HET LEREN VAN EEN LEERLING

Transcriptie

1 Reflectie HET LEREN VAN EEN LEERLING SEMESTER 1: HET BREIN Mathieu Peters Fontys PTH Eindhoven Studentennummer:

2 Inhoudsopgave 1 Hersenen Onderdelen van de hersenen Linker en rechter hersenhelft Het zenuwstelsel Neuronen Opbouw van neuronen Communicatie tussen neuronen Neuromythen Hersenplasticiteit Wat is hersenplasticiteit Hersenplasticiteit in het onderwijs Het Puberbrein Puberbrein: FPC versus het limbisch systeem Vier verschijnselen qua hersenontwikkeling in het puberbrein Neuronen die nieuwe paden vormen Spiegelneuronen Breindidactiek Mindsets Leerstoornissen Leerstoornissen Dyslexie Dyscalculie de leerstoornissen bekijken met de denkhoeden Ontwikkelingspsychologie Wat is ontwikkelingspsychologie? Jean Piaget Lawrence Kohlberg Erik Erikson Motivatietheorieën Drie motivatietheorieën De zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan De Expectancy - Value Theory van Wigfield & Eccles Attributietheorie voor motivatie van Weiner Een krachtige leeromgeving

3 1 Hersenen 1.1 Onderdelen van de hersenen Kleine hersenen (cerebellum): integreren van zintuigelijke informatie om bewegingen te coördineren. Hersenschors (cortex), bestaat uit 4 hersenkwabben: achterhoofdkwab (occipitaalkwab), voor de visuele informatie wandbeenkwab (parietaalkwab), voor de zintuigen in de huid slaapkwab (temporaalkwab), voor informatie rond gehoor, verbaal geheugen en taalfuncties. Frontaalkwab is verantwoordelijk voor veel mentale functies (zoals plannen, beoordelen, probleem oplossen, sociaal gedrag). 2

4 Het limbische systeem: Hypothalamus: regelt slaap, seksueel gedrag, honger / dorst en afgifte hormonen. Amygdala: regelt emoties. Hippocampus: Gebied waar feiten en informatie wordt opgeslagen. Thalamus: filtert informatie die via zintuigen binnenkomt en geeft deze door aan de cortex. Geheugen = opslagruimte Geen vaste plaats in het brein. Het is een proces van neurale netwerken. Leerbreinprincipes zijn van invloed op het leerproces. Lang en kort of lang en werkgeheugen! 3

5 1.2 Linker en rechter hersenhelft Beiden hersenhelften hebben specifieke talenten. Het brein werkt kruislings, rechterhelft stuurt linkerkant lichaam aan en linkerhelft stuurt rechterkant lichaam aan. Bij complexe taken werken de twee helften altijd samen. De brug heet tussen de twee helften heet: Corpus Callosum. 4

6 1.3 Het zenuwstelsel De hersenen, het ruggenmerg en de zenuwen in je lichaam vormen samen het zenuwstelsel. De hersenen regelen alles wat er in het lichaam gebeurt, ze moeten er bijvoorbeeld voor zorgen dat het lichaam genoeg te eten heeft en dat het zelf niet opgegeten wordt. Om te weten wat er zich binnen en buiten ons lichaam afspeelt maken de hersenen gebruik van een netwerk van zenuwen dat over het hele lichaam is verspreid. De hersenen verwerken de informatie zodat we daarna zinvol kunnen reageren, waardoor we bijvoorbeeld de pindakaas op ons brood smeren en niet op de muur en wanneer we ons huis schilderen we de verf niet in onze mond stoppen. We kunnen het zenuwstelsel daarom onderverdelen in: De controlekamer: het centrale zenuwstelsel Informatiewegen /sensors: het perifere zenuwstelsel. 5

7 1.4 Neuronen Het zenuwstelsel is opgebouwd uit zenuwcellen oftewel neuronen. Het doel van neuronen is communiceren met andere neuronen. Door deze communicatie kunnen we allerlei handelingen uitvoeren. Neuronen komen in vele soorten en maten voor, zodat ze gespecialiseerde taken kunnen vervullen, zoals het opslaan van herinneringen, aansturen van spieren of doorgeven van informatie van lichtreceptoren. Hoeveel neuronen bezit ons brein? miljard Hoeveel verbindingen? tot verbindingen per neuron. Leren is het vormen van nieuwe, sterke en uitgebreide verbindingen tussen hersencellen. De neuronen zitten in het centraal zenuwstelsel (hersenen en ruggenmerg). Nieuwe neuronen worden gevormd uit stamcellen. Omgevingsfactoren zoals alcohol, sporten, muziek en sociale omgeving hebben invloed op de vorming van nieuwe neuronen. Onze hersenen bestaan uit zenuwcellen (neuronen) die niets anders doen dan aan of uit staan en elkaar aan of uit zetten. Deze eenvoudige daad leidt echter tot je meest gecompliceerde gedrag. Als een neuron eenmaal gaat vuren moet het signaal van het hoofd naar de voet van de neuron worden doorgegeven. Dat gebeurt elektrisch door het axon. Het signaal dat de neuronen aan elkaar doorgeven is chemisch. 6

8 1.5 Opbouw van neuronen De opbouw van een zenuwcel is als die van een boom: De dendrieten (oortjes) zijn de takken en ontvangen signalen. Daarvandaan wordt de signalen naar de celkern gebracht. Vervolgens is er een stam die de signalen doorgeeft: het axon. Om die stam zit een vetlaagje: myeline, dat ervoor zorgt dat het signaal makkelijker wordt geleid. Tot slot zijn er wortels die de signalen doorgeven aan andere cellen: de axonuiteinden (mondjes). De worteluiteinden leggen contact met andere neuronen om het signaal door te geven. Het contact verloopt via een kleine ruimte, de synaps genaamd. Een neuron kan naar schatting contact maken met wel andere neuronen en hierdoor een boodschap doorgeven. Op het moment dat dit contact tot stand komt en de boodschap doorgegeven wordt is de cel aan het vuren. Tijdens dit vuren komen er chemische stofjes vrij die ervoor zorgen dat synapsen contact maken. Bij een gedachte of herinnering kunnen duizenden zo niet miljoenen neuronen betrokken zijn. 7

9 1.6 Communicatie tussen neuronen Wanneer een signaal aankomt aan het einde van een axon, wordt een neurotransmitter vrijgegeven. Dit zijn chemische stoffen zoals dopamine, serotonine, endorfine, adrenaline. Deze neurotransmitters geleiden elektrische signalen van de ene naar de andere neuron. 1.7 Neuromythen We gebruiken maar 10% van ons brein Er bestaat geen enkel wetenschappelijk bewijs voor deze 10% claim. Alle hersenscans tonen aan dat er altijd en overal in het brein activiteit is. Iedereen heeft een dominante linker- of rechterhersenhelft? Nee, wat wel klopt is dat bij concrete specialistische taken meer activiteit in een van de twee hersenhelften is. Het klopt ook dat de linkerhersenhelft de rechterkant van ons lichaam aanstuur en de rechterhersenhelft de linkerkant van ons lichaam. Echter bij meer complexe functies, werken de linker en rechterhelft altijd samen en zijn beide actief. Geheugen is een soort opslagruimte in het brein? 8

10 Uit onderzoek blijkt dat het geheugen geen vaste plek heeft in het brein. Leren is het vormen van nieuwe en sterke uitgebreide neurale netwerken We kunnen multitasken? Ons brein kan maar aan een ding tegelijk bewust aandacht schenken. Wel kunnen we onze focus snel verleggen en zo onze aandacht op iets anders richten. Onze aandacht springt dan razendsnel van het ene naar het andere. Mensen hebben verschillende leerstijlen! Uit onderzoek blijkt dat mensen niet beter leren als je aansluit op hun mogelijke leervoorkeur. Het is in het geval van deze mythe zo dat er geen wetenschappelijk bewijs is voor de meerwaarde in de klas. 9

11 2 Hersenplasticiteit 2.2 Wat is hersenplasticiteit Het vermogen van de hersenen om hun organisatie en functies te herschikken afhankelijkvan deveranderende situatie. Voorbeeld: Een spontaan herstel van de hersengebieden na een beroerte. Mogelijke verklaring: Denrieten kunnen groeien en krimpen. Hierdoor kunnen nieuwe verbindingen gemaakt worden tussen nog functionerende hersengebieden. Niet gebruikt hersenweefsel dat overgenomen word door andere functies. Bij een blind geboren kind neemt de auditieve functie de hersencellen van de visuele functie over zodat de auditieve functie sterker word. Hersengebieden die veel gebruikt worden groeien. Taxichauffeurs in grote steden hebben hun hersengebied waarin ruimtelijke orienatie zit beter ontwikkeld dan gewone mensen. 2.3 Hersenplasticiteit in het onderwijs Het adolescente en volwassen brein is niet vaststaand. De connecties russen de neuronen kunnen verbeteren of veranderen. Tot op late leeftijd kan men nog invloed hebben op het hersen functioneren. Fysieke training heeft een directe invloed op hersenfuncties en het leervermogen. Door bloedtoevoer naar de hersenen worden er meer neurotransmitters aangemaakt. 10

12 Het inzetten van auditieve, visuele en tactiele middelen (door aanraking waarneembaar) in het onderwijs heeft een bewezen effect op de hersenplasticiteit. Diverse gebieden worden geprikkeld en daardoor worden er nieuwe neuro netwerken aangelegd of versterkt. Een levenlang leren is een bekende kreet uit onderwijsland. Hersenplasticiteit speelt hierbij een belangrijke rol. Neuronetwerken moeten soms opnieuw worden aangelegd. De lerende moet daarom vaak meer oefenen met de lesstof. Naarmate je ouder wordt daalt de plasticiteit. Dit komt omdat het myeline (vetlaagje) gehalte afneemt waardoor de verbindingen moeilijker tot stand komen. Dit resulteert in een daling van specifieke cognitieve vaardigheden, onder andere op het gebied van reactietijden, werkgeheugen, verbanden leggen. Als jong volwassene heb je hier nog geen last van dus laat ze vooral hun voordeel met dit gegeven en maak gebruik van het hoge myeline gehalte in hun brein. Cognitie is een begrip uit de neuropsychologie. Cognitie betreft de hersenfuncties die nodig zijn voor waarnemen, denken, het onthouden van kennis en deze kennis op een goede manier toepassen cq. begrijpen. 11

13 3 Het Puberbrein Als puber heeft men te maken met veel nieuwe verbindingen maar ook met de ontwikkeling (groei) van verschillende gebieden van de hersenen. Dit groeiproces van de hersenen houdt direct verband met de adolescentiefase (pubertijd). 3.1 Puberbrein: FPC versus het limbisch systeem. FPC prefrontale cortex De hersenontwikkeling in de adolescentiefase: De planningsfuncties, aangestuurd door de frontale cortex, worden vaak geschaard onder de naam "controlefuncties", een term gegeven voor functies die belangrijk zijn voor doelgericht gedrag (denk aan het kunnen onthouden van een route, of opletten in de klas als er achter je gepraat wordt). De buitenste gedeelte van de frontale cortex, de laterale frontale cortex, zijn belangrijk voor het oplossen van problemen, informatie vasthouden in het geheugen, het op tijd kunnen stoppen van ongepast gedrag. 12

14 Kenmerkend voor de adolescentie is dat de verschillende hersengebieden niet gelijktijdig en in hetzelfde tempo rijpen. Dit verklaart waarom pubers moeite hebben met plannen, vooruitkijken, ordenen en anticiperen. Het verklaart ook waarom een puber zelfstandig overkomt, maar soms kinderachtig gedrag vertoont. Ook verlopen cognitieve en sociaal emotionele ontwikkeling niet synchroon. De hersenen zijn nog tot het 25e levensjaar in ontwikkeling (plasticiteit even buiten beschouwing gelaten). Samenvattend, functies FPC: Plannen en aan de planning houden Uitstellen van beloningen Kunnen inschatten van risico s Kunnen overzien van gevolgen Inleven in anderen Prioriteiten stellen Gedrag en emoties remmen Ons brein is vergelijkbaar aan de olifant en zijn berijder Een berijder die op de olifant zit heeft de teugels vast en kan de olifant sturen, echter dit lukt alleen als de olifant dit toestaat. Olifant staat als metafoor voor staat voor de emotie en geautomatiseerde handelingen en denkpatronen. Hij regeert primair op zijn omgevingsprikkels. De berijder staat voor de rede, ons bewuste gedrag en de beheerste processen in ons. Het Limbisch systeem (overleven) zorgt voor de vecht en vlucht reactie. Het activeert je sympathisch zenuwstelsel* (gaspedaal). Het versnelt de ademhaling en verhoogt de bloeddruk. Er worden hormonen vrijgegeven die je lijf een golf van energie geven. Dit limbisch systeem laat geen ruimte voor denken. Dit hersendeel wordt meerdere keren per dag geactiveerd, conflict op werk, file en andere ergernissen. * sympathische zenuwen stimuleren alle processen die met lichamelijke activiteit te maken hebben (bijvoorbeeld sporten, noodsituaties). De invloed van het sympathische zenuwstelsel brengt reacties teweeg op een groot aantal organen zoals: 13

15 Ogen: pupilverwijding speekselklieren: afname van de speekselproductie (droge mond) hart: het klopt sneller, de slagen zijn krachtiger; longen: verwijden van de luchtpijptakjes (bronchioli), waardoor per ademhaling meer lucht binnenkomt; Uitrijping van het brein: Plannen en je er vervolgens aan houden. Gevoelig voor beloning korte termijn! > 12 jaar: slaap waak ritme overhoop > 15 / 16 jaar: verplaatsen in perspectief anderen > 15 / 16 jaar: risico s inschatten (buikgevoel) Maar. Veel variatie Gebruik PFC is sterk wisselend Hangt af van de motivatie van jongere Motivatie wordt sterk beïnvloed door sociale en affectieve processen in de omgeving. Oftewel niet zozeer onrijpheid maar flexibiliteit. Verschil tussen jongens en meisjes: Uitrijping PFC Taal vs ruimtelijk inzicht Effect van stereotypen.en pygmalion effect 3.2 Vier verschijnselen qua hersenontwikkeling in het puberbrein Snoeiproces: Een proces ookwel synaptic pruning genoemd. Aan het begin van de adolescentie zijn verbindingen tussen hersencellen en hersendelen nog in aanleg. In deze fase worden verbindingen tussen de hersencellen steeds gevormd en verbroken. De sterkere, veelgebruikte verbindingen blijven bestaan, de zwakkere of ongebruikte sterven af. Dit proces verloopt in de occipitaalkwab sneller dan in de frontale cortex. Zolang dit proces gaande is, is de overdrachtsnelheid van informatie lager en heeft de jonge adolescent meer moeite met complexere cognitieve taken als concentreren en overzicht houden. De prefrontale cortex ontwikkelt zich tot op late adolescentieleeftijd. Hierdoor zijn de hogere cognitieve vaardigheden lang in ontwikkeling. 14

16 De emotiegebieden in de hersenen worden vroeg aangelegd (oa amygdala). Het zijn stimulerende systemen ( nu doen, Meteen uitproberen, Eerst genieten! ), die eigenlijk in toom gehouden zou moeten worden door de frontaalkwab ( eerst denken, dan doen ). De frontaalkwab is pas veel later ontwikkeld, wat het roekeloze gedrag van de jonge en midden adolescent kan verklaren. Dit verklaart ook stemmingswisselingen en experimenterend gedrag bij pubers. Het brein reageert heftiger op beloningen en bedreigingen in het sociale domein. De amygdala speelt hierin een rol en reageert heftig op negatieve gezichtsuitdrukkingen. De puber is vooral bezig met wat de ander (en vooral de peergroup = leeftijdgenoten, vriendengroep) van hem vindt. 3.3 Neuronen die nieuwe paden vormen Er zijn allerlei verschillende neuronen actief in het brein. De meesten hebben als taak het vormen van nieuwe paden. Van geitenpad naar snelweg Het geitenpad staat voor alles wat voor je brein nieuw is: een nieuwe gedachte, een feit dat je voor het eerst hoort of iets wat je voor de eerste keer doet of leert. Hierdoor maken een aantal neuronen verbinding met elkaar waardoor er een paadje ontstaat. Als dit patroon zich vaker herhaalt dan verandert er iets in de verbinding. Het contact verloopt makkelijker en sneller, er ontstaat een snelweg in je brein. Er vormt zich een herinnering, een attitude, een overtuiging, een geleerd feit, vaardigheid of procedure. Kortom: je hebt geleerd. Vanuit het brein gezien is leren het vormen van nieuwe paden, snelwegen, opritten, afritten en onderlinge verbindingen noodzakelijk hetzelfde als leren. 3.4 Spiegelneuronen In ons brein is een speciaal soort neuronen actief, namelijk spiegelneuronen. Weet jij hoe het komt: - Dat je gaapt wanneer je een ander ziet gapen? - Dat je de intenties en emoties van een ander meestal wel kunt aanvoelen? - Dat een baby, zelfs als hij pas 48 uur oud is, zijn tong ook uitsteekt als jij je tong uitsteekt? - Dat als iemand iets naast de prullenbak gooit anderen dit ook gaan doen? Bij al deze voorbeelden zijn onze spiegelneuronen aan het werk. Zij spelen een belangrijke rol bij het inlevingsvermogen, inschatten van intenties van anderen en imiteren. Spiegelneuronen zijn actief wanneer je anderen iets ziet doen, wanneer je een geluid hoort dat voor jou is geassocieerd met een handeling, wanneer je een verhaal hoort dat handelingen uitdrukt en wanneer jij je voorstelt dat je iets doet. Vele gezegden beschrijven de werking van spiegelneuronen: - goed voorbeeld doet volgen; 15

17 - de kunst afkijken; - als er een schaap over de dam is, volgen er meer; - waar je mee omgaat, daar word je mee besmet. Wetenschappers vermoeden al een tijdje dat spiegelneuronen bij mensen met autisme anders functioneren. Een van de kenmerken van autisme is dat men zich minder goed kan inleven in gevoelens en handelingen van anderen. Een van de hypothesen is dat de activiteit van de spiegelneuronen bij autisten later op gang komt. Terwijl bij anderen de spiegelneuronen op jonge leeftijd al zeer actief zijn. Er wordt veronderstelt dat autisten niet te weinig maar juist te veel voelen. Al die indrukken zijn zo heftig dat ze zich uit een soort zelfbescherming terugtrekken in hun eigen wereld. Als docent wil ik natuurlijk ook gebruik maken van jullie spiegelneuronen. Als docent ben ik een rolmodel in mijn handelingen en acties zodat we op een juiste manier met elkaar omgaan. 3.5 Breindidactiek De volgende breinprincipes kun je gebruiken tijdens lessen: Focus: maak het aandachtig, nuttig, voorstelbaar en realistisch; Herhaal: herhalen, oefenen, spreiden en pauzeren; Creatie: actief aan de slag en dieper laten nadenken; Voortbouwen: Activeer voorkennis en helpende associaties en reflecteer; Emotie: maak het spannend en uitdagend; Zintuiglijk rijk: zet zo vele mogelijk zintuigen in en laat bewegen. Positieve feedback op het juiste moment: verschillende soorten feedback op momenten dat de lerende er iets aan heeft leiden tot een hogere leermotivatie; Veilige leeromgeving: iedereen is gelijk en mag zijn mening zonder gevolgen delen. 3.6 Mindsets Er zijn twee soorten mindsets: 16

18 Je ziet hieronder twee lijnen in het schema, een blauwe en een groene lijn. De blauwe staat voor leerstrategieën van mensen met een fixed mindset: hoe gaan ze om met uitdagingen, hindernissen, inspanning, kritiek en succes van anderen? De vijf elementen staat met een rood symbool op de kaart aangegeven. De blauwe lijn gaat om al deze taken heen, letterlijk en figuurlijk. De groene lijn staat voor de strategieën van mensen met een groeimindset. De groene lijn omarmt juist deze zaken en wordt steeds dikker. Het is wel belangrijk om te weten dat je op verschillende domeinen of vaardigheden een andere mindset kan hebben. 17

19 4 Leerstoornissen 4.1 Leerstoornissen Leerstoornissen en leerproblemen worden onterecht door elkaar gebruikt! Leerstoornissen: zijn aangeboren aandoeningen, zoals dyslexie en dyscalculie, die het haast onmogelijk maken handelingen te automatiseren. Leerproblemen: zijn géén aangeboren aandoeningen. Deze problemen zijn omkeerbaar en worden vaak veroorzaakt door (externe) factoren als niet lekker in de vel zitten, heftige gezinssituaties, onzekerheid, (lichte) achterstand in ontwikkeling, gedrag. 4.2 Dyslexie Dyslexie is een leesstoornis, die zich bij een lerende kan uiten in ernstige moeilijkheden met lezen, spellen, fonologisch bewustzijn (problemen met rijmen, of verschil horen tussen a of aa), en / of het spreken. Het vroegere "woordblind" klopt dus niet meer (dyslecten kunnen afzonderlijke woorden vaak prima lezen)! Deze leesstoornis staat los van intelligentie (sterker nog, heel veel mensen met dyslexie zijn gemiddeld / bovengemiddeld intelligent). Leesstoornis, wat betekent dat de hersenen van een persoon met dyslexie anders functioneren dan een "normaal" persoon. Verschillen zijn vooral gevonden in de linkerhemisfeer (in de temporaal-, pariëtaal- en occipitaalkwab (bevindt zich het visueel centrum)) van de hersenen. Hersenonderzoek toont aan dat bij mensen met dyslexie de myelineschedes van de neuronen in de hersengebieden geassocieerd met lezen en spreken, dunner zijn dan "normaal". Veel voorkomende problemen: Het waarnemen of onthouden van letters / klanken volgorde Het kunnen onderscheiden van klanken Het scheiden van figuur en achtergrond Oriëntatie in de ruimte; links - rechts - onderscheid Het herkennen van figuren via de tast 18

20 Gevaar voor mensen met dyslexie! Een te laag onderwijsniveau, omdat mensen door hun beperkte lees- en spellingsvaardigheden hun kennis en vaardigheden niet ten volle kunnen laten zien. Wat kan leiden tot demotivatie! Veel scholen hebben een dyslexieprotocol, waarin beschreven staat hoe de school mensen met dyslexie wil begeleiden / compenseren. Aanbevelingen voor de docent in de klas Lees de tekst voor, laat de tekst voorlezen, of neem de tekst op (zodat de leerling deze later terug kan luisteren). Geef opdrachten zowel mondeling als schriftelijk, als docent niet (teveel) dicteren of op het bord schrijven (en de leerling het daarna op laten schrijven). Zorg voor een goed leesbare lay - out: groter, goed leesbaar lettertype, voldoende witruimte tussen onderdelen en functionele illustraties. Sta hulpmiddelen toe (zoals regelkaarten, elektronisch woordenboek, tekstverwerker). Geef extra tussentijdse toetsen over kleine gedeeltes van de stof zodat het geheel overzichtelijk is voor dyslecten. Geef extra tijd voor oefeningen en proefwerken (20% meer tijd). Geef kopieën van aantekeningen en bordschema's (mag ook van medeleerling zijn). Sta fonetische spelling in bepaalde gevallen toe (en zorg voor aangepaste beoordeling voor spelling). Toets zoveel mogelijk mondeling. 4.3 Dyscalculie Dyscalculie is een leerstoornis waarbij de rekenvaardigheid van de lerende ver beneden het niveau is van wat verwacht mag worden op basis van leeftijd, het gemeten IQ, de zintuiglijke functies en de hoeveelheid genoten onderwijs. Dyscalculie is pas recentelijk geaccepteerd als zijnde leerstoornis. Er is nog veel onderzoek nodig om de ins en outs helder boven tafel te krijgen. Veel voorkomende problemen: Dezelfde rekenstrategieën gebruiken als jonge kinderen (vingers tellen) en daarbij veel fouten maken, Langzaam zijn met tellen en rekenen, Moeite met het reproduceren van getalsmatige feiten, Moeite met het herkennen van rekenfouten, 19

21 Moeite met het gebruiken van verschillende rekenstrategieën bij het oplossen van een rekenprobleem, Moeite hebben met het concept aantal. Er zijn 4 soorten rekenstoornissen: 1. Semantisch geheugen dyscalculie (mbt automatiseren) De lerende heeft vooral problemen met het onthouden van de basiscombinaties tot tien en met het snel en accuraat oproepen van rekenfeiten. Kenmerken: Traag rekenen, waarbij eenvoudige sommen niet geautomatiseerd zijn, Antwoorden die uit het geheugen worden gehaald (bijvoorbeeld = 10, niet berekend) zijn met regelmaat fout. De tijd om een correct antwoord uit het geheugen te vinden is erg wisselend. De lerende valt uit op tests naar "parate" kennis (van bewerkingen en tafels). 2. Procedurele dyscalculie De lerende heeft moeite met het uitvoeren van stappenplannen, de begrippen die nodig zijn voor die stappenplannen en met de opeenvolging van stappen in complexe algoritmes. Kenmerken: De lerende gebruikt een rekenalgoritme die normaal is voor jonge kinderen, De lerende maakt veel fouten in de uitvoering van de "bewerking", De lerende heeft een achterstand in het begrip (het snappen van) van de bewerking, De lerende heeft moeite met de volgorde van de stappen die bij complexe bewerkingen moeten worden uitgevoerd (bijvoorbeeld bij staartdeling of cijferen). 3. Visuo - spatiële dyscalculie De lerende heeft moeite met het ruimtelijk voorstellen van numerische en mathematische relaties en informatie (betreft meetkunde of het niet naast / onder elkaar kunnen zetten van getallen). Kenmerken: De lerende heeft problemen met het plaatsen van cijfers in de getallenrij, De lerende heeft hardnekkige problemen met het verkeerd opschrijven van grote getallen (plaatsverwisselingen), Problemen met onderdelen waarbij ruimtelijk inzicht en kennis van ruimtelijke begrippen van belang is (meetkunde, lezen van de analoge klok). 4. Getallenkennisdyscalculie De lerende heeft problemen met inzicht in de getalstructuur, het abstract inzicht in het talstelsel, getallezen en het omschakelen naar andere maateenheden. Veel lerenden met 20

22 deze vorm van dyscalculie (die overigens niet door iedere onderzoeker als afzonderlijke subtype wordt gezien) scoren ook zwak voor lezen, begrijpen en schrijven van getallen. Kenmerken: De lerende heeft moeite met het vergelijken van de waarde van getallen, De lerende heeft moeite met abstract inzicht in het talstelsel, De lerende heeft problemen met getallezen, getaldictee, getalherhalen, getalbegrip en getalproductie, De lerende heeft problemen met oefeningen over getallenkennis en met metend rekenen. Aanbevelingen voor de docent in de klas: Vermijd competitie - elementen (bijvoorbeeld, wie het snelst kan de som heeft opgelost), Geef als docent voorbeelden van uitwerkingen aan de lerende. Laat de lerende hier veel mee oefenen. En laat de lerende verwoorden wat hij doet. Voorkom onnodig tijdsdruk. Geef bij hoge uitzondering huiswerk en, waar nodig, beperk het aantal te maken opdrachten. Geef directe instructie (liefst één - op - één) en laat daarin stap voor stap de procedure zien. Voorkom het gebruik van meerdere rekenkundige termen in één opdracht. 4.4 de leerstoornissen bekijken met de denkhoeden Oefening uit de les met de denkhoeden van de Bono Rode hoed: Emotie / gevoel Blauwe hoed: Overspanning / goed over nadenken Gele hoed: Positief / constructief denken Zwarte hoed: Negatief / zwartkijker Witte hoed: Feiten, cijfers, informatie Groene hoed: Creatief denken / out of the box Oefening met de stelling: morgen komt er geen water meer uit de kraan maar alleen nog maar cola. 21

23 Rode hoed: ongezond of juist lekker Blauwe hoed: mensen gaan daar ziek van worden Gele hoed: Er komen geen plastic flessen meer in het milieu Zwarte hoed: Alle mensen zullen dik worden en sterven aan suikerziekte. Witte hoed: In 1 liter cola zitten x suiker klontjes. Een gemiddeld persoon zal daarom 1 kg suiker per dag binnen gaan krijgen. Groene hoed: We kunnen ook cola als brandstof voor verbrandingsmotoren gaan maken. In de les hebben we de leerstoornissen Dyslexie en dyscalculie tegen het licht gehouden met de hoeden van de Bono. 22

24 5 Ontwikkelingspsychologie 5.1 Wat is ontwikkelingspsychologie? De ontwikkelingspsychologie (vroeger ook wel kinderpsychologie) is de wetenschap die het gedrag bestudeerd van de mens in de verschillende fasen van zijn ontwikkeling. 3 bekende psychologen op dit gebied: Jean Piaget Lawrence Kohlberg Erik Erikson Cognitieve ontwikkeling Morele ontwikkeling Identiteitsontwikkeling 5.2 Jean Piaget Piaget was een Zwitsers psycholoog die de ontwikkeling van kinderen heeft bestudeerd. Volgens hem creëren kinderen hun eigen ontwikkeling doordat zij actief hun omgeving verkennen, dit wordt exploreren genoemd. Piaget was een constructivist, dit houdt in dat hij van mening was dat een kind leert door kennis die hij eerder verworven heeft te verbinden aan nieuwe kennis. Een stukje kennis bouwt als het ware voort op een stukje eerder verworven kennis. Wanneer een kind opgroeit verandert het kind in allerlei opzichten. Tegelijkertijd verandert de omgeving rondom het kind ook voortdurend. Om deze situatie te overleven moet het kind steeds een nieuw evenwicht zoeken tussen zichzelf en zijn omgeving. Dit noemen we adaptatie. Adaptatie bestaat uit twee zaken: Assimilatie : Het kind past zijn omgeving aan met zijn (beperkte) mogelijkheden. Voorbeeld: Een kind is zijn rammelaar kwijt. Je kunt hem ook een luciferdoosje geven. Dit kan hij ook gebruiken als rammelaar. Hij kan het laten bewegen en een rammelend geluid laten maken. 23

25 Het doosje werd een grijpding. Het was meteen een waardig alternatief voor de kwijtgeraakte rammelaar. Accommodatie: Bij accommodatie zal het kind zich door zijn omgeving laten beïnvloeden en nieuwe dingen ontdekken en inzien. Voorbeeld: Met de lucifers kun je ook vuur maken. Functies van intelligentie: 1. Adaptatie. 2. Organisatie: de neiging om afzonderlijke observaties te integreren in coherente kennis Piagets stadia van cognitieve ontwikkeling: sensorisch stadium (0-2 jaar) Pre - operationeel stadium (2-6 jaar) Concreet operationeel stadium (6-12 jaar) Formeel operationeel stadium (>12 jaar) Formeel operationeel stadium: Het denken van de adolescent wordt veel flexibeler dan van het basisschoolkind. Een probleem kan worden opgelost door alle mogelijke oplossingen te inventariseren en vervolgens systematisch te toetsen. Mogelijkheid abstract denken (het kind kan zich iets voorstellen van bijvoorbeeld het begrip 'hemel') Mogelijkheid hypothetisch te redeneren Dit stadium is niet universeel: niet iedereen bereikt dit stadium 5.3 Lawrence Kohlberg De cognitieve moraaltheorie van Kohlberg geeft inzicht in de morele ontwikkeling van de mens. Hij heeft aan de hand van morele dilemma's het moreel denken van zijn proefpersonen in kaart willen brengen. Kohlberg zag morele ontwikkeling in (hiërarchische) stadia. De redenering achter keuzes is belangrijker dan de keuze zelf, bijvoorbeeld: 24

26 Voedsel stelen is slecht, maar voedsel stelen voor je doodzieke en arme moeder? Volgens Kohlberg zijn er 3 niveaus: preconventioneel, conventioneel en postconventioneel. Daarbinnen is er sprake van stadia. Iedereen volgt de stadia in dezelfde volgorde maar niet iedereen bereikt elk stadium. Niveaus en stadia van Kohlberg: Niveau 1. Preconventioneel: Stadium 1) Het kind is geheel en al op de externe autoriteit gericht. Iets is vanzelfsprekend goed omdat een autoriteit (moeder, vader) dat zegt. Alles waar straf op staat, is slecht: 'Ik zorg dat ze niet boos op mij worden'. Zekerheidshalve wordt het gedrag van de autoriteit geïmiteerd, - althans, zolang de autoriteit in de buurt is. Stadium 2) Ten opzichte van anderen wordt een weegschaalmodel gehanteerd. 'Ik doe iets voor een ander, omdat die ander (dan) iets voor mij doet. Als jij niet lief bent voor mij, dan ben ik niet lief voor jou'. Wat het eigenbelang van het kind niet direct dient, zal het ook niet doen. Het eigenbelang gaat voor. Niveau 2. Conventioneel: Stadium 3) Goed is wat de anderen goed vinden. 'Wat men van mij verwacht, dat wil ik doen. Ik kijk eerst naar de anderen, voor ik zelf een besluit neem'. Met eventuele negatieve gevolgen wordt weinig of geen rekening gehouden: 'Iedereen doet het immers? Ik wil niet anders zijn dan de anderen'. Stadium 4) Goed is wat de eigen groep normaal vindt. 'Ik laat mijn doen en laten bepalen door de meerderheid. De gangbare groepsnorm wens ik niet te overtreden, anders wordt het leven verwarrend en moeilijk. Ik sluit mij aan bij de mening van mijn groep' Niveau 3. Postconventioneel: Stadium 5) Goed is wat in overleg is overeengekomen. 'Afspraken moeten gerespecteerd worden. Iets is goed, als in principe iedereen op die manier zou handelen. Het doel heiligt niet alle middelen. Respect voor anderen is belangrijk. Ik ga voor de rechten van de mens. Mensen mogen elkaar niet misbruiken. Wat 'men' normaal vindt behoef ik nog niet normaal te vinden! Ik heb eventueel het recht om zélf te bepalen hoe ik in deze situatie handel'. Stadium 6) Iets is goed omdat het niet tegen de eigen principes ingaat. 'Mijn persoonlijke geweten weegt het zwaarst en geeft de doorslag. Ik ga voor de rechten van het individu. Voor de wereld waarin ik leef draag ik een directe 25

27 verantwoordelijkheid. Ik zal wat slecht is openlijk afkeuren. Zelfs al is niemand het met mij eens. Hier sta ik, ik kan niet anders' 5.4 Erik Erikson De Deens-Amerikaanse psycholoog Erik Erikson ( ) zag onze psychische ontwikkeling als een levenslang proces. Erikson had de theorie dat we in de loop van ons leven acht levensvaardigheden moeten leren om goed te kunnen functioneren. Deze vaardigheden doen wij op in bepaalde levensfasen, volgens Erikson. Gebeurt dat niet of onvoldoende, dan is het mogelijk dat we vaardigheden later in ons leven gaan missen. Wat niet wil zeggen dat we ze later niet meer onder de knie krijgen. Een mens heeft de mogelijkheid om zijn hele leven te blijven leren. Uitleg: Vertrouwen (0-1,5 jaar) Babytijd In de prille kindertijd ontstaat de hechting met de moeder. Als die goed verloopt, durven we later in ons leven anderen te vertrouwen. Bij onvoldoende hechting kan het kind angstig en achterdochtig worden. Autonomie (1,5-3 jaar) Peutertijd In deze fase leren we onszelf beheersen en zelf dingen voor elkaar te krijgen. Wanneer onze ouders ons teveel beschermen en we zelf te weinig mogen doen, of als we belachelijk worden gemaakt wanneer ons iets niet lukt, krijgen we later in ons leven de neiging snel aan onszelf te twijfelen. Mogelijke andere problemen zijn egocentrisme, agressie, dwangmatig gedrag, terughoudendheid en schaamte over zichzelf. 26

28 Initiatief (3-6 jaar) Kleutertijd In deze fase leren we zelf initiatief nemen, een doel stellen en daar naartoe werken. Als onze ouders ons hier niet in aanmoedigen of zelf ontmoedigen, zullen we later in ons leven moeite blijven houden met initiatief nemen. Ook kan het zich later uiten in onverantwoordelijk gedrag of juist geremdheid. Competentie (6-13 jaar) Kindertijd In deze fase leren we allerlei vaardigheden die we nodig hebben om succesvol te kunnen zijn in de maatschappij; niet alleen basale zaken als lezen en schrijven, maar ook verantwoordelijkheid nemen en sociale vaardigheden. Identiteit (13-25 jaar) Adolescentie Bij de overgang van kind naar volwassene gaan we door een identiteitscrisis: wie ben ik, wat wil ik? Als we geen duidelijk antwoord vinden op deze vraag, zullen we steeds op zoek blijven naar welke rol we nu eigenlijk hebben in het leven. Het kan resulteren in een goede ontwikkeling van onze identiteit of juist voor verwarring zorgen. In deze fase kan ook een negatief zelfbeeld ontstaan. Intimiteit (24-45 jaar) Jongvolwassen In deze fase gaan we ons betrokken voelen bij ons werk en ontwikkelen we duurzame, intieme relaties. Als we daar niet in slagen, kampen we met gevoelens van eenzaamheid en afzondering of wisselen regelmatig van partner. Productiviteit (45-65) Middelbare leeftijd Dit is ons meest productieve periode. We brengen kinderen groot, maken carrière en helpen anderen. Het is de fase waarin we onze levensdoelen waarmaken. Slagen we daar niet in dan raken we in onszelf gekeerd en stagneren we onze ontwikkeling. Tevens kunnen er dan emotionele problemen en zorgen ontstaan. Tevredenheid (vanaf 65 jaar) Ouderdom We hebben het gevoel dat ons leven betekenis heeft gehad, kijken er met tevredenheid op terug en accepteren de naderende dood. Kijken we echter met spijt terug en blijven we treuren om mislukkingen en gemiste kansen, dan zullen we de dood niet accepteren. 27

29 6 Motivatietheorieën 6.1 Drie motivatietheorieën Deci & Ryan zelfdeterminatietheorie (intrinsieke motivatie) De Expectancy - Value Theory van Wigfield & Eccles (de verwachting en de waarde theorie) Attributietheorie voor motivatie van Weiner 6.2 De zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan Deze theorie legt uit hoe en wanneer mensen enthousiast en gemotiveerd functioneren. Grove indeling van motivatie: Extrinsieke motivatie en Intrinsieke motivatie. Extrinsieke motivatie: de taakuitvoering is een middel om een extern doel te bereiken: een beloning, punten, waardering door anderen of het vermijden van een straf. Intrinsieke motivatie: de taakuitvoering is omwille van de taak zelf. Men wil de taak uitvoeren én er wordt geen beloning verwacht voor het uitvoeren van de taak. zelfdeterminatietheorie gaat over de intrinsieke motivatie Binnen de ZDT formuleren Deci en Ryan drie soorten behoeften, behoeften die invloed hebben op de Zelfdeterminatie van het individu (lerende). Deze zijn: Competentie Relatie Autonomie 28

30 Competentie: Een behoefte aan beheersing: "ik wil mijn situatie beheersen". Belangrijk voor motivatie! Wanneer een lerende zich competent voelt, des te meer intrinsiek gemotiveerd hij / zij zal zijn. Relatie: Een behoefte aan verwantschap: "Ik wil anderen laten zien dat ik mijn situatie beheers en dat ik samen met hen de situatie onder controle heb". Autonomie: Een behoefte aan autonomie: "Ik wil dit zelf kunnen doen". Belangrijk voor de intrinsieke motivatie! Hoe meer van buitenaf wordt bepaald, des te minder intrinsiek gemotiveerd de lerende / individu zal zijn. Binnen de ZDT uit intrinsieke motivatie zich middels: Persistentie Inzicht Nieuwsgierigheid 6.3 De Expectancy - Value Theory van Wigfield & Eccles Verwachtingen: de inschatting die men heeft om een taak succesvol uit te voeren. De waarde die men hecht aan de taak: welke indirecte en directe voordelen kan het uitvoeren van een taak opleveren? De inschatting van waarde van een taak én de verwachting over het al dan niet succesvol kunnen uitvoeren van een taak, bepalen het gedrag. De "waarde van de taak" wordt door Wigfield & Eccles onderverdeeld vier verschillende types "waarde": Het belang van de taak (importance), verwijst naar de mate waarin het goed functioneren van een taak in direct verband staat met het functioneren van de lerende. De intrinsieke waarde van de taak, heeft betrekking op het plezier dat het uitvoeren van de taak met zich mee kan brengen. De nuttigheidswaarde van het uitvoeren van de taak, verwijst naar de relevantie van een taak voor later studiesucces of het beter uitvoeren van beroepstaken. De ingeschatte kosten, verwijst naar de inschatting van de inspanningen, moeite die het uitvoeren van een taak met zich mee zal brengen. 29

31 Motivationele opvattingen (beliefs) worden beïnvloed door onderliggende interne cognitieve processen. Deze cognitieve processen omvatten: De perceptie en interpretatie van wat in de sociale omgeving een rol speelt bij de uitvoering van taken (wordt van meisjes verwacht dat ze goed zijn in wiskunde? Wat verwachten ouders van hun lerende?). Attributies: dit zijn veronderstelde oorzaken van mogelijke goede of slechte prestaties (interne of externe factoren). 6.4 Attributietheorie voor motivatie van Weiner De attributietheorie help te begrijpen hoe leerlingen kunnen denken over hun eigen succes of falen en hoe sommigen leerlingen het lukt om een mislukking om te buigen tot een leerervaring en andere leerlingen de moed verliezen. Volgens Bernhard Weiner, een Amerikaanse psycholoog, heeft elke persoon de neiging te zoeken naar oorzaken wanneer je je geconfronteerd ziet met een gebeurtenis met een onverwacht of negatief resultaat. De waarom-vraag is een algemeen menselijke behoefte om te begrijpen wat er om ons heen gebeurt en zo greep te krijgen op onszelf en op onze omgeving. De oorzakelijke toeschrijving (= attributies) helpen je vervolgens om beter te begrijpen wat er gebeurde om het in de toekomst anders aan te pakken en hebben een effect op jouw gemoedstoestand, zelfvertrouwen, gedrag en verwerking voor de toekomst. Die oorzaken, die iemand toeschrijft aan een bepaalde situatie, zijn een kwestie van persoonlijke perceptie. Volgens de attributiepsycholgen is die behoefte de belangrijkste motivator voor hoe we ons voelen en gedragen. De nadruk op kennis, weten en analyseren maakt dat de attributietheorie behoort tot het domein van de cognitieve motivatiepsychologie. Weiner heeft alle mogelijke attributies in drie dimensies geplaatst: Locus: is de attributie intern of extern; is het iets wat binnen of buiten een individu ligt? Stabiliteit: hoe stabiel is de oorzaak, de attributie over de tijd heen? Controle: in welke mate heeft een individu of lerende zelf controle over de oorzaak voor een succesvol of falend gedrag? 30

32 Elk van die dimensies zegt iets zo fundamenteels over hoe de zoeker naar oorzaken oordeelt over een problematische gebeurtenis, dat je daarmee ook uitspraken kunt doen over hoe die persoon emotioneel zal reageren, over zijn verwachtingen van dezelfde toekomstige situaties en hoe deze persoon gemotiveerd zal zijn/blijven. Valkuil voor instructieverantwoordelijkheden: te snel aandragen van attributies voor het falen / succes van lerenden. Bijvoorbeeld: "je hebt zeker niet goed geleerd" of "je bent altijd al goed in... geweest". Belangrijk binnen de attributietheorie is dat de instructieverantwoordelijke bekijkt of succes / falen: Systematisch voorkomt (consistent), Enkel voorkomt bij specifieke (deel-)taken (onderscheidend karakter), Ook door andere instructieverantwoordelijke worden ervaren bij diezelfde lerende (consensus). Attributiebias: misvattingen bij lerenden over de mate waarin oorzaken voor succes / falen beïnvloedbaar zijn (visie op eigen mogelijkheden). De attributietheorie en implicaties voor instructie: De invloed van antecedenten in het attributieproces is uitgangspunt voor het formuleren van concrete instructieaanpakken. Vermijd attributiebias Besteed aandacht aan de consistentie, de consensus en het onderscheidend karakter van informatie over antecedenten die input zijn voor attributies. Dit kan door het werken met portfolio's en een 360 feedback systeem. Geef bij geven van terugkoppeling op toetsen, opdrachten, examens niet alleen inhoudelijk feedback, maar ook feedback op de attributies. Dit om bias te voorkomen of uit de wereld te helpen. Wijs de student op factoren die zij kunnen beïnvloeden. 31

33 7 Een krachtige leeromgeving Men noemt de leeromgeving krachtig als deze de lerende effectief ondersteunt in zijn leren. Men specificeert dan waaraan de eigenschappen van de objecten of hun relaties dienen te voldoen. Bijvoorbeeld: 1. kundigheid docent 2. kwaliteit instructiemateriaal 3. uitstraling gebouw 4. werksfeer die het personeelsbeleid uitdraagt 5. pedagogisch klimaat horend bij de gekozen onderwijsvorm Het pedagogisch-didactisch perspectief betreft de concrete inrichting van het leerarrangement. Het gaat om de wijze waarop het leer- en ontwikkelingsproces van het individu vanuit de opleiding wordt gestuurd, inclusief de inzet van de hulpmiddelen daartoe. Bij de inrichting van leerarrangementen moeten die invalshoeken verbonden worden waarbij voor het beroepsonderwijs ook de beroepspraktijk een belangrijk fundament vormt. De organisatie van leer- en ontwikkelingsprocessen van deelnemers in het beroepsonderwijs steunt zo op vier pijlers: 1. Beroeps-logische principes die te maken hebben met de aard van de beroepspraktijk. Het gaat dan zowel om beroepsinhoudelijke aspecten zoals de logica in inhoud, samenhang en opeenvolging van taken in de productiecyclus en de bedrijfsspecifieke specialisaties daarvan, als ook sociale aspecten zoals samenwerkingsvormen en afhankelijkheden of typerende aspecten van beroeps- en bedrijfscultuur. Deze principes bepalen de bandbreedte en kwaliteit van het pedagogisch-didactisch ontwerp in relatie tot de authenticiteit van leerplekken en leersituaties. 2. Leerpsychologische principes die de basis vormen voor de ordening en opbouw van leerarrangementen en de keuze van leer- en verwerkingsactiviteiten. Te denken is dan aan de verhouding tussen enkelvoudige, ofwel eenduidige handelingen en meervoudige, complexe handelingen zoals die plaatsvinden in reële arbeidssituaties, tussen globale kennis en verdiepend inzicht, of tussen brede inzetbaarheid en specialistisch handelen. 3. Didactische principes die gaan over de keuze van werkvormen en hulpmiddelen als ondersteuning van het leren zoals het inbouwen van ondersteunende inhouden en oefeningen, opbouw en variatie in begeleidingsactiviteiten en werkvormen. 4. Pedagogische principes die te maken hebben met sociaal-culturele aspecten (de wijze van benaderen van leerlingen, het schoolklimaat); betekenisgeving binnen leerarrangementen; motivatie voor en persoonlijke binding aan het geleerde; als geheel samen te vatten als een proces van identiteitsleren. 32