen was de maximaal te behalen score 2 op een driepuntsschaal: 0 = gewone stageopdrachten leveren meer op dan deze veldopdrachten = geen onderscheid wat betreft opbrengst 2 = de veldopdracht levert meer op dan een gewone stageopdrachten Figuur : Persoonskenmerken bij de twee typen veldopdrachten motivatie nauwkeurigheid creativiteit sociabilitiet Uit deze gegevens blijkt dat een veldopdracht, die alleen ontwikkelend van aard is en geen uitvoeringscomponent kent (type I) uiteindelijk minder bijdraagt aan de vernieuwingsgezindheid van studenten. Uit figuur blijkt dat de vier geselecteerde persoonskenmerken dan zelfs minder aangesproken worden dan bij de reguliere stageopdrachten. Het betrokken zijn bij de leerlingen op een school blijkt een belangrijke voorwaarde om de creativiteit en de sociabiliteit van de student aan te boren binnen het leerproces. Petra Ponte (2003) geeft aan dat het in de ontwikkeling van kennis omtrent leerlingenzorg vooral moet gaan om interactieve vormen van kennisontwikkeling: het leren van professionals kan niet zonder het leren van leerlingen. Het stimuleren van een onderzoekende houding binnen de complexiteit van leerlingenzorg vereist dat studenten enerzijds inzicht kunnen ontwikkelen door de eigen werkzaamheden in de praktijk en anderzijds een onderzoekende houding daarbinnen kunnen ontwikkelen in dialoog met de partijen die rondom de kwetsbare doelgroep verantwoordelijk is. Uit het onderzoek blijkt ook dat studenten bij het tweede type veldopdrachten het gevoel hebben dat er meer gevraagd wordt van hun creativiteit in vergelijking met de reguliere stageopdrachten; de creativiteit stijgt naarmate zij beter kunnen participeren in zowel het handelen als het ontwikkelen binnen de school. Deze resultaten hebben vervolgens ook invloed op het aanleren van vaardigheden bij de twee verschil- VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 25()

4 Figuur 2: Vaardigheden en kennis bij type I = vaardigheden = vaardigheden 2 2 = kennis 2 2 = kennis Interpersoonlijk competent pedagogisch competent didactisch competent organisatorisch competent samenwerking in team samenwerking met omgeving reflectie & ontwikkeling Interpersoonlijk competent pedagogisch competent didactisch competent organisatorisch competent samenwerking in team samenwerking met omgeving reflectie & ontwikkeling Opvallend is dat veldopdracht type II (zie figuur 3) wat betreft de interpersoonlijke competentie zijn meerwaarde lijkt te hebben voor studenten op het vlak van: Leiding geven met ruimte voor eigen inbreng en verantwoordelijkheid. Op het vlak van de didactische competentie wordt deze opdracht gewaardeerd m.b.t. Kan een beeld vormen van de kennis die kinderen al dan niet beheersen en de manier waarop zij het werk aanpakken; Kan op basis daarvan activiteiten ontwerpen die voor kinderen uitvoerbaar zijn en hen aanzetten tot zelfwerkzaamheid. Met betrekking tot de kennisaspecten van de didactische competentie, wordt deze opdracht op dezelfde onderdelen gewaardeerd als type I. Met betrekking tot samenwerking in het team zit er een grote overeenkomst tussen beide vormen van veldopdrachten. Figuur 3: Vaardigheden en kennis bij type II lende typen veldopdrachten (zie figuur 2). Bij de veldopdracht met enkel ontwikkeltaken (= type I) worden alleen de vaardigheden op het vlak van amenwerking met collega s (competentie samenwerking in team) genoemd als meerwaarde ten opzichte van het huidige curriculum. Studenten leren verder te kijken dan alleen het primaire proces binnen de klas. Ze leren veel van de presentaties die ze na afloop van de opdracht, aan het team hebben gegeven. Er wordt voor deze competentie hoog gescoord op de onderdelen: Een constructieve bijdrage leveren aan vormen van overleg en samenwerking; Een bijdrage kunnen leveren aan de ontwikkeling en verbetering van onderwijs. Nemen we de laatste competentie, het kunnen reflecteren van de leraar, onder de loep, dan zien we daar nauwelijks een verschil in waardering in vergelijking met de reguliere stageopdrachten. Tijdens de gesprekken met studenten valt echter op dat een aantal van hen een nieuwe ontdekking lijkt te doen binnen het leerproces. Bij het bezig zijn met dit soort opdrachten komen ze er achter dat werken in het onderwijs meer is dan de leerkracht, de klas en de interactie daartussen. Er komt nu ineens een politieke dimensie bij (Kelchtermans, 2002), omdat de student juist door de veldopdrachten geconfronteerd wordt met de school als organisatie. Deze ontdekking uit zich op frustratieniveau; studenten ervaren onmacht omdat het niet lukt om op korte termijn tot wezenlijke verbeteringen te komen. Op dit niveau zou kennis over implementatieprocessen binnen het onderwijs van belang kunnen zijn om daar analytisch mee om te kunnen gaan en in de toekomst niet terug te deinzen voor innovatieprocessen binnen scholen. Together, we are better 40 Wat betreft de didactische competentie levert type I veldopdracht nauwelijks meer op dan een reguliere stageopdracht. Er is gemeten op de volgende onderdelen: Kennis van de leerlijnen en de samenhang daartussen; Kennis van didactiek en didactische hulpmiddelen; Kennis van veel voorkomende leerstoornissen en veel voorkomende onderwijsbelemmeringen, zoals bijvoorbeeld taalachterstand. Indien de student ook de gelegenheid heeft gehad om eigen praktijkervaring op te doen rondom de betreffende thematiek, geven de taken op het vlak van ontwikkeling een enorme verdieping aan het leerproces. Werken in het onderwijs is meer dan de leerkracht, de klas en de interactie daartussen. De meerwaarde voor het werkveld Evenals bij de studenten zijn ook de bevindingen van de scholen en de profielbegeleiders vanuit de samenwerkingsverbanden gemeten met een vijfpuntsschaal (met een maximaal te behalen score van 5):

5 School (n=2) Ingekorte vragenlijst Bruikbaarheid van de uiteindelijke opbrengst De begeleidingstijd van de student staat in verhouding met de opbrengst Geslaagde binding middels een lio-stage. Profielbegeleider gemiddelde score 4,2 4,3 3,8 De eigen keuze van studenten voor praktische opdrachten is een goede manier om de motivatie en de zelfsturing van studenten te bevorderen. Een concurrerende start brengt echter een optimale leersituatie, voor bepaalde groepen studenten in gevaar. Dat vraagt van het werkveld ook de bereidheid om samen met de opleiding de opleidingsverantwoordelijkheid op zich te nemen vanuit de gedachte teach as you preach. Het mikken op alleen de goudvissen binnen de opleiding voor het eigen personeelsbeleid is daarbij een te beperkt uitgangspunt. Bruikbaarheid van het product op de school Bruikbaarheid van het product voor het samenwerkingsverband 3,9 3,6 De motivatie van studenten 4,2 Scholen willen na afsluiting nog een opdracht formuleren. 4,3 De eigen keuze van studenten voor praktische opdrachten is een goede manier om de motivatie en de zelfsturing van studenten te bevorderen. De vraag of men als school bij een veldopdracht kan spreken van een win-win situatie lijkt met de gegevens uit deze tabel bevestigd te worden. De begeleidingstijd die scholen hieraan spenderen, waar studenten ook zeer tevreden over zijn, staat dus in verhouding tot de opbrengst voor de school zelf. De profielbegeleiders bevestigen dat deze vorm van zelfsturend leren voor scholen binnen een samenwerkingsverband voldoende oplevert. Met het digitale systeem waarmee studenten zelf solliciteren op veldopdrachten, heeft het vinden van personeel een eerste start gemaakt. Echter, wat betreft het binden van personeel, zou het werkveld meer succes kunnen hebben door veldopdrachten te koppelen aan een stageplaatsen. Dit zou de leeropbrengst en de begeleidingsmogelijkheden alleen maar kunnen verbeteren. Succesvolle ervaringen binnen veldopdrachten zijn minder doorslaggevend bij de keuze van de student voor een lio-stage dan succesvolle stage-ervaringen. Conclusie en discussie Dat veldopdrachten een belangrijke rol kunnen spelen bij verbreding en verdieping van het curriculum van de opleiding wordt binnen dit project deels bevestigd. Studenten voelen zich meer gemotiveerd en uitgedaagd als ze een bijdrage kunnen leveren aan de ontwikkelingen binnen het werkveld. Dit geldt vooral als het gaat om veldopdrachten waarbinnen ontwikkeling en uitvoering samengaan. De haalbaarheid hiervan wordt groter als veldopdrachten en reguliere stages op dezelfde school gedaan worden. Om de instituutsactiviteiten en de veldactiviteiten nog beter te integreren zou de veldopdracht startpunt moeten worden voor de leervragen waarmee de student binnen het instituut aan de slag gaat. Wat betreft het binden van potentieel personeel lijkt de omvang van deze veldopdracht te klein voor het echt betrokken voelen bij een school en lijkt het ook daarom relevant veldopdrachten te koppelen aan de reguliere stage. De eigen keuze voor veldopdrachten door studenten is echter wel een uitstekende mogelijkheid voor het werkveld om de verbinding tussen schoolontwikkeling en leerkrachten in opleiding te realiseren. Daarmee creeert het werkveld al tijdens de opleiding een kweekvijver voor toekomstig personeel. Omdat het aanbieden van alleen een veldopdracht, zonder inbedding binnen een groter geheel van activiteiten, te beperkt is, zal dit aanbod gecombineerd moeten worden met het aanbieden van stagemogelijkheden. Voor het werkveld is de taak van profielbegeleider tevens een nieuwe mogelijkheid op het vlak van functiedifferentiatie. Met profielbegeleiders die geschoold zijn in begeleiding en coaching, hebben besturen nieuwe mogelijkheden om startende leerkrachten een begeleidingsproces aan te bieden dat naadloos kan aansluiten bij het niveau waarop de betreffende leerkracht de opleiding heeft verlaten. Uit de evaluatie met profielbegeleiders komt naar voren dat de begeleidingsmogelijkheden nu nog beperkt zijn, omdat de activiteiten rondom veldopdrachten te veel activiteit-georiënteerd zijn (Roelofs, 2003). Het gevaar bestaat dat men dan niet verder komt dan enkel het ervaringsleren. Om in te kunnen spelen op de verschillen tussen studenten op het vlak van zelfsturend vermogen moet er juist ruimte ontstaan om studentspecifieke maatregelen binnen de begeleiding in te zetten. De specifieke expertise van profielbegeleiders, deskundig op het vlak van onderwijsontwikkelingen en het opleiden van studenten, zou voor het werkveld meer op kunnen leveren indien zij met de school en de student niet zozeer gericht zijn op "Wat kan ik doen en hoe kan ik dat doen?" maar een combinatie van: Hoe draag ik bij aan de ontwikkeling van het onderwijs voor leerlingen binnen deze school? en Hoe draag ik bij aan de ontwikkeling van onderwijsprofessionals binnen ons team? Als deze procesgerichte benadering op gang gebracht is, zal men zich vroeg of laat gaan afvragen wie binnen deze processen op het vlak van onderwijsontwikkeling een bijdrage kunnen gaan leveren en VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 25()

6 wie de partners bij een dergelijke ontwikkeling zouden kunnen zijn. Daarmee lijkt een intensieve samenwerking tussen opleiding en werkveld niet alleen een krachtige leeromgeving te zijn voor studenten. Het geeft ook goede vooruitzichten op een doorgaande ontwikkeling van leerkrachten na het afstuderen, doordat scholen en opleiding binnen een dergelijk vooruitzicht partners zijn geworden met een gezamenlijke missie: "Hoe dragen wij samen de zorg voor goed onderwijs?". L i t e r a t u u r Dekker, J. & Zijlstra, T. (2003). Competenties in beeld. Baarn: HBuitgevers. Geldens, J., Popeijus, H.L. & Bergen, T. (2003). Op zoek naar de kenmerken van een krachtige leeromgeving voor aanstaande leraren in de basisschool. In: VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 24(2) Kelchtermans, G. (2002). Reflectief ervaringsleren voor leerkrachten, een werkboek voor opleiders, nascholers en stagebegeleiders. Mechelen: Wolters Plantyn. Oosterheert, I. & Vermunt, J. (2002). Hoe leraren-in-opleiding leren. In: VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 23(3) Ponte, P. ( 2003). Interactieve professionaliteit en interactieve vormen van kennisontwikkeling in speciale onderwijszorg. Lectorale rede. Tilburg: Fontys. Ratering, D. & Hafkamp, K. (2000). Zelfsturend leren, begeleiden van ervaringsgericht leren in organisaties. Schoonhoven, Academic Service. Roelofs, W.( 2003). Authenthiek opleiden in de school, 's Hertogenbosch: KPC. SBL-competenties. Conceptversie van de bekwaamheidseisen Samenwerkingsorgaan Beroepsstandaard Leraren (oktober 2003). Together, we are better 42