Eindadvies. Tafel Digitaal Leermateriaal

Transcriptie

1 Eindadvies Tafel Digitaal Leermateriaal 18 juli 2014

2 Inhoudsopgave 1 INLEIDING ADVIEZEN WERKGROEPEN WERKGROEP 1: VERHELDERING BEGRIPPEN WERKGROEP 2: BEST PRACTICES WERKGROEP 3: METADATA WERKGROEP 4: RELATIE SCHOOLBESTUURDERS EN AANBIEDERS TOT SLOT... 8 BIJLAGE A: ADVIES WERKGROEP 1 - VERHELDERING BEGRIPPEN... 9 A.1 INLEIDING EN AANBEVELINGEN... 9 A.2 KERNMETHODE A.2.1 Kernmethode A.2.2 Kernprogramma A.2.3 Modulaire materialen A.2.4 Kerndoelen A.2.5 Eindtermen A.2.6 Module / (samenhangende) collectie / leerlijn A.2.7 Transparantie in opzet leermateriaal A.3 GEPERSONALISEERD LEREN / GEPERSONALISEERD ONDERWIJS A.3.1 Differentiëren, differentiatie, gedifferentieerd leren A.3.2 Combineren A.3.3 Variëren A.3.4 Gepersonaliseerd leren A.3.5 Gepersonaliseerd onderwijs A.3.6 Adaptief leren / adaptiviteit / adaptief leermateriaal A.4 DIGITAAL LEERMATERIAAL A.4.1 Digitaal leren / toetsen A Inleiding A Aggregatieniveaus digitaal leermateriaal (definitie Kennisnet) A.4.2 Open digitaal leermateriaal en keuzes docent/school A.4.3 Open Leermateriaal A.4.4 Methodeonafhankelijk toetsen A Inleiding A Methodeonafhankelijke toetsen A Metadatering en onderwijsbegrippenkader A.5 OVERIGE BEGRIPPEN A.5.1 Massamaatwerk BIJLAGE B: GROEP 2 - BEST PRACTICES B.1 ACHTERGROND BIJ DE WERKGROEP BEST PRACTICES B.1.1 Goede nieuws: blokkades worden overwonnen B.1.2 Evaluatie van de best practices: gemeenschappelijke succesfactoren B.1.3 Trends in productontwikkeling B.1.4 Conclusies B.2 AANBEVELINGEN M.B.T. DE BETEKENISVOLLE EERSTE ACTIE Pagina 2 van 31

3 BIJLAGE C: ADVIES SUBGROEP 3 - METADATA C.1 INLEIDING C.1.1 Achtergrond C.1.2 Voorbehouden C.2 BETEKENISVOLLE EERSTE ACTIES C.3 STAPPEN VAN DE SUBGROEP TOT NU TOE C.4 ADVIES VERVOLGSTAPPEN BIJLAGE D: ADVIES WERKGROEP 4 RELATIE SCHOOLBESTUURDERS EN AANBIEDERS D.1 AANLEIDING EN DOEL DOCUMENT D.2 OPZET LEARNING LABS D.2.1 Voorgesteld doel learning labs D.2.2 Omvang en selectie D.2.3 Inhoud learning labs D.2.4 Benodigde ondersteuning en coördinatie learning labs D.3 VOORGESTELDE STAPPEN VERDERE UITWERKING D.4 STURING Pagina 3 van 31

4 1 Inleiding Voor u ligt de eindrapportage van de tafel digitaal leermateriaal. Deze rapportage is een verslag van de werkzaamheden en resultaten van de tafel. Ook bevat dit verslag de adviezen van de tafel aan de stuurgroep van het doorbraakproject voor de volgende fase van het project. De tafel digitaal leermateriaal is één van de tien tafels van het Doorbraakproject Onderwijs en ICT die zijn ingericht om tot concrete afspraken en voorstellen te komen voor het vergroten van de beschikbaarheid van kwalitatief goed digitaal leermateriaal dat meer modulair inzetbaar is. Het doel is om in 2014/2015 de eerste stappen naar de implementatie van gepersonaliseerd leren met behulp van digitale leermiddelen te zetten. Bij de bespreking aan de tafel bleek al snel dat er zeer verschillende beelden bestaan over de ontwikkeling van digitale leermiddelen. Schoolbestuurders willen betaalbaar, flexibel en adaptief inzetbaar materiaal en minder aan een methode gebonden zijn. Voor hen is digitaal leermateriaal een breed begrip, het gaat hierbij om alle content en strekt zich uit tot leerplatforms. Uitgevers zoeken naar manieren om hieraan tegemoet te komen. Zij hebben al veel in digitale leermiddelen geïnvesteerd en hebben het gevoel dat de vraag naar digitale leermiddelen achterblijft. Vraag en aanbod hadden en hebben elkaar nog niet gevonden. De tafel digitaal leermateriaal heeft wel geholpen in het dichter bij elkaar brengen van vraag en aanbod. De acties van de vier werkgroepen van de tafel hebben hier duidelijk aan bijgedragen. In de eerste werkgroep is gewerkt aan het verhelderen van de begrippen rondom digitaal leermateriaal. In de tweede werkgroep zijn de best practices verkend op dit terrein. De verdere ontwikkeling van de benodigde metadata is in de derde werkgroep uitgewerkt. De samenwerking tussen schoolbestuurders en aanbieders en het beginnen met implementeren van het gepersonaliseerd leren ondersteund met digitaal leermateriaal is in de vierde werkgroep uitgewerkt in een projectbrief. Deze eindrapportage bestaat uit de rapportages van de vier werkgroepen. Het eindadvies en de managementsamenvatting is een oplegger op deze rapportages. Dit onderdeel van de eindrapportage vat de belangrijkste adviezen van de tafel digitaal leermateriaal samen. Pagina 4 van 31

5 2 Adviezen werkgroepen De tafel digitaal leermateriaal is door zestig deelnemers gewerkt aan de acties en adviezen. Bij de eerste bijeenkomst van de tafel digitaal leermateriaal is aan de hand van een Group Decision Room sessie (versnellingskamer) verder verdiept wat de tafel concreet moet opleveren. Deze sessie leverde vier opdrachten op, namelijk: 1. Verhelder de begrippen uit het sectoraal leermiddelenkader 2. Breng de best practices in kaart 3. Geef aan hoe metadata verder kunnen worden toegepast 4. Onderzoek de relatie tussen bestuurders en aanbieders. De zestig deelnemers van de tafel verspreidden zich over de vier werkgroepen en kregen de vraag mee om betekenisvolle eerste acties voor deze punten te formuleren. Deze paragraaf beschrijft per werkgroep de uitkomsten van de werkgroep in termen van deze betekenisvolle eerste acties. 2.1 Werkgroep 1: verheldering begrippen Tijdens de eerste bijeenkomst bleek al snel dat verschillende partijen verschillende beelden hebben over digitaal leermateriaal en het gebruik ervan. Begrippen als modulair en flexibel bleken voor zeer verschillende interpretaties vatbaar. Voor de verdere discussie is het document Sectorale vraagsturing leermiddelen PO/VO als uitgangspunt gehanteerd. De werkgroep heeft de begrippen nader gedefinieerd en komt hiernaast met de volgende adviezen: Gebruik de begrippen zoals in de rapportage van de werkgroep zijn verhelderd op een eenduidige manier binnen het Doorbraakproject en breder door de sectorraden, vragers en aanbieders. Draag er zorg voor dat deze definities geschikt worden gemaakt voor en worden opgenomen in het Onderwijsbegrippenkader. Het is aan individuele partijen om (in samenwerking) de begrippen uit dit document verder te operationaliseren en ten behoeve van het verder ontwikkelen van onderwijs, producten of diensten. Om te kunnen variëren met leermateriaal is inzicht in de leerlijn en daarin gemaakte didactische keuzes nodig. Op dit moment gebeurt dat door aanbieders op verschillende manieren (van handleidingen tot trainingen etc.), de vraag is wat effectief is en hoe alle betrokken partijen (aanbieders, bestuurders etc.) zich kunnen inzetten om te komen tot een effectieve manier om de gekozen leerlijn inzichtelijk te maken. De aanbeveling is dat de sectorraden dit oppakken, in elk geval in het structureel in te richten overleg tussen sectorraden en GEU. Voor dit onderwerp moet ook aandacht zijn in o.a. lerarenopleidingen en als aandachtspunt in het lerarenregister. Daarbij geven partijen ook rekenschap over wat werkt en waarom. De basis hiervoor is wetenschappelijk onderzoek zoals dat onder andere terug te vinden is in de onderzoekdatabase van Kennisnet. De definitie van lesmateriaal in de wet gratis schoolboeken is niet actueel. De werkgroep geeft OCW en betrokkenen in overweging om deze definitie op het eerstvolgende daartoe geëigende moment aan te passen, zodat deze meer in lijn is met de modernisering van het onderwijs. 2.2 Werkgroep 2: best practices Tijdens de eerste bijeenkomst van de tafel digitaal leermateriaal kwam naar voren dat er al veel succesvolle trajecten met digitaal leermateriaal lopen. De werkgroep heeft een inventarisatie van deze trajecten uitgevoerd en een kader ontworpen om deze trajecten te duiden. Naast deze punten komt de werkgroep met de volgende adviezen: Sectorraden en marktpartijen: Maak een heldere splitsing tussen content en digitale leersystemen. Alleen op die manier zijn scholen optimaal in staat om zelf gepersonaliseerd leren vorm te geven. Gebruik de marktkracht van alle scholen in het po en vo gezamenlijk om dit te realiseren. Scholen Pagina 5 van 31

6 dienen in gezamenlijkheid te eisen dat uitgevers alle content aanbieden in geaccrediteerde leersystemen die door individuele scholen zijn gekozen. En van de digitale leersystemen wordt geëist dat content en leeromgeving als totaaloplossing functioneren en dat zij zich houden aan landelijke standaarden over learning analytics en databeheer, zodat een school gemakkelijk kan wisselen of verschillende systemen naast elkaar gebruiken. Overheid: Zorg voor landelijke afspraken/wetgeving over privacy, begrippen en metadatering. Zodat er altijd eenheid en duidelijkheid is voor bottom-up initiatieven. Doorbraakproject: Doe nader onderzoek onder de ingezonden best practices naar de oorzaken en achtergronden van de succesfactoren, door middel van bezoeken en gebruikersevaluaties. Maak dit inzichtelijk voor docenten, schoolleiders en aanbieders in de markt. Aan de hand van als "hoe is men tot een specifieke softwarekeuze gekomen", "welke kwaliteitskenmerken van digitale leermiddelen heeft men als positief ervaren", "hoe ziet het gepersonaliseerde leren/onderwijs er in de praktijk uit", "hoe heeft men de docenten van de scholen voorbereid?" Kennisnet: Creëer een platform waarin een optimale uitwisseling van bestaande en nieuwe initiatieven kan worden vormgegeven (virtueel en fysiek). 2.3 Werkgroep 3: metadata Bij veel deelnemers aan de tafel digitaal leermateriaal leeft het idee dat metadata van essentieel belang zijn voor de verdere ontwikkeling van leren op maat. Dit belang is in de discussies aan de tafel bevestigd. In de discussie in de werkgroep is onder andere gekeken naar lopende trajecten zoals de proeftuin linked data. De werkgroep heeft de volgende adviezen voor de stuurgroep om de inzet van metadata te vergroten: Kom tot een open en generieke leerdoelenstructuur (kernprogramma s), die makkelijk is en hanteerbaar voor leerlingen en leerkrachten en dienstverleners aan scholen. Makkelijk houdt in: aanpasbaar, goed te integreren, breed toepasbaar en gebruiksvriendelijk. Deze structuur moet de eenduidigheid bevorderen en als referentie voor leraren en leerlingen kunnen dienen, direct of indirect via ict-applicaties, bij het variëren in leermateriaal. Dit wordt extra bevorderd als: Dienstverleners hun eigen implementatie en verfijning van de leerdoelenstructuur inzichtelijk maken voor leraren en leerlingen die hun producten gebruiken. Hulpmiddelen beschikbaar zouden komen (bijv. icoontjes) om de referentie naar de leerdoelenstructuur in verschillend materiaal snel duidelijk te maken en zo de mogelijkheid tot variatie van verschillend materiaal makkelijk en bruikbaar te maken voor leraren en leerlingen. Een leraar of een leerling ziet dan snel voor welk leerdoel hij of zij ander bijpassend materiaal kan zoeken. Proceskenmerken worden toegevoegd aan leermateriaal. Er inzicht is in de mate van fijnmazigheid die nodig en relevant is, met oog voor het dilemma dat een te grote fijnmazigheid kan leiden tot een onbetaalbare en mogelijk onbruikbare oplossing. Kernprogramma s met vakinhouden en tussendoelen zijn al veel gedetailleerder dan ooit beschikbaar is geweest. Het is zaak deze eerst maar eens goed te gebruiken. De noodzaak tot nadere detaillering zal in praktijk moeten worden getoetst, bijvoorbeeld met customer journeys. De vraagarticulatie op deze punten vanuit het onderwijs sterker wordt, opdat dienstverleners worden uitgedaagd beter te voldoen aan de wensen van het onderwijs en op andere punten dan de traditionele hun onderscheidend vermogen te zoeken. Deze omslag zal niet vanzelf gaan, de huidige businessmodellen sluiten niet altijd aan bij de gewenste situatie voor de toekomst. Die basisstructuur wordt vertaald naar een generieke metadatastructuur, die openbaar is en voor iedereen beschikbaar via een centrale plek/ platform/ ontsluitingsmechanisme (nader te bepalen, van belang is een houdbaar langdurig businessmodel). Doel is alle partijen de mogelijkheid te geven hierop voort te bouwen. Pagina 6 van 31

7 Om het echt werkend te maken is het van groot belang dat zo veel mogelijk partijen zich daadwerkelijk committeren aan het gebruik van een generieke toolset en de stappen nemen tot echte implementatie. 2.4 Werkgroep 4: relatie schoolbestuurders en aanbieders In de drie bijeenkomsten van deze werkgroep zijn de standpunten van schoolbestuurders en aanbieders snel naar elkaar gegroeid. In de werkgroep is uitgebreid stilgestaan bij de mogelijkheden en knelpunten bij het gebruik van digitaal leermateriaal. De conclusie is dat concreet aan de slag gaan op scholen de beste manier is om vraag en aanbod bij elkaar te brengen. Hiervoor is het concept learning lab benoemd. De werkgroep heeft geresulteerd in een projectbrief voor Learning Labs. Hierin werken scholen en aanbieders samen om gepersonaliseerd leren met digitaal leermateriaal mogelijk te maken. Deze projectbrief dient als basis voor de verwerving van de coördinatie van de learning labs. Naast de projectbrief heeft de werkgroep de volgende adviezen voor de stuurgroep van het doorbraakproject: Onder de vlag van talentontwikkeling focust OCW zich, samen met de raden, scholen en aanbieders, op de learning labs als vehikel van de kwaliteitsverbetering van het funderend onderwijs. Politieke steun is van groot belang voor de scholen om de vernieuwing in te zetten. In opvolging van de afspraken in het sectorakkoord VO organiseert OCW indien noodzakelijk samen met alle betrokkenen de experimenteerruimte voor de learning labs. Deze experimenteerruimte biedt scholen de zekerheid dat OCW hun steunt in de uitwerking van dit traject. Organiseer de landelijke coördinatie van de learning labs conform de projectbrief, waarin de uitkomsten van de andere tafels van het doorbraakproject zoveel mogelijk worden verwerkt. De samenwerking tussen de scholen een aanbieders is essentieel voor een succesvolle invulling van de learning labs. De inrichting van een Regiegroep voor de learning labs, waarin ze elkaar blijven ontmoeten en de learning labs helpen coördineren is hiervoor een goed platform. Ook voor het behouden van het draagvlak is dit een belangrijk instrument. Zowel scholen als aanbieders moeten zich realiseren dat ze in de learning labs hun grenzen moeten verleggen. Pagina 7 van 31

8 3 Tot slot De tafel digitaal leermateriaal is de eerste tafel van de tien tafels van het doorbraakproject die met een advies komt. De opkomst bij de bijeenkomst was groot en er is zowel in het begrip van elkaar als inhoudelijk een flinke slag gemaakt. De rapportages van de werkgroepen die u hierna aantreft tonen dit aan. Dit advies en de adviezen van de andere tafels leiden tot een roadmap voor het doorbraakproject voor de komende jaren. De tafel digitaal leermateriaal heeft hiervoor een kapstok en inhoud geleverd. De deelnemers van de tafel blijven graag betrokken bij de verdere uitwerking van het doorbraakproject en denken graag mee over de verdere invulling van de roadmap. Pagina 8 van 31

9 Bijlage A: Advies werkgroep 1 - verheldering begrippen A.1 Inleiding en aanbevelingen Het verhelderen van begrippen rond gepersonaliseerd onderwijs, mede op basis van het programma van eisen van beide sectorraden is in de eerste bijeenkomst van de tafel Digitaal Leermateriaal geprioriteerd als betekenisvolle eerste actie. Hierbij is als uitgangspunt genomen dat: niet alle begrippen in de sectorale vraagarticulatie verheldering behoeven. Het gaat om de begrippen die specifiek betrekking hebben op de opdracht van deze tafel: modulair, kwalitatief goed en voldoende aanwezig aanbod aan digitaal leermateriaal met het PvE als uitgangspunt. prijsmodellen geen onderdeel van deze discussie zijn, maar aan een aparte tafel worden geadresseerd. Het gaat hier om de nadere definitie van de inhoudelijke wens. Doel van de begripsverheldering is: werken met een eenduidig en gedeeld begrippenkader, meer inzicht in de achterliggende vraag van de sector (d.m.v. gesprek over deze begrippen) voor aanbieders Het doorlopen proces is als volgt:verwerken wijzigingen. Bijeenkomst 1 van de tafel Digitaal leermateriaal: het verhelderen van begrippen is als betekenisvolle actie gescoord door alle deelnemers aan de tafel. Er is een werkgroep samengesteld die deze begrippen nader definieert. Bijeenkomst 2 van de tafel: er is een overzicht van begrippen samengesteld waarvoor een nadere definitie gewenst is. De te verhelderen begrippen zijn verdeeld over de deelnemers. Tussen bijeenkomst 2 en 3 zijn voorstellen voor definities gedaan. Deze zijn in bijeenkomst 3 van de tafel besproken en er zijn afspraken gemaakt over te verwerken wijzigingen. Tussen bijeenkomst 3 en 4 zijn de wijzigingen verwerkt. In de laatste bijeenkomst op 13 juni zijn de definities vastgesteld en is besproken hoe verder gegaan zou moeten worden met deze definities en welke aanbevelingen de werkgroep mee wil geven aan de stuurgroep van het Doorbraakproject. Bij elk van deze begrippen zijn deelbegrippen eveneens verhelderd. NB de begrippen in dit document zijn in de werkgroep nader gedefinieerd zodat er een eenduidig begrippenkader is ontstaan. Deze definities helpen aanbieders en vragers om in gesprek te gaan over invulling van de wens van de vraag in concrete situaties. De werkgroep geeft de volgende aanbevelingen voor de stuurgroep van het Doorbraakproject mee: Gebruik de begrippen zoals in dit document zijn verhelderd op een eenduidige manier binnen het Doorbraakproject en breder door de sectorraden, vragers en aanbieders. Draag er zorg voor dat deze definities geschikt worden gemaakt voor en worden opgenomen in het Onderwijsbegrippenkader. Het is aan individuele partijen om (in samenwerking) de begrippen uit dit document verder te operationaliseren en ten behoeve van het verder ontwikkelen van onderwijs, producten of diensten. Om te kunnen variëren met leermateriaal is inzicht in de leerlijn en daarin gemaakte didactische keuzes nodig. Op dit moment gebeurt dat door aanbieders op verschillende manieren (van handleidingen tot trainingen etc.), de vraag is wat effectief is en hoe alle betrokken partijen (aanbieders, bestuurders etc.) zich kunnen inzetten om te komen tot een effectieve manier om de gekozen leerlijn inzichtelijk te maken. de aanbeveling is dat de sectorraden dit oppakken, in elk geval in het structureel in te richten overleg tussen sectorraden en GEU. Voor dit onderwerp moet ook aandacht zijn in o.a. lerarenopleidingen, lerarenregister. Daarbij geven partijen ook rekenschap over wat werkt en waarom. Pagina 9 van 31

10 De basis hiervoor is wetenschappelijk onderzoek zoals dat onder andere terug te vinden is in de onderzoeksdatabase van Kennisnet 1. De definitie van lesmateriaal in de wet gratis schoolboeken is niet actueel. De werkgroep geeft OCW en betrokkenen in overweging om deze definitie op het eerstvolgende daartoe geeigende moment aan te passen, zodat deze meer in lijn is met de modernisering van het onderwijs. De werkgroep bestond uit: Fred Kulik - Topicus Stefan de Valk - Noordhoff Yvonne Kleefkens Kahn Academy Kevin Basari PO-Raad Peter Lucas - VO-raad Peter de Visser Stad en Esch Willem-Jan van Elk - Kennisnet Remco Visser Canon Jan Westenbroek Edu-Actief Paul Vermeulen Natasja Langerak (voorzitter) Chris Zintel (verslag) De volgende begrippen zijn verhelderd: Kernmethode Gepersonaliseerd leren/gepersonaliseerd onderwijs Digitaal Leermateriaal A.2 Kernmethode A.2.1 Kernmethode Met het begrip kernmethode worden samenhangende collecties leermaterialen bedoeld, die alleen het kernprogramma afdekken, maar zonder varianten of aanvullende materialen. Dit sluit de mogelijkheid van het aanbieden van rijke methodes niet uit, maar benadrukt de wens van de POen VO-sector om het aanbod flexibeler te maken met daarbij passende prijsmodellen. Een dergelijke kernmethode zou als variant van de bestaande methode kunnen worden aangeboden. Deze kernmethode is niet simpelweg een aaneenschakeling van blokjes, het bevat een volgordelijkheid en is gebaseerd op didactische keuzes. Op basis van metadatering kunnen combinaties gemaakt worden. De metadatering stelt de leraar in staat met zijn kennis van de stof en de leerlingen de optimale combinatie van leermateriaal samen te stellen, en zo maatwerk te bieden aan de leerlingen. Deze combinatie kan bestaan uit zowel materiaal van uitgevers als open leermateriaal. Dit geeft de leraar meer vrijheid en regie bij het invullen van het onderwijs. Bestuur en schoolleiding zijn er verantwoordelijk voor dat de leraar de bekwaamheid heeft om dit voor zijn leerlingen in te richten 2. 1 Onderzoeksdatabase Kennisnet en tijdschrift 4W 2 Gebaseerd op Sectorale Vraagsturing Leermiddelen, Programma van Eisen PO/VO Pagina 10 van 31

11 A.2.2 Kernprogramma Beschrijving van de minimale kern van een vak, die nodig is om de voorgeschreven doelen van dat vak te realiseren. Het kernprogramma verschaft duidelijkheid over de minimale inhoud en doelen van het vak. Daarmee geeft het ook zicht op de relatie met mogelijk door de school of docent gewenste aanvullingen 3. A.2.3 Modulaire materialen Het onderwijs heeft de wens dat aanbieders naast methoden ook modulaire materialen aanbieden. Hiermee worden aanvullende en vervangende materialen bedoeld in de vorm van losse eenheden, die ook afzonderlijk kunnen worden afgenomen en worden gebruikt. De kernmethode vormt de basis, de modulaire materialen geven de leraar de keuze om maatwerk te bieden aan leerlingen die iets anders of iets extra s nodig hebben. De vraag wat onder kernmethode wordt verstaan, heeft te maken met de vraag wat de basis is, de kern van wat een leerling in een jaar zou moeten weten, met ander woorden welk niveau de basis vormt. Als dat bekend is, is ook te bepalen waarop te moduleren valt 4. A.2.4 Kerndoelen Kerndoelen zijn globale beschrijvingen van verplichte onderwijsinhouden; van kennis, inzichten en vaardigheden die in elk geval in de onderbouw van het voortgezet onderwijs door scholen aan alle leerlingen aangeboden moeten worden. Ze geven een omschrijving van het onderwijsaanbod op hoofdlijnen. In Nederland bevatten ze geen details en geen voorbeelden. Scholen hebben de vrijheid zelf specifieke keuzen te maken en eigen didactische invullingen te kiezen. Kerndoelen zijn streefdoelen, geen eisen aan leerlingen. Het zijn eisen aan leraren om leerlingen in elk geval datgene aan te bieden wat in de kerndoelen staat beschreven. Het gaat dus om leerstofaanbod. In de onderbouw van het voortgezet onderwijs zijn per 1 augustus globaal geformuleerde kerndoelen van kracht, geordend in zeven domeinen (te weten Nederlands, Engels, wiskunde, mens en natuur, mens en maatschappij, kunst en cultuur, bewegen en sport) 5. Primair onderwijs en speciaal onderwijs Door het ministerie van OCW vastgestelde streefdoelen voor het primair onderwijs. De kerndoelen geven richtlijnen en minimumeisen voor het onderwijsaanbod en het niveau van kennis en vaardigheden dat kinderen opdoen. Scholen kiezen zelf een methode om de kerndoelen te halen. Leergebiedspecifieke doelen gaan over specifieke vakken, zoals rekenen en taal. Leergebiedoverstijgende doelen hebben betrekking op meer algemene vaardigheden, zoals sociaal gedrag, leerhouding, mens en natuur, mens en maatschappij en kunst en cultuur. Specifiek voor speciaal onderwijs Er zijn twee sets kerndoelen speciaal onderwijs. Een set kerndoelen bedoeld voor leerlingen met een enkelvoudige beperking en een set bedoeld voor zeer moeilijk lerende of meervoudig gehandicapte kinderen op scholen voor speciaal onderwijs. De kerndoelen voor leerlingen met een enkelvoudige beperking sluiten zo veel mogelijk aan bij die voor het regulier basisonderwijs, maar houden rekening met de verschillende beperkingen van de leerlingen. Voortgezet onderwijs Door het ministerie van OCW vastgestelde streefdoelen voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs. De kerndoelen geven richtlijnen en minimumeisen voor het onderwijsaanbod en het niveau van kennis en Bron: Sectorale Vraagsturing Leermiddelen, Programma van Eisen PO/VO Bron: Sectorale Vraagsturing Leermiddelen, Programma van Eisen PO/VO Bron: Sectorale Vraagsturing Leermiddelen, Programma van Eisen PO/VO Pagina 11 van 31

12 vaardigheden dat leerlingen opdoen. Scholen kiezen zelf een methode om de kerndoelen te halen. (De eisen voor de bovenbouw van het voortgezet onderwijs zijn beschreven in de vorm van eindtermen.) A.2.5 Eindtermen De kennis- en vaardigheidgerelateerde vereisten waaraan leerlingen moeten voldoen om het eindexamen in het desbetreffende vak te behalen. De eindtermen van een vak zijn te vinden in het examenprogramma, de handreiking en de syllabus van dat vak. A.2.6 Module / (samenhangende) collectie / leerlijn Onder het begrip module verstaan we losse, aanvullende eenheden. Deze eenheden zijn gekoppeld aan concrete eindtermen en kerndoelen, en daarvan afgeleide tussendoelen/leerdoelen, die als kapstok dienen voor het plannen van het leerproces en het variëren van leerroutes. In de praktijk zullen de eenheden zijn gekoppeld aan (groeps)leerkenmerken. A.2.7 Transparantie in opzet leermateriaal Het gekend maken van de (didactische) keuzes voor opzet en beschrijving van leerlijn / methode / leermateriaal. NB: Op dit gebied is nu al veel aanbod in de vorm van bijvoorbeeld implementatietrainingen. Ook wanneer leermateriaal in andere vormen wordt aangeboden blijft dit belangrijk. A.3 Gepersonaliseerd leren / gepersonaliseerd onderwijs A.3.1 Differentiëren, differentiatie, gedifferentieerd leren Wanneer helder is wat met differentiëren bedoeld wordt, kan ook concreter aangegeven worden wat de eisen voor digitaal materiaal en / of een platform moeten zijn om dit mogelijk te maken. Differentiëren, differentiatie Het omgaan met verschillen tussen leerlingen. (Differentiëren kan op vele manieren, van het heterogeen groeperen van leerlingen tot 1-op-1 onderwijs.) 6. Volgens ons kan dit begrip verder verhelderd c.q. geconcretiseerd met deze aanvullingen: Die verschillen kunnen zijn op het gebied van plaats, tijd, tempo, niveau, leerstijl, interesse en / of begeleidingsbehoefte. Gedifferentieerd leren Op het moment dat minimaal één leerling de gelegenheid geboden wordt op een andere plek, in een ander tempo, op een ander niveau, via een andere leerstijl, met andere inhoud en / of anders begeleid te leren dan de rest van de leerlingen in zijn (onderwijs)groep of klas, is er sprake van gedifferentieerd leren. Ook kan, afhankelijk van de fysieke en of mentale leerbehoeften van een leerling de toegang tot leerinhouden anders zijn (denk aan braille, een dyslexie-pen, gesproken materiaal). A.3.2 Combineren Het bijeenbrengen van verschillende leermaterialen uit verschillende bronnen in één arrangement voor een bepaalde leersituatie. 6 Bron: Sectorale Vraagsturing Leermiddelen, Programma van Eisen PO/VO Pagina 12 van 31

13 A.3.3 Variëren Variëren is het afwisselen van de manier waarop en inhouden waarmee geleerd wordt, dit kan nodig zijn om te differentiëren bijvoorbeeld in tempo, zoals voor leerlingen die meer oefening nodig hebben of kleinere stapjes (scaffolding). Specifiek voor leermateriaal In het geval van leermateriaal, moet leermateriaal (of onderdeel daarvan) in een arrangement of leerlijn voor een bepaalde leersituatie vervangen kunnen worden door een ander leermateriaal(onderdeel), veelal uit een andere bron. Om te kunnen variëren moeten er verschillende materialen beschikbaar zijn, die afgewisseld en gecombineerd kunnen worden. Zo kunnen verschillende leerlingen leerdoelen behalen langs andere wegen en met ander materiaal en zijn niet verplicht alle beschikbare materialen te moeten doorwerken. Dit kan gebeuren door eigen materiaal, methodisch materiaal of open materiaal te gebruiken, af te wisselen en combineren. A.3.4 Gepersonaliseerd leren Gepersonaliseerd leren is het leerproces waarbij leerlingen op hun eigen wijze en in hun eigen tempo werken aan de leerdoelen. Per vak, leerinhoud of onderdeel wordt afhankelijk van de prestaties en voorkeuren van de leerling een op de leerling aangepast programma voor herhaling, verdieping en/of verrijking aangeboden. Bij gepersonaliseerd leren zijn leerlingen en leraren, ieder met een eigen rol, samen verantwoordelijk voor het leerproces. A.3.5 Gepersonaliseerd onderwijs Onderwijs dat probeert de leerling in zijn leerproces zo goed mogelijk te ondersteunen, passend bij het niveau en de talenten van de leerling en afgestemd op de leer behoeften van leerlingen (individueel, of groepen leerlingen). A.3.6 Adaptief leren / adaptiviteit / adaptief leermateriaal Adaptief leren met ICT Is een vorm van gedifferentieerd leren. Bij adaptief leren wordt gebruik gemaakt van een adaptief leersysteem: door middel van directe individuele feedback op resultaten en het kiezen van nieuwe leerstof op basis van de voortgang van de leerling, past het leermateriaal zich aan. Eigenlijk moet gesproken worden van adaptief onderwijs, want het is het onderwijs (leraar, inhoud) dat zich aanpast aan de leerling. Adaptiviteit Het vermogen van een mens, team, organisatie, samenleving of softwaresysteem om zich aan te passen aan een andere persoon, een nieuwe situatie, een andere omgeving of andere eisen die gesteld worden. Adaptief leermateriaal Volgens Bijlage 1 van SVLM PO-VO tafel Digitaal Leermateriaal.pdf: Leermateriaal dat zich aanpast aan (het leergedrag van) de individuele leerling. Adaptief leermateriaal heeft de volgende kenmerken: het past zich aan aan tempo en niveau van de leerling; het geeft feedback op de resultaten van de leerling; het ondersteunt verschillende leerstijlen en leerstrategieën; het wijzigt functionaliteit en inhoud o.b.v. de resultaten van de leerling 7. 7 Bron: Sectorale Vraagsturing Leermiddelen, Programma van Eisen PO/VO Pagina 13 van 31

14 Volgens ons kan dit begrip verder verhelderd c.q. geconcretiseerd met deze aanvulling: het materiaal is op elke plek en tijd beschikbaar A.4 Digitaal leermateriaal A.4.1 Digitaal leren / toetsen A Inleiding Digitaal leermateriaal faciliteert docenten en leerlingen om gepersonaliseerd onderwijs beter mogelijk te maken, mede dankzij voordelen als plaats- en tijdonafhankelijk leren en het feit dat lesmateriaal makkelijker geactualiseerd kan worden of op maat kan worden klaargezet voor leerlingen. Onder leermateriaal verstaan wij ook toetsen die een rol spelen in het leerproces. Nu wordt nog in een recent wetsartikel van de minister van OCW aangegeven: Lesmateriaal is naar vorm en inhoud gericht op informatieoverdracht in onderwijsleersituaties waarvan het gebruik binnen het onderwijsaanbod specifiek voor een betreffend leerjaar is voorgeschreven 8. In punt 3 van artikel 6e maakt de minister onderscheid tussen lesmateriaal enerzijds en een elektronische informatiedrager anderzijds: Het bevoegd gezag kan binnen het op grond van het tweede lid vastgestelde bedrag naast lesmateriaal tevens een elektronische informatiedrager voorschrijven 9. Digitaal leermateriaal kan volgens deze definitie dus niet gelijkgesteld worden met het medium of de elektronische informatiedrager zoals een laptop of tablet. Onder digitaal leermateriaal verstaan wij ook toetsen. A Aggregatieniveaus digitaal leermateriaal (definitie Kennisnet) Kennisnet onderscheidt in Handreiking kwaliteit digitaal leermateriaal vier aggregatieniveaus van digitaal leermateriaal. Hoe hoger het niveau, des te meer inhoudelijke en didactische context er is toegevoegd: Niveau 1 Fragment Niveau 2 Informatieobject of toets Niveau 3 Leereenheid Niveau 4 Module of cursus die leidt tot een certificaat Digitaal leermateriaal kan dus variëren van een filmpje over vulkanen op YouTube (niveau 1) tot een korte training vermenigvuldigen (niveau 3) tot een jaarcursus begrijpend lezen inclusief (voortgangs)toetsing voor een vmbo-leerweg (niveau 4). Deze definitie werkt niet bij alles en in alle situaties, maar we stellen voor deze op dit moment niet verder uit te werken of aan te passen. Digitaal materiaal kan ook onderscheiden worden in materiaal specifiek gemaakt voor onderwijs, en ook daarbuiten, dus niet specifiek voor onderwijs ontwikkeld Bron: Wet Gratis Schoolboeken: Bron: Wet op het Voortgezet Onderwijs: Pagina 14 van 31

15 NB: In deze definitie wordt het begrip module anders gebruikt dan eerder beschreven in dit document. A.4.2 Open digitaal leermateriaal en keuzes docent/school Behalve aandacht voor het inhoudelijke en didactische aspect van digitaal lesmateriaal, bepaalt ook de ontsluiting van digitaal lesmateriaal het uiteindelijke gebruik van digitaal materiaal. Het Programma ECK (Educatieve Content Keten) onderscheidt vijf fasen: 1. ontwikkelen 2. beschikbaar stellen 3. vinden 4. arrangeren 5. gebruiken 11 De fasen 4 en 5 bepalen in sterke mate de wijze waarop digitaal leermateriaal in de school vorm en inhoud krijgt. Hier liggen eigen keuzes van docenten en secties aan ten grondslag. Zij bepalen hoe en in welke mate digitaal leren vorm en inhoud krijgt. A.4.3 Open Leermateriaal Leermateriaal (meestal digitaal) dat beschikbaar is voor (her)gebruik door anderen dan de eigenaar/auteur. Het kopiëren, bewerken en verspreiden van deze materialen is onder bepaalde voorwaarden toegestaan. Er zijn geen beperkingen aan de vorm van deze leermaterialen. De eigenaar van het materiaal geeft aan derden een aantal rechten, zoals: 1. het recht om het materiaal (ongewijzigd) te hergebruiken; 2. het recht om het materiaal aan te passen en te veranderen; 3. het recht om het oorspronkelijke of aangepaste materiaal te combineren met andere inhoud, zodat iets nieuws ontstaat; 4. het recht om het oorspronkelijke materiaal, de aanpassingen of combinaties (remixes) te delen met anderen. De gebruiker geeft daarvoor géén vergoeding (in geld) aan de eigenaar: het open leermateriaal is vrij beschikbaar, zonder directe kosten. Het leer materiaal kan op deze wijze aangepast worden aan specifieke wensen 12. NB: Wanneer open materiaal wordt gecombineerd met gesloten materiaal, mag het gesloten materiaal niet open gedeeld worden. A.4.4 Methodeonafhankelijk toetsen A Inleiding Zowel methodeonafhankelijke toetsen als methodegebonden toetsen spelen een belangrijke rol bij een van de belangrijkste ambities van OCW en de verschillende sectoren tot 2020: opbrengstgericht werken. Een school die opbrengstgericht werkt, zet zich planmatig in voor het verbeteren van de vorderingen van leerlingen. Dit gebeurt door hoge doelen te stellen, gericht hieraan te werken en leerlingen systematisch te Bron: Handreiking kwaliteit digitaal leermateriaal Bron: Programma Educatieve Content Keten Bron: Sectorale Vraagsturing Leermiddelen, Programma van Eisen PO/VO Pagina 15 van 31

16 volgen in hun vorderingen. Ledoux e.a. onderscheiden vijf fasen in opbrengstgericht werken, de zogenaamde evaluatieve cyclus 13 : 1. het formuleren van doelen en standaarden 2. het verzamelen van gegevens 3. het registreren van gegevens 4. het analyseren en interpreteren van gegevens 5. het nemen van beslissingen De benodigde gegevens voor opbrengstgericht werken kunnen uit verschillende bronnen afkomstig zijn, bijvoorbeeld methode gebonden toetsen, methodeonafhankelijke toetsen en observaties van de docent. A Methodeonafhankelijke toetsen Methodeonafhankelijke toetsen zijn anno 2014 in de meeste gevallen gestandaardiseerde, landelijke toetsen waardoor niet alleen leerling-prestaties maar ook prestaties van specifieke leerjaren en niveaus, en prestaties van scholen onderling vergeleken kunnen worden. De standaard is gebaseerd op kerndoelen, tussendoelen, eindtermen en/of referentieniveaus. Binnen de kernvakken taal, rekenen en Engels is methodeonafhankelijk toetsen een speerpunt in het beleid van OCW. Methodeonafhankelijke toetsen meten het beheersingsniveau van de leerlingen en niet, zoals methodegebonden toetsen meestal, de leerstof die in de periode voorafgaand aan de toets behandeld is. Overigens kunnen toetsen die bij een methode worden geleverd ook methodeonafhankelijk zijn doordat ze niet gericht zijn op een specifiek onderdeel van de leerstof maar op de algemene landelijke kerndoelen, tussendoelen, eindtermen en referentieniveaus. Methodegebonden toetsen Methodegebonden toetsen zijn toetsen die een uitgeverij bij haar (digitale) methode levert. Deze toetsen controleren na ieder onderdeel (hoofdstuk, blok, thema, deelvaardigheid) in welke mate de leerling de aangeboden kennis en vaardigheden uit de methode beheerst. Methodegebonden toetsen helpen de leerkracht om te bepalen of de leerling op schema ligt en welke extra uitdaging of ondersteuning nodig is. Methodegebonden toetsen bepalen zich tot de leerstof van een of meer voorafgaande hoofdstukken. Daardoor kan op basis van de resultaten van de toets specifieke feedback gegeven worden Daarnaast weet de leerling dankzij de toets waarin hij zich kan of moet verbeteren. Toetsen die bij een methode worden geleverd kunnen overigens ook methodeonafhankelijk zijn mits ze niet gericht zijn op een specifiek onderdeel van de leerstof maar op de algemene landelijke kerndoelen, tussendoelen, eindtermen en referentieniveaus zijn afgestemd. A Metadatering en onderwijsbegrippenkader Opbrengstgericht werken gaat uit van het adagium meten is weten. Na de meting weet de docent of school waar leerlingen goed in zijn en waarin extra aandacht nodig is binnen het onderwijsaanbod. Dat betekent dat toetsen input dienen te leveren voor het diagnosticeren van de onderwijsbehoefte van leerlingen. Om toetsresultaten transparant en eenduidig te analyseren, en om de leerling vervolgens op maat te kunnen bedienen, is een sluitende metadatering van toetsen en leerstof een vereiste. 13 Bron: Ledoux, H. Blok, M. Boogaard & M. Krüger (2009) Opbrengstgericht werken: over de waarde van meetgestuurd onderwijs. (SCO-rapport 812). Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Pagina 16 van 31

17 Meta data Metadata zijn gegevens die de karakteristieken van bepaalde gegevens beschrijven. Het zijn dus eigenlijk data over data. De metadata van een onderwijsproduct bevatten dus gegevens over het onderwijsproduct zoals de titel, de omvang, volgorde, leerstijl, complexiteit. Metadatering en het onderwijsbegrippenkader ondersteunen de docent en de school om differentiatie te kunnen bieden, onderwijs op maat te leveren of gepersonaliseerd leren te realiseren. Zowel de toetsen als het (digitaal) leermateriaal zijn daarom idealiter gebaseerd op hetzelfde onderwijsbegrippenkader en kennen dezelfde metadatering. In een samenwerking tussen SLO, Kennisnet en GEU is in 2011 en 2012 het Programma Educatieve Content Keten 2 uitgevoerd 14. Een van de ambities is de volgende: de docent kan de resultaten volgen van zijn leerlingen die werken digitaal leer- en toetsmateriaal met als doel om het leren te volgen. ECK2 heeft een vervolg gekregen in het Programma Implementatie Educatieve Content Keten 15. Onderwijsbegrippenkader De gemeenschappelijke online database waarin alle voor het onderwijs relevante begrippen en hun onderlinge relaties worden opgeslagen en beheerd. De data wordt er duurzaam opgeslagen en is via een open standaard vrij te benaderen 16. A.5 Overige begrippen A.5.1 Massamaatwerk Onderwijs organisatievorm waarbij het onderwijs tegemoet komt aan individuele behoeften van leerlingen, op een manier die de efficiëntie van klassikaal onderwijs benadert. (Gebaseerd op de definitie van Tseng & Jiao (2001) van Mass Customization: het aanbieden van producten of diensten die tegemoet komen aan individuele behoeften van consumenten, op een manier die de efficiëntie van massaproductie benadert.) Met een breed gedragen en bevestigde afspraak en deugdelijk ontwikkelde instrumenten optimale ruimte bieden voor maatwerk ten behoeve van alle leerlingen, passend bij de autonomie en onderwijsvisie van de school. 14 Bron: ECK Programma IECK 16 Onderwijsbegrippenkader Pagina 17 van 31

18 Bijlage B: Groep 2 - Best practices B.1 Achtergrond bij de werkgroep best practices De werkgroep best practices streeft naar inzicht in de praktijkvoorbeelden waar blokkades zijn overwonnen. Waar wordt geleerd middels modulair, kwalitatief goed, voldoende aanwezig en gemakkelijk toegankelijk digitaal leermateriaal. De werkgroep wil daarmee bijdragen aan de uitdaging om de blokkades die er nu in het po en vo bestaan weg te nemen en concrete oplossingen vorm te geven. Zodat er meer maatwerk en gepersonaliseerd leren kan worden geboden, met als gevolg beter onderwijs door hogere leeropbrengsten en betere talentontwikkeling, die aansluiten bij de behoeften van de leerling in de 21 ste eeuw. In de maand mei is er een uitvraag geweest onder alle deelnemers van de tafels. Er waren 10 inzendingen van best practices uit het po en het vo. Deze best practices zijn bekeken door de werkgroep en daaruit zijn eerste conclusies en aanbevelingen voortgekomen. Inzendingen nav de oproep om best practices in te dienen (alfabetisch): ischolengroep Khan Academy Learnbeat LeerKRACHT LVO-Parkstad Opbrengst Leerling 2020 Opsomming Marktconsultatie PulseOn Squla Taaltreffers VMBO Groen B.1.1 Goede nieuws: blokkades worden overwonnen Meer dan 10 inzendingen gaven aan dat ze in grote mate invulling kunnen geven aan de verschillende criteria die zijn opgesteld. En dat daarmee blokkades zijn overwonnen met betrekking tot zaken als infrastructuur, arrangeerbaarheid, metadatering en personalisatie. Hieronder een overzicht van de criteria. De inzenders van de best practices gaven aan dat ze kunnen voldoen aan de meeste van deze criteria. Kunnen variëren: Kan er in de praktijk gevarieerd worden m.b.v. beschikbare digitale leermaterialen zodat maatwerk/gepersonaliseerd leren ondersteund wordt? Arrangeerbaarheid: Combineren open/gesloten: Inzichtelijkheid toepassingsprofiel: Zijn gebruikers in staat de beschikbare materialen te arrangeren zodat een voor hen wenselijke mix van leermaterialen ontstaat? Zijn de leermaterialen te combineren met andere (open en gesloten) leermaterialen? Zijn de leermaterialen gerelateerd (middels metadata) aan leerdoelen, leerkenmerken van de lerende, etc. Pagina 18 van 31

19 Inzicht in leerlijn: Perceptie van kwaliteit: Toegankelijkheid: Inzichtelijkheid onderwijsrendement: Uitnutting digitale mogelijkheden: Is de koppeling tussen het leermateriaal en de leerdoelen in een leerlijn inzichtelijk voor gebruikers? Wat vinden de gebruikers van de kwaliteit van de digitale leermiddelen en/of de kwaliteit van het maatwerk? Zijn de digitale leermiddelen makkelijk vindbaar? Is er onderzoek beschikbaar naar bewezen hogere opbrengsten (op welk vlak dan ook)? Zijn de gebruikte digitale leermiddelen meer dan een boek achter glas? B.1.2 Evaluatie van de best practices: gemeenschappelijke succesfactoren De best practices zijn zeer uiteenlopend in opzet, vakgebied, onderwijsniveau en scope. Maar er zijn gemeenschappelijke kenmerken, die lijken bij te dragen aan het succes om blokkades te overwinnen. Succesfactoren van de best practices bij het realiseren van inspirerend leren met behulp van kwalitatief goed, voldoende aanwezig en gemakkelijk toegankelijk digitaal leermateriaal: Er is voorzien in de basisvoorzieningen infrastructuur (wifi) en devices modulair, Er zijn heldere doelen gesteld over de meerwaarde en uitnutting van de inzet van digitaal lesmateriaal Er is sprake van een gecombineerde benadering binnen een instelling: top/down: besturen en schoolleiding zijn leidend in de visievorming, het stellen van doelen en kaders en de (financiële) besluitvorming rondom de aanschaf en inzet van middelen bottom-up: docenten zijn leidend in de vormgeving van het leerproces en de toepassing van digitale middelen Het aanbod is vraaggestuurd op basis van de behoeften van docenten en leerlingen Besturen en schoolleiders scheppen de randvoorwaarden (wegnemen wat oud gedrag in stand houdt; geen pilots, maar een uitgedragen nieuwe wijze van werken) Docenten worden aangesproken op hun professionaliteit. Zij krijgen verantwoordelijkheid, vertrouwen en regelruimte. Ze zijn goed voorbereid en getraind. Er is overeenkomst tot stand gebracht tussen de aanbieders van het materiaal (uitgevers, sector, docent zelf) en de maker van het digitale leersysteem over optimale en modulaire gebruik van de content in de leeromgeving Er is een nauwe samenwerking tussen partijen (digitale leeromgeving, content, trainers, docenten, schoolleiders, afnemend onderwijs- en werkveld) B.1.3 Trends in productontwikkeling Het project Leerling 2020 heeft in zijn analyse van het marktaanbod een zestal trends opgenomen die door aanbieders worden onderkend. Er zijn zes algemene ontwikkeltrends te zien. Alle ontwikkelaars noemen één of meer van de volgende ontwikkelingen wanneer hen gevraagd wordt naar een roadmap van de verwachte ontwikkelingen en het toekomstbeeld van hun systeem: 1. Het uitbreiden van de samenwerking en het contact tussen de verschillende actoren (leerling, docent, roosteraar, beheerder, auteur, leverancier). 2. Het product beschikbaar maken voor meerdere devices. 3. Het verbreden van het vakaanbod: meer content voor meer vakken én op meerdere niveaus. 4. Het uitbreiden van functionaliteiten (denk aan: toetsingsmogelijkheden, teacher tools, dashboard uitbreiden) van het systeem. Pagina 19 van 31

20 B Het breder inzetten van learning analytics. 6. Meer adaptiviteit door het uitbreiden van leerroutes, het meer gericht aanbieden van leerstof op maat, het differentiëren m.b.v. verschillende didactische stijlen en het leertraject verder personaliseren. Conclusies De best practices tonen aan dat er op dit moment al veel gebeurt in de markt met betrekking tot het gebruik van modulair, kwalitatief goed, voldoende aanwezig en gemakkelijk toegankelijk digitaal leermateriaal. En dat dit in de bekeken best practices goed werkt vanuit een bottom-up benadering. Een heldere splitsing tussen de digitale leeromgeving en de uitgever van het lesmateriaal maakt het mogelijk voor docenten om te arrangeren, combineren en eigen materiaal toe te voegen. De aanpak en lessons learned van de verschillende best practices kunnen behulpzaam zijn bij nieuwe initiatieven rondom gepersonaliseerd leren. B.2 Aanbevelingen m.b.t. de Betekenisvolle Eerste Actie Maak initiatieven op schoolniveau mogelijk door blokkades weg te nemen. 1. Sectorraden en marktpartijen: Maak een heldere splitsing tussen content en digitale leersystemen. Alleen op die manier zijn scholen optimaal in staat om zelf gepersonaliseerd leren vorm te geven. Gebruik de marktkracht van alle scholen in het po en vo gezamenlijk om dit te realiseren. Scholen dienen in gezamenlijkheid te eisen dat uitgevers alle content aanbieden in geaccrediteerde leersystemen die door individuele scholen zijn gekozen. En van de digitale leersystemen wordt geëist dat content en leeromgeving als totaaloplossing functioneren en dat zij zich houden aan landelijke standaarden over learning analytics en databeheer, zodat een school gemakkelijk kan wisselen of verschillende systemen naast elkaar gebruiken. 2. Overheid: Zorg voor landelijke afspraken/wetgeving over privacy, begrippen en metadatering. Zodat er altijd eenheid en duidelijkheid is voor bottom-up initiatieven. 3. Doorbraakproject: Doe nader onderzoek onder de ingezonden best practices naar de oorzaken en achtergronden van de succesfactoren, dmv bezoeken en gebruikersevaluaties. Maak dit inzichtelijk voor docenten, schoolleiders en aanbieders in de markt. Aan de hand van als "hoe is men tot een specifieke software keuze gekomen", "welke kwaliteitskenmerken van digitale leermiddelen heeft men als positief ervaren", "hoe ziet het gepersonaliseerde leren/onderwijs er in de praktijk uit", "hoe heeft men de docenten van de scholen voorbereid?" 4. Kennisnet: Creëer een platform waarin een optimale uitwisseling van bestaande en nieuwe initiatieven kan worden vormgegeven (virtueel en fysiek). Pagina 20 van 31

21 Bijlage C: Advies subgroep 3 - Metadata C.1 Inleiding In 3 bijeenkomsten en via tussentijdse afstemming is door de subgroep Metadata van de publiek-private tafel Digitaal Leermateriaal toegewerkt naar formulering van de Betekenisvolle Eerste Acties, die volgens de subgroep bijdragen aan het bereiken van een doorbraak op het vlak van gepersonaliseerd leren met ICT, en een advies rond vervolgstappen die de subgroep als zinvol ervaart. Dit advies wordt aangeboden aan de stuurgroep namens de deelnemers van de subgroep, die het van harte onderschrijven. De deelnemers: Hans Theeboom (ASG Almeerse Scholen Groep) Govert van den Aardweg (Brainnovation bv) Geeske Steeneken (Codename Future) Quirijn Hamel (itslearning NL) Roel Bakker (Lopexs) Lotte de Rooij (Open State Foundation) Hans de Vries (SLO) Niels Schultz (Squla) Joost Mollerus (Van Dijk Educatie) Ron Zuijlen (VO-content) Henk Nijstad (Kennisnet) In deze notitie wordt ingegaan op de achtergrond van de BEA s en het advies, worden de voorbehouden en raakvlakken met andere tafels en initiatieven beschreven en zijn natuurlijk de BEA s en het advies opgenomen. Een voorlopige versie van de notitie is 3 juni 2014 opgeleverd aan de secretaris van de tafel Digitaal leermateriaal. De definitieve versie is opgeleverd na de 4 e bijeenkomst van de subgroep, waarin de vervolgstappen zijn vastgesteld. C.1.1 Achtergrond De inzet van metadata om het gebruik van digitaal leermateriaal in het onderwijs te bevorderen is niet nieuw. Sinds de start van het programma Educatieve Content Keten in 2004 is veel aandacht voor dit onderwerp, hebben vele activiteiten plaatsgevonden en zijn ook nu nog veel ontwikkelingen gaande. De subgroep Metadata is ervan overtuigd dat een verbetering van de metadatering van leermateriaal kansen biedt om leren op maat voor de leerling mogelijk te maken. In verschillende proeftuinen is daarvoor evidentie vergaard. Een ruim aanbod aan leermateriaal, dat ontsloten wordt op een manier die aansluit op het profiel van de leerling, zijn niveau en zijn leervoorkeuren, helpt de leerling en de leraar gepersonaliseerd leren met ict in praktijk te brengen. Om dit te bereiken is inhoudelijke metadata niet voldoende. Naast deze metadata is het van belang ook stappen te maken op: Proces metadata: betreft de kenmerken van het leerproces, gestandaardiseerd beschrijven van werkvormen/ leeractiviteiten, wat is effectief en efficiënt in bepaalde leersituaties (vb School of One 17 ). Hier is nog een wereld te winnen, deze metadata moet voor een deel nog worden ontwikkeld en beproefd. Profiel metadata: metadata voor leerling-kenmerken/ -profiel, zoals wordt besproken aan de tafel Inzicht en Informatie Pagina 21 van 31

22 Gebruiks (meta)data ( learning activity data ) en leerresultaten ( efffecten ): betreft data gegenereerd door de leerling tijdens het onderwijsproces (tijdens het doorlopen van de leerroute) gerelateerd aan leermateriaal in een context. Het is belangrijk dat ontwikkelling op dit vlak gelijk oploopt met de ontwikkeling van de overige metdatadata ontwikkelingen. Deze combinatie van inhoudelijke metadata met proces- en profiel metadata moet een leraar beter in staat stellen leren op maat met ICT te faciliteren. De verbetering zou moeten leiden tot een beter, makkelijker gebruik van digitaal leermateriaal in de praktijk. In die praktijk staan voor de werkgroep de volgende vragen centraal: Voor de leerling: Wat ik moet leren en tot op welk niveau? Voor de leraar: Mijn leerling zit in fase X van het leertraject, wat is een verstandige volgende stap gezien zijn profiel en welk type instructie en leermateriaal past daarbij? Idealiter moeten de antwoorden op bovenstaande vragen in de praktijk opgelost kunnen worden met een overzicht van alle leerdoelen en een variëteit aan leermiddelen die slim en passend ingezet kunnen worden om die leerdoelen te halen. Het betreft zowel vakinhoud als vaardigheden die behaald moeten worden. Of het gaat om een methode, open leermateriaal, specifiek thematisch leermateriaal, een app, materiaal dat aansluit bij de actualiteit of op een andere manier uitleg geeft, de actoren in de praktijk zouden heel makkelijk een eigen route samen moeten kunnen stellen die past bij wat een leerling op een bepaald moment nodig heeft. Hierbij horen hulpmiddelen voor de actoren die snel inzicht geven in punten als: is het materiaal geschikt voor groepswerk? Is dit materiaal geschikt voor moeilijke rekenaars? Dit zou zelfs kunnen leiden tot profiling and recommendation, de leraar en/of leerling krijgt suggesties voor geschikt materiaal aangereikt en wordt zo nog meer ondersteund. De paragraaf startte met de mededeling dat de ontwikkelingen rond metadata niet nieuw zijn. Veel initiatieven zijn de revue al gepasseerd, maar hebben (nog) niet geleid tot het gewenste resultaat. Een legitieme vraag is waarom dit nu wel zou gebeuren? De werkgroep is van mening dat juist door deze ontwikkelingen nu vaart gemaakt kan worden. Aan de ene kant omdat heel veel kennis beschikbaar is over wat werkt en wat niet. Uit vele projecten, zoals de arrangeerprojecten uit het ECK2-programma, de linked dataprojecten en de proeftuinen van SLO, zijn aanwijzingen te halen over best en worst practices en waar behoefte aan is. Ook is de keten reeds georganiseerd in verschillende organen, zoals Edustandaard en de standaardisatieraad, wat als het goed is snel schakelen makkelijker maakt. Verder brengt de voortschrijdende technologische ontwikkeling, zowel qua hardware als qua software, nieuwe mogelijkheden. Aan de andere kant helpt het dat vanuit het onderwijs zelf de vraagarticulatie sterker en beter is: scholen vragen er nu explicieter om oplossingen voor gepersonaliseerd leren met ict en hebben een beter beeld van gebruik van (gepersonaliseerd) digitaal leermateriaal in de praktijk. Dat geeft een push bij dienstverleners om er ook echt mee aan de slag te gaan. Getuige ook het document Sectorale vraagsturing leermiddelen PO VO dat door de sectorraden is opgesteld en dat wordt onderschreven door de leden van de subgroep als van belang zijnde. Juist die praktijk is de cruciale factor volgens de subgroep, metadata moet een zinvolle brug vormen naar de praktijk in de klas. De vertaalslag naar de praktijk lijkt te ontbreken, maar is van groot belang. Centraal moet blijven staan wat het onderwijs wil, hoe deze ontwikkelingen van nut kunnen zijn voor de leraar en hoe de ontwikkelingen hierbij aan kunnen sluiten. Tegelijkertijd wil de subgroep waarschuwen voor te hoge verwachtingen. Metadatering levert geen garantie dat leraren daadwerkelijk meer maatwerk gaan leveren door het creëren van een gevarieerd aanbod aan digitaal leermateriaal, maar is daarvoor wel voorwaardelijk. Pagina 22 van 31

23 Daarbij is het verder van belang de aanname te vermijden dat het gehele onderwijsveld de wens heeft gepersonaliseerd onderwijs te verzorgen. Het is dan ook niet de bedoeling van deze subgroep om te streven naar een situatie waarbij het gehele onderwijsveld op deze manier onderwijs geeft. Echter, voor die scholen die dat wel wensen, ontbreekt nu de technische ondersteuning en is deze ontwikkeling noodzaak. C.1.2 Voorbehouden Zoals hiervoor aangegeven liggen te hoge verwachtingen op de loer. Metadata alleen gaan niet leiden tot meer gepersonaliseerd leren met ICT. Hieronder is een aantal observaties van de subgroep aangegeven, soms samenhangend met metadata en soms ook niet, die zij ter lering mee wil geven. Wat betreft observaties inzake metadata ziet de subgroep de volgende kwesties: Het is van belang bij leraren te achterhalen welke informatie ze nodig hebben om het leerproces te personaliseren en daar de metadata op af stemmen en zo het gebruiksgemak te verbeteren. Daarbij is het zaak te stimuleren dat leraren zich bekwamen in het omgaan met kernprogramma s, kritisch leren omgaan met aangeboden leermiddelen en conceptueel begrip hebben van wat er gebeurt ( curriculair bewustzijn ). De transitie naar de toepassing van gepersonaliseerd leren door een school raakt meerdere vlakken binnen het systeem van een school. Het is van belang dat scholen dit beseffen en zich bewust worden van ingesleten patronen binnen hun huidige systeem die de transitie belemmeren en deze ter discussie stellen teneinde het slagen van de verandering te bevorderen. Het metadateren kan een kostbare zaak zijn voor aanbieders. Dit kan een belemmering zijn om daadwerkelijk tot metadatering over te gaan. Zeker als het metadateren niet duurzaam plaats vindt, bijvoorbeeld omdat de sets metadata die beschikbaar zijn te vaak veranderen, dan zal het voor aanbieders lastig zijn om veranderingen telkens door te voeren. Net als leermateriaal vraagt metadata ook onderhoud op gezette tijden. Het systeem van metadatering verandert, wordt uitgebreid, wordt aangepast aan veranderingen in het curriculum enz. Dat betekent dat ook de metadata waarmee leermiddelen getagd zijn daaraan aangepast moeten worden en de keten deze onderhoudsinspanningen moet blijven leveren. De kwaliteit van de metadata is van belang. Hier kan gedacht worden aan het formuleren van eisen inzake de kwaliteit van metadata en het komen tot een voorstel om deze kwaliteit te borgen, bijvoorbeeld met een kwaliteitssysteem. Aanbieders zijn verantwoordelijk voor de kwaliteit, maar vinden het van groot belang om duidelijkheid te hebben over wat onder kwaliteit wordt verstaan. Hierbij spelen zaken als: Het onderscheid tussen de technisch kwaliteit (is er voldaan aan de standaard) en inhoudelijke kwaliteit (hoe goed is het materiaal beschreven) Hoe wordt voorkomen dat te weinig metadata wordt toegevoegd, waardoor de gebruiker onvoldoende houvast heeft bij het zoeken of onvoldoende zicht krijgt op wat het materiaal te bieden heeft. Een te brede metadatering, die als voordeel heeft dat het materiaal in zoveel mogelijk zoekopdrachten getoond wordt, maar als nadeel dat het de gebruiker hindert in het krijgen van specifieke zoekresultaten bij specifieke zoekopdrachten. Naast deze kwesties op het vlak van metadata, is het is ook belangrijk om naar andere wensen van scholen te kijken, bijvoorbeeld de wildgroei aan systemen die de leerling niet centraal zetten maar de eigen business van de dienstverlener. De school is meer gebaat bij een meer generieke basis/ infrastructuur voor uitwisselbaarheid van gegevens waar iedere aanbieder gebruik van kan maken, wat leidt tot een makkelijke toegang voor leraren en leerlingen tot de verzameling van alle informatie over leerlingen en leren. Pagina 23 van 31

24 Het is wel belangrijk om de basis generiek te houden, opdat iedere onderwijsvisie en insteek ondersteund kan worden. Nu lijkt leraargestuurd nog de leidende insteek, maar de verwachting is dat met 5-10 jaar een transitie naar leerlinggestuurd voltooid is, voor de scholen die daar in geloven. Te merken is dat veel betrokkenen in het onderwijs hier open voor staan, maar nog aarzelen over de aanpak (evolutie vs revolutie), de financiële gevolgen, de gevolgen voor het toezicht/inspectie en de mate waarin leerlingen, ouders, schoolleiders, bestuurders en leraren dit systeem kunnen hanteren. Om de doorbraak te faciliteren is het van belang deze ontwikkeling te faciliteren, zonder een radicale keuze te maken voor de ene of de andere insteek: je hoeft het ene niet te laten om het andere te doen. C.2 Betekenisvolle Eerste Acties De subgroep Metadata stelt de volgende Betekenisvolle Eerste Acties voor: 1. Komen tot een open en generieke leerdoelenstructuur (kernprogramma s), die makkelijk is en hanteerbaar voor leerlingen en leerkrachten en dienstverleners aan scholen. Makkelijk houdt in: aanpasbaar, goed te integreren, breed toepasbaar en gebruiksvriendelijk. Deze structuur moet de eenduidigheid bevorderen en als referentie voor leraren en leerlingen kunnen dienen, direct of indirect via ict-applicatie, bij het variëren in leermateriaal. Dit wordt extra bevorderd als: a. Dienstverleners hun eigen implementatie en verfijning van de leerdoelenstructuur inzichtelijk maken voor leraren en leerlingen die hun producten gebruiken. b. Hulpmiddelen beschikbaar zouden komen (bv icoontjes) om de referentie naar de leerdoelenstructuur in verschillend materiaal snel duidelijk te maken en zo de mogelijkheid tot variatie van verschillend materiaal makkelijk en bruikbaar te maken voor leraren en leerlingen. Een leraar of een leerling ziet dan snel voor welk leerdoel hij of zij ander bijpassend materiaal kan zoeken. c. Proceskenmerken worden toegevoegd aan leermateriaal. d. Er inzicht is in de mate van fijnmazigheid die nodig en relevant is, met oog voor het dilemma dat een te grote fijnmazigheid kan leiden tot een onbetaalbare en mogelijk onbruikbare oplossing. Kernprogramma s met vakinhouden en tussendoelen zijn al veel gedetailleerder dan ooit beschikbaar is geweest. Het is zaak deze eerst maar eens goed te gebruiken. De noodzaak tot nadere detaillering zal in praktijk moeten worden getoetst, bijvoorbeeld met customer journeys. e. De vraagarticulatie op deze punten vanuit het onderwijs sterker wordt, opdat dienstverleners worden uitgedaagd beter te voldoen aan de wensen van het onderwijs en op andere punten dan de traditionele hun onderscheidend vermogen te zoeken. Deze omslag zal niet vanzelf gaan, de huidige business modellen sluiten niet altijd aan bij de gewenste situatie voor de toekomst. 2. Die basisstructuur wordt vertaald naar een generieke metadatastructuur, die openbaar is en voor iedereen beschikbaar via een centrale plek/ platform/ ontsluitingsmechanisme (nader te bepalen, van belang is een houdbaar langdurig business model). Doel is alle partijen de mogelijkheid te geven hierop voort te bouwen. 3. Om het echt werkend te maken is het van groot belang dat zo veel mogelijk partijen zich daadwerkelijk committeren aan het gebruik van een generieke toolset en de stappen nemen tot echte implementatie. Pagina 24 van 31

25 C.3 Stappen van de subgroep tot nu toe Inzicht verwerven in stand van zaken rond de open en generieke leerdoelenstructuur Om dit inzicht te verkrijgen is geïnventariseerd wat de stand van zaken rond metadata per vak is en welk leerdoelenniveau (grof/fijn) is uitgewerkt. Conclusie: Er is al veel, maar dit wordt niet gebruikt en toegepast. De kernprogramma s van SLO vormen een goede basis voor de leerdoelenstructuur. Deze kernprogramma s geven meer uitwerking aan kerndoelen en eindtermen, door beschrijving van leerdoelen en inhoud per vak in een doorlopende leerlijn en een ordening via vakkernen. Deze kernprogramma s hebben geen verplicht karakter. Volgende stap is de kernprogramma s via Edustandaard in het OnderwijsBegrippenKader op te laten nemen. Zie bijlage A voor het overzicht met kernprogramma s en de stand van zaken rond realisatie en planning. De inventarisatie en het gesprek daarover leidde tot een aantal aandachtpunten inzake de leerdoelenstructuur, die opgesomd zijn bij de beschrijving van deze BEA. Inzicht in de aansluiting van de BEA s bij de praktijk Om dit inzicht te verwerven is afgesproken dat use cases worden ingebracht in de 4 e bijeenkomst van de tafel. Ook verwachten de deelnemers beter de wens van de sector te kunnen duiden en van daaruit terug te redeneren welke mate van fijnmazigheid daarbij hoort. Het is belangrijk om deze use cases samen met het veld op te stellen. Het uitgangspunt is praktijksituaties te beschrijven en ook aan te duiden welke scholen/leraren betrokken zijn geweest bij het opstellen. Conclusie: tussen de 3 e en de 4 e bijeenkomst is een aantal use cases opgeleverd en kort getoetst bij actoren uit scholen. Hoewel deze use cases waardevol waren, bleken ze onvoldoende houvast en inzicht te geven in de behoefte die leeft in de praktijk. De use cases zijn als bijlage bij deze notitie gevoegd. C.4 Advies vervolgstappen Deze notitie brengt een aantal theoretische overwegingen, ontwikkelingen en gewenste situaties samen. Het is echter van groot belang deze theorie te toetsen aan de praktijk, om zeker te zijn dat komende stappen rond metadata nu echt wat gaan betekenen en teweeg gaan brengen in de dagelijkse praktijk van een leerling en leraar in een school. De subgroep pleit er dan ook voor concreet aan de slag te gaan met scholen en leraren om, samen met dienstverleners, uitgevers en publieke partijen, het gepersonaliseerd leren met ICT en de toegevoegde waarde van metadata daarbij verder te ontwikkelen. Een middel dat de subgroep voorstelt is het maken van een customer journey van de leerling en leraar, waarin inzichtelijk wordt gemaakt wat gebruiksmotieven zijn voor deze actoren, wat een voor hen geslaagde business case is en wat de behoefte aan fijnmazigheid is. De actoren kunnen aangeven wat ze willen gebruiken en wat ze nodig hebben. Het meelopen in de praktijk geeft de mogelijkheid om gericht actie te ondernemen bij kwesties die opduiken. Hindernissen kunnen uit de weg geruimd worden en verbindingen kunnen worden gelegd. Ook kunnen duurzame inzichten opgedaan worden, door bewijzen te verzamelen in de praktijk van wat werkt en deze te vertalen naar generieke opbrengsten en/of oplossingen. Zo kan wat werkt in de concrete schoolpraktijk breed worden ontsloten, opdat andere scholen, dienstverleners en uitgevers daar hun voordeel mee kunnen doen als zij met gepersonaliseerd leren met ICT aan de slag willen. Met de praktijk van de vraagkant als uitgangspunt kan de toegevoegde waarde en ontwikkelingsrichting van metadata worden bepaald, kan gekeken worden naar hulpmiddelen die praktijk kunnen ondersteunen én Pagina 25 van 31

26 krijgen aanbieders inzicht in kansrijke ontwikkelingen en marktproposities die toegevoegde waarde hebben voor de praktijk. Het is wel van groot belang, voor een reële doorlooptijd en kwalitatieve opbrengsten van de toets in praktijk, om scholen (in een mix van po en vo) te nemen die al zijn begonnen met het maken van stappen in de richting van gepersonaliseerd leren. Daar kan versneld worden en is ervaring aanwezig die benut kan worden. Ook zijn al veel bestaande initiatieven, waar dienstverleners en uitgevers samen met scholen experimenten uitvoeren rond gepersonaliseerd leren met ict en wat dit in de praktijk betekent. Aansluiten bij deze initiatieven is zeer waardevol, waar mogelijk in combinatie met het voorstel rond learning labs. Bijlage A Inventarisatie realisatie en planning kernprogramma s Bron: Edustandaard Bijlage B Use cases ingebracht in bijeenkomst 4 De use cases die zijn ingebracht betreffen: 1. Use case SCOL, ingebracht door Govert van der Aardweg 2. Use case Metadateren, ingebracht door Henk Nijstad en aangevuld met feedback vanuit VO scholen door Ron Zuijlen (los document) Tevens is ter inspiratie nog de casus van de Sterrenschool ingebracht, te vinden via: De relevante pagina s voor dit project zijn pagina 9, 10, 15 en 25. Pagina 26 van 31