Woord vooraf. Inhoudsopgave. Colofon. Onderwijs organiseren 3. De examencommissie aan het werk 9. Werken aan taal in het mbo 13

Maat: px
Weergave met pagina beginnen:

Download "Woord vooraf. Inhoudsopgave. Colofon. Onderwijs organiseren 3. De examencommissie aan het werk 9. Werken aan taal in het mbo 13"

Transcriptie

1 CINOP UITGELICHT

2 Inhoudsopgave Onderwijs organiseren 3 De examencommissie aan het werk 9 Werken aan taal in het mbo 13 Woord vooraf is de treffende titel van deze tweede uitgave met een aantal recent verschenen artikelen van onze consultants. De artikelen zijn gepubliceerd in vakbladen zoals VIVES, Meso magazine en Les en gaan over thema s als het organiseren van onderwijs, examinering, taal in het mbo, leven lang leren en de ontwikkeling van toetsen. NOI evaluative research Final review experts 19 Over de ontwikkeling van de Toets 27 Geletterdheid en Begrijpend lezen (GBL) Bij elkaar geeft dit een aardige kijk op ons brede werkterrein en de vraagstukken van onze opdrachtgevers. Bovenal laten de artikelen zien dat wij in staat zijn om talent te stimuleren en menselijk kapitaal te ontwikkelen. Want daar zit uiteindelijk onze kracht: het tot stand brengen van verbinding en samenwerking in de driehoek overheid, arbeidsmarkt en onderwijs. Veel leesplezier. Herman van Holt Directeur 2 Colofon Titel: 2012 Vormgeving: Nick Adriaansen Uitgave: CINOP, s-hertogenbosch CINOP Postbus BP s-hertogenbosch info@cinop.nl

3 Verschenen in: VIVES (30/09/2011), nr. 118 (oktober), pp Onderwijs organiseren Albert Jan Hoeve (CINOP) Flexibiliseren door te modulariseren. Roc s en hbo-instellingen zijn al een tijdje bezig het onderwijsaanbod flexibel en efficiënt te organiseren en zo toe te werken naar meer maatwerk. Voor die sectoren bestaan er ook al digitale oplossingen, zoals Trajectplanner en Educator. Deze applicaties bieden scholen de mogelijkheid zelf een catalogus te bouwen. De software is er, de mogelijkheid om deze voor een deel naar je hand te zetten ook, maar de inhoud van de catalogus moet je als school zelf bouwen. Het verdelen van de leerstof in eenheden die in een catalogus kunnen worden opgenomen, is een klus die op schoolniveau of samenwerkingsverband moet gebeuren. Ook het vullen van een examencatalogus moet door de school (of scholen samen) gebeuren. In dit artikel geeft Albert Jan Hoeve, werkzaam als senior manager bij CINOP (een onafhankelijk adviesbureau op het gebied van opleiden en ontwikkelen) aan dat het zeker kan, en hoe dat er dan voor een school uit ziet. De student staat centraal In de basis gaat competentiegericht onderwijs uit van de student: zijn mogelijkheden en zijn vraag naar begeleiding, ondersteuning en onderwijs. Er zijn dan ook verschillende modellen uitgeprobeerd om dat in het onderwijs waar te kunnen maken. onderwijs te geven dat zich volledig richt op de leervraag van de individuele student en organisatorisch is het niet te doen om ieder individu op maat onderwijs te geven, zonder een helder aanbod waaruit kan worden gekozen. Het organiseren van de leervraag van studenten gebeurt in groepsverband(en), zoals klassen of tutor- of stamgroepen. Projectmatig werken, projectonderwijs, probleemgestuurd of opdrachtgestuurd onderwijs zijn vormen van onderwijs waarin wordt gewerkt vanuit een onderwijseenheid waaraan bijvoorbeeld workshops zijn gekoppeld. Er ontstaat zo een onderwijsmagazijn met opdrachten, projecten en dergelijke. Een nadeel van deze opzet is dat het snel verwordt tot een grote vergaarbak van vele ongelijksoortige producten de samenhang is weg. Het blijft behelpen kennis via papier optimaal over te dragen 3 Veel scholen gebruiken bij het maken van een curriculum het leerlijnenmodel van De Bie of het model van Dekkers (de meloen en de banaan) of een afgeleide daarvan. Anderen gebruiken het 4CiD-model van Merrienboer of de onlangs ver- EXAMEN ONDERWIJS schenen methodiek van LOOV (Van bron naar stroom, C. Laming). Deze modellen geven teams houvast in het logisch opbouwen opleiding van een curriculum, ofwel het decomponeren van een kwalificatiedossier. Ook zijn er teams die gebruikmaken van materi- diploma programmadeel aal van uitgevers of van consortia. Vaak worden deze modellen door elkaar en naast elkaar gehanteerd in een school. Scho- examenplan exameneenheid leerperiodeplan len, afdelingen of adviesbureaus hebben daarnaast zo hun eigen namen voor het ontwerp. examenonderdeel onderwijseenheid Lang niet altijd leidt het gekozen model tot het gewenste resultaat. Docenten blijken niet zomaar in staat adaptief bewijslast taak

4 Modularisering Hoe kunnen we toch samen met de individuele student de wijseenheid gebeurt door middel van de zogenaamde metadatering van de onderwijseenheid. Dit loopt van beschrijven van beste leer- en werkroute samenstellen? In het onderstaande titel en inhoud tot de koppeling aan crebo (centraal register gaan we op zoek naar een oplossing in de richting van orde- beroepsopleidingen) en de formatieve beoordelingscriteria. ning in eenheden, oftewel modularisering, waardoor het onderwijs organiseerbaar wordt. We hebben het dan over Een onderwijscatalogus en de betrokkenen metadatering van de catalogus. Een catalogus is een verzameling eenheden, onderwijseenheden of exameneenheden. Bij het definiëren van een catalogus is het belangrijk om Student Door de beschrijving van het onderwijs- en examenaanbod onderscheid te maken tussen een onderwijscatalogus en een krijgt de student inzicht in de weg die leidt tot een diploma. examencatalogus. Het is logisch om onderwijs (het proces Ook krijgt hij of zij inzicht in de verschillende mogelijkhe- van leren, dat per individu kan verschillen) te onderscheiden den die de school of het bedrijfsleven biedt op het gebied van examineren (de afsluiting van onderdelen, voor iedereen van onderwijs: de student kan een andere taal als extra kie- gelijk), maar toch lopen die processen op veel scholen door zen, of een andere aanbiedingsvorm (niet op school, maar elkaar. Daardoor is er bijvoorbeeld onduidelijkheid over port- bijvoorbeeld door een praktijkopdracht), kan zich verdiepen folio-beoordelingen en de voorwaarden om aan een proeve of verbreden, kan zich voorbereiden op het hbo enzovoort. van bekwaamheid deel te mogen nemen. Transparantie en inzicht krijgen in de weg naar kwalificering is het belangrijkste. Daarnaast biedt de catalogus de student De een doet langer over het aanleren van een bepaalde vaardigheid dan de ander, de een leert dit liever vanuit de praktijk, de ander volgt liever lessen om het te leren. Deze verschillen kun je in cgo (competentiegericht onderwijs) honoreren en zichtbaar maken. 4 Ook een team of school kan eisen stellen aan het leerproces: aanwezigheidsplicht, het aantal voldoende beoordeelde gevolgde onderwijseenheden, het in een portfolio tonen van groei of actieve deelname aan projecten enzovoort. In overleg met de student kan zo een leerroute uitgezet worden. Een onderwijscatalogus van onderwijseenheden of modules kan hierbij het uitgangspunt vormen. standaarden visie beoord Daarnaast staat het proces van examineren. De school formuleert vanuit het kwalificatiedossier, in overleg met het werk- automatise veld, de eisen aan een goed examen. De criteria en de normen worden vastgesteld. Ook de verschillende vormen, zoals een proeve van bekwaamheid of een portfoliomethodiek, worden vastgelegd. Daarbinnen bestaan wellicht verschillende toetsen die moeten bewijzen dat een student functioneert op het niveau van een beginnend beroepsbeoefenaar. Dit geheel kan worden vastgelegd in de examencatalogus. Vanuit het formatieve leerproces kan worden aangegeven dat een student klaar repository delen/openbaar maken is voor deelname aan het examen of aan onderdelen ervan. Een onderwijscatalogus De belangrijkste functie van de onderwijscatalogus is het in beeld krijgen van het onderwijsaanbod, het beschrijven daarvan en van de relatie van het aanbod tot diploma, certificeerbare eenheid of kwalificatiedossier. Elk onderdeel, elke onderwijseenheid en natuurlijk ook elke exameneenheid, moet bijdragen aan een kwalificatie. De beschrijving van een onder-

5 de mogelijkheid eenheden te kiezen die passen bij zijn of haar leertraject. Als student heb ik inzicht gekregen in wat het onderwijsaan- Docent De docenten krijgen door het beschrijven van het onderwijs- bod is. Als ik me wil verbreden door ook ondernemersvaardigheden te kiezen, aanbod zicht op wat collega s doen ter voorbereiding op een kan ik nu zien wanneer deze worden aangeboden en hoeveel tijd het kost. diploma. Ze kunnen hun eigen werkwijze, opdrachten, e.d. laten aansluiten op andere onderwijseenheden. Het curriculum van een opleiding wordt helder. Daarnaast kunnen ze bij ziekte elkaars onderwijseenheden overnemen: ze weten De onderwijscatalogus kan bij studenten een beeld oproepen dat alle combinaties mogelijk zijn, dat de student zelf kan kiezen. Ervaring van de afgelopen tijd leert dat het maken van keuzes voor de overgrote groep van mbo-studenten niet eenvoudig is. Ze hebben begeleiding wat er van hen en de student wordt verwacht. De onderwijseenheid kan gevuld worden met literatuurverwijzingen en opdrachten en ook wordt opgenomen aan welke eisen een succesvolle afronding van deze eenheid moet voldoen. De voortgang wordt beoordeeld (formatieve toetsing). nodig en het is dus van groot belang dat het samenstellen van een persoonlijk leertraject in goed overleg gebeurt met de studieloopbaanbegeleider. Die zal samen met de student een geschikt traject vastleggen. Een collega is al een tijdje ziek. Ik neem zijn onderwijseenheid en groep over. In het digitale programma kan ik direct zien wat er moet gebeuren: de doelen en het materiaal staan erin. Ook kan ik bij de studenten direct zien waar ze mee bezig zijn en hoe ver ze zijn. Ervaring leert dat het vastleggen van onderwijsinhouden in onderwijseenheden de eerste keer een moeilijk proces is. Het is niet altijd helder voor docenten op welke manier ze in hun onderwijseenheid bijdragen aan het totaal, het opleiden tot een kwalificatie. Het verdient dan ook aanbeveling om de eerste contouren met het hele team te 5 elen registreren vastleggen in beleid maken en daarna in zogenoemde vak- of themagroepen verder uit te werken. Daarbij dreigt het gevaar om een onderwijseenheid te gedetailleerd te beschrijven: alles wat aangegeven wordt in een onderwijseenheid moet ook gedaan worden studenten verwachten dat, maar ook de collega s. De speelruimte voor de docent die de onderwijseenheid uitvoert, wordt daarmee verkleind. Een onderwijseenheid moet dus niet te gedetailleerd worden beschreven. De doelen en de inhoud moeten helder zijn, ren docent en student en tussen docent en groep. Ook de maar de weg ernaartoe is het proces van interactie tussen beschrijving van de beoordelingscriteria zou niet te veel moeten worden dichtgetimmerd. Dit heeft alles te maken systemen met de totale visie van het team. Studieloopbaanbegeleider Ook de studieloopbaanbegeleider krijgt door middel van een onderwijscatalogus overzicht over het aanbod van onderwijseenheden. Hij kan in overleg met de student de beste route samenstellen en indien nodig tussentijds aanpassen. Als ook de beoordelingen zijn opgenomen in het systeem, ontstaat er een transparant studentvolgsysteem.

6 6 Eventueel kan het portfolio van de student hiermee worden geïntegreerd. Er ontstaat transparantie, voorspelbaarheid en overzicht. De studieloopbaanbegeleiders gaan samen om de tafel zitten, zetten de beamer aan en projecteren op het scherm de resultaten van de studenten. Hoe ver is iedereen, is er iemand bij waar we iets mee moeten? Welke adviezen geven we een student? We maken geen verslagen meer van dit soort vergaderingen. Iedereen kan ter plekke alles inzien, dat gaat veel sneller. We zijn daardoor ook beter op de hoogte van elkaars commentaar op een student. Het scheelt veel papierwerk en we kunnen direct aan de slag. Ideaal. De studieloopbaanbegeleider is cruciaal in het proces; hij zal samen met de student het persoonlijk leertraject uitzetten. Om dat te kunnen doen, heeft de slb-er zicht nodig op het gehele proces, zowel op hoe het curriculum in elkaar zit en welke keuzes mogelijk zijn, als op de vorderingen van de student. Hoe staat hij ervoor? Wat is een logische vervolgstap? Een onderwijscatalogus moet dan ook de voor de slb-er gerichte informatie bevatten. Niet te veel en te gedetailleerd, maar ook weer niet zo globaal dat de samenhang niet duidelijk wordt. Begineisen, doel, inhoud en wellicht aanpak zijn van belang. Na beoordeling is het van het grootste belang dat de slb-er zicht heeft op wat er beoordeeld is en welke waarde de beoordeling heeft in het geheel (zie ook beoordelen). Teamleider, opleidingsmanager De teamleider of opleidingsmanager krijgt met behulp van een onderwijscatalogus grip op de werkverdeling: als de onderdelen, de onderwijs- en exameneenheden, bekend zijn kan ook de inzet daarop vastgelegd worden. Doordenkend kan de teamleider door een systeem van intekenen op onderwijseenheden ook zicht krijgen op het aantal studenten die een bepaalde onderwijseenheid volgen, op hoe vaak welke variant wordt aangevraagd, op de beoordeling over een langere periode enzovoort. Door naast een onderwijscatalogus ook een examencatalogus aan te leggen, heeft de opleiding zijn Onderwijs- en Examenreglement (het OER) klaar. Door onderwijs- en exameneenheden vast te leggen in een persoonlijk activiteitenplan (of POP) ontstaat er bovendien een op het individu gericht OER of programmering. We hebben het OER direct klaar. Als alle exameneenheden erin staan, weten we hoe de examinering is geregeld. En het scheelt ook nogal wat papierwerk voor onze examenorganisatie. Officiële handelingen e.d. zijn geautomatiseerd, een druk op de knop (als gerechtigde) en het is klaar. Het proces om samen tot een visie te komen, van daaruit te werken naar een gezamenlijke catalogus, is van essentieel belang en moet goed worden aangestuurd en gefaciliteerd door de teamleider. Om te voorkomen dat er eilanden ontstaan, dat zaken langs elkaar heen lopen en dat docenten zich niet meer houden aan de vooraf afgesproken visie (en invulling van de onderwijseenheden) is een krachtige onderwijskundige leiding nodig. Roostermaker en planner Door een helder curriculum vast te leggen in een onderwijsen examencatalogus, kan het proces van plannen van inzet en het roosteren een stuk eenvoudiger plaatsvinden. Per onderwijseenheid kunnen eventueel ook de randvoorwaarden, de lokaliteit (soort lokaal of extern), het type docent (vakdocent, trainer, onderwijsassistent enzovoort) en de groepsgrootte worden vastgelegd. Met deze vooraf opgegeven randvoorwaarden kan een roostermaker steeds beter roosteren. De technische ontwikkelingen maken het binnenkort wellicht zelfs mogelijk dat dat kan worden geautomatiseerd. De roostermaker en de planner krijgen een andere rol wanneer er van een onderwijscatalogus wordt uitgegaan. De planner komt meer in de rol van faciliteerder, een critical friend, en degene die de afspraken borgt. De roostermaker zal veel nauwer betrokken moeten worden bij het organiseren en vastleggen van het curriculum. Zijn rol zal meer zijn om de keuzes te verhelderen, zichtbaar maken hoe keuzes uitpakken en welke alternatieven er zijn. De eerste keuzes zijn het belangrijkst, daarna volgt de uitwerking Een examencatalogus Naast het formatieve deel van de opleiding is er ook een summatief deel, dat wordt vastgelegd in een examencatalogus. Exameneenheden kunnen een rol spelen in diverse kwalificaties en opleidingen. Dit betekent dat het van belang is om vooraf helder te hebben voor welke organisatorische eenheid (team, afdeling, school) de catalogus wordt beschreven. Dit geldt trouwens ook voor de onderwijseenheden. Door exameneenheden te ontwikkelen die voor meerdere kwalificaties gelden, ontstaat er een efficiencyslag en tevens een mogelijkheid om flexibel onderwijs te gaan vormgeven. Als de exameneenheden zo min mogelijk tijdsgebonden zijn, dus als er

7 input EFFECTIEF ORGANISEREN VAN GOED ONDERWIJS leren beoordelen start opleidingstraject DUO diploma act vooruit kijken/ profileren check plan assessor do docent/ begeleiders SLB-er beoordelingsgegevens verzamelen arrangeren gegevens verzamelen/ intake output DUO DIPLOMA examendossier/ verzameling gegevens middelencatalogus KRD examencatalogus onderwijscatalogus 7

8 8 plan niet al van te voren gepland is wanneer een exameneenheid afgenomen moet worden, wordt met ict plaats- en tijd-ongebonden toetsing steeds beter mogelijk. Ook een PvB moet niet worden gepland in de tijd, maar afhankelijk zijn van de mogelijkheden, bijvoorbeeld in het werkveld. Het hanteren van de portfoliomethodiek of een examendossier bij examineren verhoogt de flexibiliteit. Op onze school hebben we generieke, roc-overstijgende exameneenheden voor bijvoorbeeld taal en rekenen ontwikkeld. Ook zijn we aan de slag met ondernemersvaardigheden. Dit komt in vele kwalificaties voor en kunnen we volgens ons middels een overstijgende toets regelen. Scheelt veel werk voor de verschillende teams en geeft studenten de mogelijkheid om vaker een examen af te ronden. Ook contractactiviteiten maken gebruik van deze exameneenheid. Zo zijn er vast nog veel meer mogelijkheden te bedenken. De keuzes bij integraal organiseren Het bovenstaande laat zien dat onderwijslogistiek te maken heeft met vele aspecten van het organiseren van onderwijs. Om het werken met modularisering in een catalogus efficiënt en effectief in te voeren, moeten er dus veel keuzes worden gemaakt. Bij onze advisering in dit keuzeproces gaan we uit van het volgende stappenplan: 1. Visie: een droom, de idealen van flexibiliseren beschrijven 2. Op welk niveau? a. roc, een integrale aanpak b. Cluster of domein c. Opleiding, een lokale oplossing 3. Op welke schaal? a. Alleen keuzemodulen, minoren b. Alleen voor overstijgend onderwijsaanbod, zoals taal, rekenen, burgerschap c. Alleen voor de examinering d. Integraal, voor het gehele onderwijs 4. Van droom naar scenario: uitwerken stap 1, 2 en in een of meerdere scenario s 5. Van visie en scenario naar standaarden: wat wil ik hoe organiseren, met behulp van welke eenheden? 6. Plan van aanpak: wat ga ik wanneer doen met wie en wat heb ik daarvoor nodig? Belangrijk in bovenstaande keuzes is dat al aan het begin duidelijk moet worden waar u heen wilt. Indien lokale oplossingsrichtingen worden gekozen, is het heel moeilijk om later tot integraal beleid te komen. Indien direct voor integraal beleid wordt gekozen, is het van belang om te weten hoe verschillende clusters en opleidingen hier tegenover staan. Wat moet iedereen doen om hieraan te gaan voldoen en hoeveel tijd gunt u hen daarvoor? De impact van keuzes maken met betrekking tot dit thema is groot, te vergelijken met de invoering van cgo (competentiegericht onderwijs). Hebt u gekozen voor het lokaal ontwikkelen en uitproberen van cgo, laat duizend bloemen bloeien, dan zult u in uw roc ook vele verschillende vormen tegenkomen. Indien er gekozen is, of na verloop van tijd gekozen wordt, voor een meer roc-brede aanpak, dan zal de uitwerking binnen uw roc meer eenduidig zijn. Zo is het ook met het thema flexibiliseren en onderwijslogistiek. De eerste keuzes zijn het belangrijkst, daarna volgt uitwerking. Meerwaarde voor management Bij het invoeren van een integraal onderwijslogistieksysteem zien we voor het management verschillende voordelen: Het onderwijsaanbod wordt transparant. Het examenproces wordt eenvoudiger en transparanter door middel van automatisering, OER-en worden direct opvraagbaar en controleerbaar. Een efficiëntere manier van organiseren en plannen van het onderwijs wordt mogelijk. De communicatie over examineren en onderwijs, bijvoorbeeld naar de student, wordt transparanter en eenvoudiger; overstijgend onderwijs en examinering aanbieden wordt eenvoudiger. check do

9 Verschenen op: (2011), nr. 1 (december), pp De examencommissie aan het werk Ida Bontius (CINOP) en José Dams (CINOP) Examinering: de verzilvering van wat studenten hebben geleerd; nu blijkt pas goed wat de waarde is van de opleiding. Je zou denken: een moment om trots op te zijn, om te oogsten en te leren van wat goed ging en wat beter kan. Weliswaar wordt na het behalen van diploma s de champagne ontkurkt en worden afscheidswoorden gesproken, maar toch ervaren opleiders en managers in onderwijsinstellingen de examinering meer als een last dan een lust. Ze vinden het vaak een hele toer om de kwaliteit van het examenproces goed te borgen. Het lijkt soms alsof er meer extrinsieke redenen in het spel zijn (waar let de inspectie op?) dan een innerlijke motivatie om de examinering vorm te geven als sluitstuk van een kwalitatief DIPLOMA hoogwaardig leertraject. Hoe komt dat? CINOP-consultants Ida Bontius en José Dams gaan op zoek naar antwoorden. De afgelopen jaren is de kwaliteit van de examinering in het mbo veel in het nieuws. Het predicaat zwak of zelfs zeer zwak werd voor onderwijsinstellingen meer en meer een bedreiging. In nieuw overheidsbeleid komt weer meer het accent op centrale sturing van de examinering, denk aan de centrale examens voor Nederlands en rekenen, aan de examenprofielen, de bve-procesarchitectuur voor de examinering en aan het beleidsvoornemen van de minister om een keurmerk examens in te voeren. De Inspectie van het Onderwijs scherpt haar toezicht aan. Opleiders en managers voelen de druk! Want met overheidsbeleid en meer inhoudelijke kaders en richtlijnen alleen zijn we er nog niet. Het gaat er uiteindelijk om wat scholen met al die aanwijzingen doen, hoe ze worden geïmplementeerd. En daarbij spelen examencommissies een cruciale rol. Zíj staan voor de uitdaging de verhoging van de kwaliteit van de examinering in de praktijk waar te maken. Hoe functioneren examencommissies eigenlijk in het mbo? Tegen welke hobbels lopen zij aan? In 2011 maakte CINOP een inventarisatie bij een aantal examencommissies om daar een preciezer beeld van te krijgen en om met oplossingsmogelijkheden te komen. Als bouwstenen voor een kwaliteitsverbetering spelen structurele en personele factoren een rol. Daarnaast is het logistieke systeem van belang. Soms overheerst bij ons de waan van de dag. Er is eigenlijk geen heldere taakverdeling. Wat doen de commissieleden, wat doen de vaststellers, wat doen de constructeurs? Ik voel me eerlijk gezegd nauwelijks persoonlijk verantwoordelijk voor mijn taak in de commissie. Er is geen discipline, de vergaderingen zijn stroperig en de besluitvorming is onduidelijk. Eigenlijk zouden we veel gestructureerder moeten omgaan met de voorbereiding en uitvoering van de examinering. Structurele factoren Een examencommissie zal ten eerste goed georganiseerd moeten zijn; het moet duidelijk zijn hoe de taken liggen, conform het handboek examinering. Daarna kan de commissie haar eigen werkwijze bepalen. Sommige commissies plannen bijvoorbeeld de activiteiten van de examencyclus voor een heel jaar. De bijeenkomsten van de commissie zijn ook in dat jaarplan opgenomen, net als de planning van het construeren en vaststellen van de examens en de analyse van de resultaten van de examens en het op basis daarvan maken van afspraken over verbeterpunten. De voorzitter bewaakt de planning en de uitvoering van de taken en spreekt de leden daar zonodig op aan. Een dergelijke transparantie geeft houvast; een goede planning, gerelateerd aan de examencyclus en de pdca, vormt de ruggengraat van de werkwijze. 9

10 Als die werkwijze vervolgens voldoende wordt gefaciliteerd, is er aan een belangrijke structurele voorwaarden voldaan. Nog een belangrijk structureel aandachtspunt: wat is de positie van de examencommissie ten opzichte van het management, de opleidingsteams en de staf? Ook hier geldt dat duidelijkheid in taakverdeling cruciaal is. De docenten trekken eigenlijk hun eigen lijn. Ze zeggen: wat we doen, doen we toch goed? Ik heb nogal eens het gevoel dat ik als commissielid achter docenten aan moet lopen om te zorgen dat zaken goed voor elkaar komen. Sommige docenten vinden dat natuurlijk lastig. De communicatie loopt dan stroef. Ik zou wel meer sturing willen geven aan opleidingsteams bij de uitvoering van de examinering, maar is het wel mijn rol om mijn collega s aan te sturen? Visie op de kwaliteit van examineren Als het goed is, zijn leden van examencommissies hoeders van de kwaliteit van het onderwijs. Dat is een taak die vraagt om verantwoordelijkheidsgevoel in het team dat de commissie is. Het werk in een examencommissie is zo bezien beslist niet de bureaucratische klus waarvoor het vaak wordt versleten. Het versterkt de teamspirit in een examencommissie om de visie van de leden op de kwaliteit van examinering zo af en toe eens tegen het licht te houden, er met elkaar op te reflecteren. Wat is bijvoorbeeld de mindset van waaruit de leden hun werk in de commissie verrichten: Is die vooral instrumenteel en op beheersing gericht? Of vooral gericht op het afleveren van zoveel mogelijk gediplomeerden (kwantitatief)? Of gericht op het afleveren van hoogwaardig opgeleide starters (kwalitatief)? Of gericht op het collega s werk uit handen nemen? 10 Personele factoren Leden van examencommissies zijn over het algemeen docenten op het betreffende vakgebied, bijvoorbeeld van alle opleidingen handel of van alle opleidingen sport en bewegen. Examen commissies staan vaak onder leiding van een manager, die dan tevens voorzitter van de commissie is. Leden van de commissie hebben in zekere zin een coördinerende rol bij de examinering. Het werk van een examencommissielid is niet populair. Docenten zien het vaak als een plicht, een moeten. Het kost dan ook de nodige moeite om de commissies goed gevuld te krijgen. Kwaliteitsverbetering van de examinering door een goed functionerende examencommissie zal de motivatie ongetwijfeld verhogen. Als examencommissie zitten we in een spagaat tussen kwaliteit en rendement. Als je streng bent, en anderen leggen de lat niet zo hoog, dan hebben studenten dat zo door dan gaan ze ergens anders heen! En wat is kwaliteit? Dat zijn toch de standaarden die in het handboek examinering zijn vastgelegd? We hebben er verder eigenlijk nooit zo over nagedacht. We voeren de regels uit. Vullen de leden van de examencommissie elkaar aan wat betreft hun visie op kwaliteit van de examinering? Een dergelijke reflectie geeft meer betrokkenheid, en dat zal uiteraard doorwerken in de kwaliteit van de examinering. Ik was verrast dat nog lang niet alle commissieleden bekend zijn met de basics : het handboek examinering, het KD, de standaarden van de inspectie. En geen van allen hebben we voldoende ervaring met de pdca als onderdeel van de examencyclus; daar zouden we echt wat competenter in moeten worden. Inhoudelijke kennis en vaardigheden Het loont om te investeren in de competenties van de leden van examencommissies en van de commissie als team: het zorgt ervoor dat zij dit belangrijke werk blijvend goed en met plezier kunnen doen. Bovendien geeft competentieontwikkeling de docent iets extra s om zich mee te profileren. Deskundigheidsbevordering kan betrekking hebben op de inhoudelijke aspecten van de examinering. Wat is bijvoorbeeld de rol van de gecertificeerde assessor of de vaststeller? Een meer generieke scholing van examencommissieleden (nieuw of bestaand) kan ook inhoudelijke aspecten van het werk bevatten: wat is het handboek examinering en hoe ga je ermee om? Wat is de examencyclus en wat is de rol van een examencommissie daarin? Hoe richt je als commissie een goede planning in? Hoe ga je om met de pdca bij de examinering?

11 Coördinerende competenties Ook de proceskant van het werk vraagt aandacht in de deskundigheidsbevordering: organiseren en coördineren. De uitdaging voor de commissieleden is om uit de voeten te kunnen met het appèl dat wordt gedaan op hun coördinerende vaardigheden. In welke coördinerende competenties ben je sterk, in welke minder? Met een competentiescan 1 kan ieders profiel in kaart worden gebracht, zodat de leden ieders kracht beter kunnen inzetten en onderling kunnen afstemmen. Wie is bijvoorbeeld vooral gericht op het begeleiden en motiveren van mensen? Die kan worden ingezet bij versterking van de communicatie naar opleidingsteams. Wie vooral sterk is in beheersen, kan goed planningen bijhouden. Wie vooral sterk is in resultaatgerichtheid, kan zorgen voor besluitvaardigheid in lastige situaties. Afhankelijk van de bekwaamheid van docenten en teams om de examinering te realiseren, zullen leden van een examencommissie hun coördinerende vaardigheden situationeel inzetten: soms meer sturend, soms meer delegerend. Veel van deze verbeterpunten in het functioneren van een examencommissie kunnen aandacht krijgen in een aparte scholing. Maar het is ook goed denkbaar dat de commissie leden gezamenlijk en de leden ieder voor zich al doende leren hoe het functioneren geoptimaliseerd kan worden. Een manager die zich (in de rol van voorzitter) wat dit betreft coachend opstelt en investeert in de ontwikkeling van de commissie en haar leden, kan hier bij helpen. Ook in de jaarcyclus van POPgesprekken zijn leerdoelen op hun plaats die betrekking hebben op het functioneren in de rol van examencommissielid. Ook wie vooral is gericht op innovatie, heeft een rol in examencommissies: het bijhouden van nieuwe externe ontwikkelingen in netwerken, bijvoorbeeld. Met een dergelijke op de examencommissie toegesneden competentie scan kunnen individuele en gezamenlijke leerdoelen worden geformuleerd, met passende deskundigheidsbevordering als resultaat. Intervisie in de examen commissie kan er meer diepgang door krijgen. Inzicht in elkaars kernkwaliteiten en valkuilen bevordert het samenwerken. Het spelen met de spanningsvelden tussen kernkwaliteiten, uitdagingen en allergieën kan er toe leiden dat er een zucht van verlichting door een examencommissie gaat: nu begrijpen we waarom de communicatie tussen sommige leden soms zo stroef gaat! Door training van coördinerende vaardigheden leren de commissieleden opleidingsteams aan te sturen en duidelijke aanwijzingen te geven bij de aanpak en uitvoering van de examinering en de borging van de kwaliteit. Ze leren beter omgaan met lastige situaties: een opleidingsteam is al een paar keer afgeweken van gemaakte afspraken; hoe leg je daar een opdracht neer voor de uitvoering van de examinering? Een constructeur heeft een toets voorgelegd die niet voldoet aan de eisen; hoe zeg je daar nee tegen? En hoe ga je om met zijn boosheid? Het is verhelderend om je eigen favoriete stijl te ontdekken: agressief of juist ontwijkend? Het oefenen met een meer assertieve stijl in de coördinerende rol kan helpen om beter met dergelijke situaties om te gaan. Wat we nodig hebben aan competenties? Zorgvuldigheid, je aan procedures houden, betrouwbaarheid, verantwoordelijkheid, afspraak is afspraak, stressbestendig zijn, een actieve opstelling, overzicht over het onderwijs, communicatieve vaardigheden, schriftelijke vaardigheden Een passende ict-omgeving Een examencommissie die haar structurele inrichting en haar personele factoren goed voor elkaar heeft, krijgt behoefte aan een passend ict-systeem, dat ondersteuning kan bieden bij alle stappen van het proces: de voorbereiding, uitvoering en evaluatie van de examens. In dat proces is ook de pdca als element in de examencylus opgenomen. Er kan een flinke kwaliteitsslag worden gemaakt als de examencommissies hun werk als een logistiek proces gaan zien: de examenlogistiek. En als de school een ict-omgeving inricht om de commissies te faciliteren. Samenvatting en enkele conclusies Duidelijk overheidsbeleid, kaders van de onderwijsinspectie en een goed handboek examinering scheppen noodzakelijke condities om de kwaliteit van de examinering te borgen en continu te verbeteren. Maar dat is niet genoeg: cruciaal is het functioneren van de examencommissie. Willen de leden hun rol optimaal kunnen vervullen en zodoende de kwaliteit van de examinering kunnen garanderen, dan zijn er structurele én personele uitdagingen. Er is duidelijke uitleg en kennis nodig om examineringsbeleid te implementeren Bijvoorbeeld een op de competenties van Quinn e.a. gebaseerde scan voor examencommissieleden.

12 Dat vraagt bovendien om aandacht voor het functioneren van de commissie en de competenties van haar leden: Uitdiepen van de visie van de leden op kwaliteit van examinering; Versterken van de kennis en vaardigheden van de leden over de examinering (bijvoorbeeld basistraining lid zijn van een examencommissie: wat en hoe opgeleid worden tot gecertificeerd assessor, constructeur en vaststeller); Ontwikkelen van coördinerende competenties; samenwerken in een examencommissie en omgaan met allergieën en uitdagingen; Op assertieve wijze en situationeel aansturen van opleidingsteams. Als sluitstuk van een kwaliteitsslag rondom de examinering kan een instelling voor al haar examencommissies een ictomgeving inrichten die de examenlogistiek ondersteunt. 12 Onderwijsinstellingen die zo investeren in hun examencommissies, zullen op den duur wat minder moeite hebben om vacatures in de commissies te vervullen. Op deze manier wordt het voor docenten bijzonder interessant om in examencommissies te participeren, bij te dragen aan de kwaliteit van onderwijs en een goede examinering en tegelijkertijd hun eigen competenties en profiel te versterken. Allemaal inspanningen die uiteindelijk ten goede komen aan de waarde van het diploma. De verschillende bouwstenen van de kwaliteitsslag in examencommissies in samenhang in beeld Bouwstenen bij optimalisering kwaliteit examinering Structurele factoren Personele factoren Systemen Inrichting examen- Samenstelling commissie Visie op kwaliteit examinering commissie op basis handboek examinering Taken Positionering Werkwijze Facilitering Inhoudelijke kennis en vaardigheden Coördinerende competenties van de leden Digitale omgeving voor examenlogistiek

13 Verschenen in: MESO magazine (2011), nr. 179 (augustus), pp Werken aan taal in het mbo Paul Steehouder (CINOP) In het voorjaar van 2011 bood de minister van OCW het actieplan Focus voor Vakmanschap aan de Tweede Kamer aan, met daarin de beleidsdoelen voor het mbo voor de komende kabinetsperiode. Verbetering van de prestaties voor Nederlands en rekenen staat bovenaan. De MBO Raad heeft kritisch gereageerd op de aanscherping van de taal- en rekeneisen en vraagt zich af of een mbo-diploma minder waard is als een leerling niet voldoet aan de taal- en rekeneisen. Volgens de MBO Raad leidt het beroepsonderwijs primair op tot vakmanschap en kan iemand die niet voldoet aan taal- en rekeneisen, wel een goed vakman zijn. Door het stellen van (te) hoge taal- en rekeneisen zou het aanleren van vakgerichte kennis in de verdrukking komen. In dit artikel gaat Paul Steehouder in op de achtergronden en de stand van zaken van dit debat. procent van alle vijftienjarigen kan weliswaar lezen, maar zal zeer veel problemen hebben om zich op school en in het dagelijks leven zelfstandig te redden. In termen van de nieuwe referentieniveaus scoren deze leerlingen onder het beoogde referentieniveau 2F. Het gaat hierbij vooral om leerlingen in de basisberoepsgerichte leerweg van het vmbo. De meesten van hen zullen instromen in mbo-2. Ook een deel van de leerlingen die zullen instromen in mbo-3 en -4 heeft een taalniveau dat onder de vereisten van het referentiekader valt. 13 Al in 2004 signaleren onderzoekers dat mbo-docenten zich zorgen maken over het taalniveau van hun studenten (Neuvel e.a. 2004). Dit zou te laag zijn om succesvol een beroepsopleiding te kunnen volgen en zich in een beroepssituatie te kunnen handhaven. Onderzoekers van de Onderwijsraad trekken in 2006 een vergelijkbare conclusie. Exacte gegevens over taalprestaties van mbo-deelnemers zijn echter niet voorhanden, omdat het mbo immers geen centrale toetsen en examens kent. Ook het PISA-onderzoek, dat alom beschouwd wordt als graadmeter, geeft geen gegevens over het mbo. Dit onderzoek is immers gedaan onder vijftienjarigen in het voortgezet onderwijs. Wel geeft het een beeld van de taalniveaus van toekomstige mbo-deelnemers, aangezien een deel van de onderzochte leerlingen zal instromen in het mbo. In PISA-2009 was leesvaardigheid een van de onderzoeksgebieden (OECD 2010). Uit de gegevens komt naar voren dat bijna twee procent van de vijftienjarigen beschouwd kan worden als zeer zwakke lezers. Het gaat vooral om leerlingen in het praktijkonderwijs die voor een deel zullen doorstromen naar mbo-i. Ruim twaalf

14 14 Referentieniveaus In opdracht van OCW zijn in 2009 en 2010 door Cito diagnostische toetsen afgenomen bij laatstejaars vmbo en laatstejaars mbo-2 en mbo-4 (Cito 2010). De uitkomsten geven een indicatie van hun prestaties ten opzichte van de gewenste referentieniveaus. Het blijkt dat driekwart van de mbo-4 deelnemers niveau 3F voor lees- en luistervaardigheid beheerst, maar niet voor taalverzorging (grammatica en spelling).voor vmbo-ieerlingen en deelnemers mbo-2 en 3 lijkt het nog een hele opgave te worden om de gewenste niveaus te halen. Leerlingen uit de vmbo basisberoepsgerichte leerweg lopen het meest achter. Op alle domeinen beheerst ten hoogste veertig procent van hen het beoogde niveau 2F. De minister concludeert dat de afstand tot de beoogde referentie soms nog erg groot is en ziet in deze cijfers een signaal dat scholen stevig moeten inzetten op versterking van het taalonderwijs. Ondertussen zijn de mbo-instellingen niet gerust op een goede afloop. Met name instellingen in de grote steden geven op basis van door henzelf afgenomen toetsen aan dat de afstand tot het verwachte instroomniveau (2F) veel groter is dan de gemiddelde landelijke gegevens. Zij zien voor zichzelf een dubbele opdracht. Eerst wordt van hen verwacht dat de opgelopen achterstanden ingehaald worden, daarna moeten die bereikte niveaus onderhouden worden. Deelnemers op niveau-4 moeten bovendien tot een hoger referentieniveau gebracht worden. De zorgen in het mbo gelden met name de deelnemers die de vereiste taalniveaus niet halen en daarmee risico lopen om het diploma mis te lopen. Een tweede gehoorde zorg is dat alle aandacht en focus op taal ten koste gaat van het leren voor het beroep. De uren die besteed moeten gaan worden aan de algemene vakken als taal en ook rekenen, gaan af van de beroepsgericht vakken en de beroepspraktijkvorming. de examens op te nemen. Sommige instellingen grepen deze beleidswijziging aan om Nederlandse taal van de roosters te schrappen en docenten Nederlands andere taken te geven. Er waren ook opleidingen, vooral in de economisch-administratieve sector, die Nederlands op het rooster lieten staan. Er waren echter geen eindtermen of afsluitende examens meer. Vanaf 2004 is de aandacht voor Nederlands langzamerhand teruggekomen. In de ontwikkeling van de kwalificatiestructuur die vanuit het competentie denken is vormgegeven, wordt Nederlandse taal steeds meer expliciet gepositioneerd, in relatie tot burgerschapsvorming en in verbinding met de beroepsvorming. Vooralsnog hebben taaleisen in de competentiegerichte kwalificatiedossiers nog geen verplichtend karakter. Scholen maken zelf keuzes of en hoe ze Nederlands in het onderwijs en de examinering inpassen. Het beeld is dat veel mbo-instellingen in die periode bezig zijn geweest om hun taalonderwijs in te richten als integraal of geïntegreerd onderdeel van het opleidingsprogramma. Volgens Kuiken (2010) wordt in veel opleidingen taalontwikkeling vooral gezien als een integraal onderdeel van competentiegericht opleiden. Als apart vak is Nederlands beperkt zichtbaar op de roosters van de opleidingsprogramma s. Overigens is dat laatste niet zo vreemd. Vanuit kennis over het leren van taal in relatie tot beroepsvorming zijn in het afgelopen decennium aanpakken ontwikkeld voor taalbeleid in het mbo waarin uitgegaan wordt van een drieslag in het taalaanbod. In die drieslag staat de integratie van taal- en vakontwikkeling centraal. Het leren van taal vindt plaats in de beroepscontext. Daarnaast worden ondersteunende lessen Hoe is het zover gekomen? De zorgen over de taalniveaus lijken op basis van beschikbare gegevens terecht. Maar hoe is het zover gekomen dat verregaande overheidsmaatregelen nodig zijn om de taalprestaties van mbo-studenten te verbeteren? Voor de invoering van de WEB in 1996 stond in de meeste mbo-opleidingen Nederlands als schoolvak op het rooster. Het was zelfs een examenvak. Met de invoering van de WEB en de kwalificatiestructuur beroepsonderwijs zijn eindtermen voor Nederlandse taal ondergebracht in de maatschappelijk-culturele kwalificatie en in de beroepsgerichte deelkwalificaties. Nederlandse taal was niet langer een apart leergebied, maar werd onderdeel van de algemene vorming en geïntegreerd in de beroepsgerichte deelkwalificaties. Nederlandse taal was niet langer onderdeel van de examens. Mbo-instellingen kregen ruimte voor eigen beleid om Nederlandse taal in de opleidingsprogramma s en

15 Nederlands gegeven om het algemene taalniveau te verbeteren en remediërende taallessen voor deelnemers die een specifieke achterstand of taalprobleem hebben. In deze drieslagaanpak hebben niet alleen taaldocenten een rol, maar ook de vakdocenten. Taal is immers verweven in alle beroepstaken die een deelnemer leert uitvoeren. Door vak- en taalontwikkeling op deze wijze met elkaar te verbinden, wordt het mogelijk dat deelnemers taal toepassen in de beroepscontext en dat taalontwikkeling kan beklijven. Deze visie op en aanpak van het leren van Nederlands is in het mbo breed omarmd (Raaphorst & Steehouder 2010). Maar visie en beleid enerzijds en vormgeving en uitvoering van taalonderwijs anderzijds zijn lang niet altijd hetzelfde. Uit onderzoek van ecbo (Glaudé e.a., 2011) komt naar voren dat in de praktijk van de instellingen nogal eens ruis bestaat tussen deze twee entiteiten. Niet altijd is sprake van eenduidig taalbeleid in de instellingen. De uitwerking van de voorgestane aanpak van taalonderwijs waaiert veel kanten uit, waardoor verschillende varianten van taalonderwijs ontstaan. Op zichzelf is daar niets mis mee, als die varianten ontstaan vanuit kennis over wat effectieve aanpakken zijn voor taalonderwijs. Maar die kennis lijkt te ontbreken. Het beeld dat uit het ecboonderzoek naar voren komt, is dat er weinig onderbouwing is voor de verschillende benaderingen van taalonderwijs in de opleidingen. Het ontbreekt aan een helder sturingskader en indicatoren waarmee gekeken wordt naar resultaten en effecten. De consequentie hiervan is dat in de instellingen weinig zicht is op de vraag of een geïntegreerde aanpak van taal- en vakontwikkeling werkt en daadwerkelijk leidt tot verbetering van taalprestaties. Impact van de nieuwe beleidskaders De zorg over dalende niveaus voor taal en rekenen in het Nederlandse onderwijs is voor de overheid aanleiding om vanaf 2006 een reeks van maatregelen in te zetten. Doel is om een trend van langzame achteruitgang in de beheersing van basisvaardigheden te keren. Een van de maatregelen is het instellen van de expertgroep doorlopende leerlijnen, die advies uitbrengt over de referentieniveaus voor Nederlandse taal en rekenen voor alle sectoren van het onderwijs. Met ingang van augustus 2010 is het referentiekader in een sectoroverstijgende wet vastgelegd. Voor het mbo vormt deze Wet referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen in twee opzichten een trendbreuk met het beleid tot dan toe. Ten eerste zijn taaleisen niet langer alleen geregeld en vastgelegd in de kwalificatiestructuur. Ten tweede worden voor Nederlandse taal en rekenen centraal ontwikkelde examens ingevoerd, terwijl in de WEB was geregeld dat mbo-instellingen zelf verantwoordelijk zijn voor de inhoud en de organisatie van de examens. Inmiddels is de WEB aangepast en is vastgelegd dat de verantwoordelijkheid voor de uitvoering van centrale examinering Nederlandse taal en rekenen niet bij de mbo-instellingen ligt, maar bij het College voor Examens. Mbo-instellingen hebben nu te maken met generieke en beroepsgerelateerde taaleisen. De generieke taaleisen zijn vastgelegd in de Wet referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen, de beroepsgerelateerde taaleisen zijn nog steeds benoemd in de kwalificatiedossiers. Door de invoering van centrale examinering waarbij algemeen geformuleerde referentieniveaus worden getoetst, stuurt de overheid op de ontwikkeling van algemeen taalonderwijs in het mbo. Beroepsgerichte taaleisen worden weliswaar ook getoetst, in de beroepsgerichte examens, maar in de aparte examens voor Nederlandse taal worden taalprestaties van mbo-deelnemers afgemeten en die gaan meetellen voor diplomering. Bestuurders en managers lijken mee te gaan in de beweging naar algemeen taalonderwijs. Het ecbo-onderzoek signaleert een verschuiving in visie en beleid rondom Nederlandse taal in de instellingen. De geïntegreerde aanpak van taal- en vakontwikkeling krijgt minder prioriteit. Maatregelen worden steeds meer gericht op de ontwikkeling van standaardprogramma s Nederlands voor de hele instelling, het aanschaffen van één taalmethode voor alle opleidingen, meer uren voor Nederlands op de roosters en soms het centraal organiseren en inrichten van een talencentrum. Het debat dat zich vervolgens ontspint over de veralgemenisering van het beroepsonderwijs doet geen recht aan de complexiteit van het beroepsonderwijs. 15

16 16 Verdieping in het debat Het debat over taal in het mbo kan geplaatst worden in het perspectief van de drievoudige kwalificering: het mbo is er om mensen op te leiden voor de arbeidsmarkt, voor een vervolgopleiding en voor maatschappelijke participatie. Dit is geen gemakkelijke opdracht omdat het mbo, zeker in vergelijking met primair en voortgezet onderwijs, zeer verscheiden en gevarieerd is. Het mbo is breed geschakeerd, heeft verschillende doelgroepen en functies. Dat zien we terug in het debat over Nederlandse taal. In verband met de betere doorstroom naar het hbo stellen hbo-instellingen steeds hogere taaleisen. Het taalniveau blijkt immers een belangrijke succesfactor te zijn voor doorstroom. Bedrijfsleven en maatschappelijke instellingen hechten weer meer belang aan de beroepskwalificatie. Sommige beroepsrichtingen vinden daarbij het taalniveau ook belangrijk. Het duidelijkste voorbeeld daarvan zijn de instellingen voor de vroeg- en voorschoolse educatie, maar ook in de economisch-administratieve beroepen is een goede beheersing van Nederlandse taal belangrijk. In andere sectoren, zoals de kappersbranche, hechten werkgevers meer belang aan een goede beroepspraktijkvorming. De beroepspraktijk waarvoor het mbo opleidt, is divers en dat zien we terug als het gaat om de eisen die gesteld worden aan Nederlandse taal. Niet alleen het vervolgonderwijs en het bedrijfsleven willen invloed uitoefenen op de invulling van de drievoudige kwalificering. Ook overheid, deelnemers, besturen, docenten en maatschappij als geheel hebben wensen en verwachtingen ten aanzien van het mbo. Het is logisch dat verschillende actoren in het beroepsonderwijs andere accenten en eisen stellen. De vraag is wat leidend is in de ontwikkeling van taalonderwijs. Ligt het accent op beroepskwalificatie, op doorstroom of op maatschappelijke participatie? De aanpak van taal via de drieslag zou daar een antwoord op kunnen geven. In die aanpak is immers aandacht voor taal in de beroepscontext en voor algemene taalontwikkeling, waarbij in de uitwerking verschillende accenten gelegd kunnen worden. Het lijkt er echter op dat in het mbo onvoldoende vertrouwen is in deze aanpak en instellingen niet het risico willen nemen dat groepen deelnemers de beoogde taalniveaus niet op tijd gaan halen. Naast het gebrek aan vertrouwen, lijkt het ook te ontbreken aan een goed sturingskader, waardoor bestuurders terug lijken te vallen op taalonderwijs dat gemakkelijker te organiseren is. Aanknopingspunten De kernvraag is hoe op instellingsniveau taalonderwijs zo georganiseerd kan worden dat het recht doet aan de opdracht van de drievoudige kwalificering en dat het tegelijkertijd recht doet aan de verscheidenheid van het mbo én de heterogeniteit van de deelnemers. Daarvoor zijn wel een paar aanknopingspunten te geven. Een eerste aanknopingspunt ligt bij de genoemde verscheidenheid en gevarieerdheid van het mbo zelf. Het kan helpen als in visie en beleid ruimte gegeven wordt aan die verscheidenheid in termen van de verschillende beroepssectoren, niveaus en leerwegen. De verscheidenheid zal zichtbaar zijn in verschillende accenten die gelegd worden op de drie soorten kwalificatie, afhankelijk van wat het beroepenveld vraagt en van doorstroomwensen en mogelijkheden van deelnemers. Laat opleidingsteams zelf accenten leggen in de uitwerking van de drievoudige kwalificering en geef ruimte om aanpakken voor taalonderwijs daarop af te stemmen. Een tweede aanknopingspunt ligt in de rollen, taken en professionalisering van docenten. Uit onderzoek blijkt dat de rol van de docent van belang is voor de kwaliteit van het taalonderwijs. Actieplan Leraar 2020 biedt aanknopingspunten om de professionalisering van docenten en het opleiden van docenten te verbinden met de focus die het overheidsbeleid legt op de kernvakken taal en rekenen. Het motto de basis op orde en de lat omhoog heeft ook betrekking op de professionaliteit van docenten. Niet alleen taaldocenten moeten voldoende vakbekwaam zijn om deelnemers te begeleiden tot betere taalprestaties. Vanuit de optiek van de drievoudige kwalificatie hebben docenten van de beroepsvakken een rol bij taalontwikkeling in de beroepscontext waarvoor zij opleiden. Instellingen hebben de verantwoordelijkheid en sturingsmogelijkheden om de beoogde professionalisering op te pakken. Daarnaast is er belang om zorg te dragen voor instroom van nieuwe docenten die toegerust zijn voor taalonderwijs dat past binnen de specifieke context van het mbo. Samenwerking met lerarenopleidingen op dit thema ligt dan voor de hand. Een derde aanknopingspunt ligt bij het greep krijgen op resultaten en effecten van taalonderwijs. De ontwikkeling die zich nu aftekent richting algemeen taalonderwijs is nauwelijks onderbouwd door kennis over wat werkt en wat niet goed werkt. Als opleidingsteams ruimte krijgen om zelf accenten te leggen bij de invulling van taalonderwijs, gekoppeld aan de drievoudige kwalificering, dan kunnen verschillende varianten taalonderwijs ontstaan. Meer systematisch kijken en reflecteren op resultaten en effecten van de verschillende aanpakken, kan meer zicht geven op de effectiviteit. Alleen sturen op de taalprestaties in termen van toetsuitslagen, examenresultaten en slaagpercentages, doet geen recht aan de verbinding van Nederlandse taal aan de drievoudige kwalificering. Daarvoor zou breder gekeken kunnen worden naar indicatoren waarop resultaten en effecten worden afgemeten. Het

17 referentiekader Nederlandse taal en rekenen is een beleidskader voor alle onderwijssectoren. Doorlopende leerlijnen van taal en rekenen vanaf het basisonderwijs, het voortgezet onderwijs tot aan het mbo en het hoger onderwijs zijn daarbij uitgangspunt. Vanuit het perspectief van deze doorlopende leerlijnen zal bekeken kunnen worden hoe invulling gegeven wordt aan de gemeenschappelijke verantwoordelijkheid van verschillende onderwijssectoren bij het verbeteren van de taalniveaus in de overstap van voortgezet onderwijs naar mbo en van mbo naar hbo. Er ligt primair een opdracht voor het mbo zelf, maar het kan helpen om slimme en strategische arrangementen aan te gaan met partners in de aanpalende sectoren vanuit de optiek van doorlopende leerlijnen voor taal en rekenen. Daarbij kan gedacht worden aan samenwerking op thema s als kennisontwikkeling en -deling en professionalisering van docenten. Afstemming met bedrijven en instellingen waarvoor het mbo opleidt, is van belang als het Elk kind heeft recht op Aantoonbaar Beter Onderwijs: Scholen en besturen investeren terecht in hun kwaliteitszorg om tot beter onderwijs te komen. Toch dient elk middel periodiek tegen het licht te worden gehouden. De methode Aantoonbaar Beter Onderwijs geeft u onder meer antwoord op vragen als: Hoe effectief is onze kwaliteitszorg en wat heeft het tot nu toe opgeleverd? Wie hebben dat ervaren en waar merken ze dat aan? Waarom zijn we daar waar we nu zijn? Samen met u inventariseren we: de (tussen)opbrengsten van de schoolorganisatie; de tevredenheid van belangrijke stakeholders; kwaliteitsbewustzijn binnen de schoolorganisatie; de investeringen in tijd, geld en aandacht. gaat om de taalontwikkeling in de beroepspraktijk. Welke rol kan het bedrijfsleven hierin nemen en wat kan het mbo daarbij betekenen? Toekomst Het debat over de veralgemenisering van het beroepsonderwijs zal voorlopig nog wel gevoerd worden. De overheid stelt nu bepaalde niveaus als norm. Enerzijds is deze norm zinnig en nodig. Als instellingen hun taalbeleid echt goed implementeren, gaan ze dat niveau ook wel halen. Anderzijds is te hopen dat die implementatie gepaard gaat met degelijkheid en diepgang die recht doet aan de verscheidenheid van het beroepsonderwijs. Als de sector dat weet te realiseren, is een normstellende overheid in de toekomst niet langer nodig. Literatuur Cito (2011). Meting taal en rekenen Tweede meting: een indicatie Valt leerprestaties in termen van referentiekader. Arnhem: CITO. Glaudé, M. e.a. (2011). Pedagogisch-didactisch handelen van docenten in het middelbaar beroepsonderwijs. Literatuurstudie. s Hertogenbosch/Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Kuiken, F. (2010). Voortgangsrapportage Aanvalsplan laaggeletterdheid over het jaar s Hertogenbosch: CINOP. Neuvel, J. e.a. (2004). Nederlands in het middelbaar beroepsonderwijs. Een verkennend onderzoek naar het onderwijsaanbod Nederlands en de taalvaardigheid van de deelnemers. s Hertogenbosch: CINOP. Onderwijsraad (2006). Versteviging van kennis in het onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Raaphorst, E. & P. Steehouder (2010). Nederlandse taal in het mbo: beleid en praktijk. s Hertogenbosch/Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. OECD (2009). Programme for International Student Assessment. Resultaten PISA-2009 Praktische kennis en vaardigheden van 15-jarigen. Nederlandse uitkomsten van het Programme for International Student Assessment (PISA) op het gebied van leesvaardigheid, wiskunde en natuurwetet1schappen in het jaar Arnhem: Cito. 17 Kortom: we zoeken samen met u naar methoden om de effectiviteit te verhogen en vergroten daarmee de resultaatgerichtheid van uw scholen en organisatie.

18 18

19 Verschenen in: Accreditation of prior learning as a lever for lifelong learning (2011), nr. 1 (november), pp NOI evaluative research Final review external experts Marja van den Dungen (CINOP) The programme combines Accreditation of Prior Learning (APL) and Recognition of Prior Learning (RPL) with adult and vocational education and certification. 1. Introduction The New Opportunities Initiative (NOI) is a national programme of the Portuguese government to massively upgrade the qualifications of the segment of the Portuguese population that lacks basic formal educational qualifications ( ). The programme combines Accreditation of Prior Learning (APL) and Recognition of Prior Learning (RPL) with adult and vocational education and certification. Further, the NOI is in line with the renewed Lisbon Strategy and the European Agenda for economic growth and social cohesion, since it supports two of the three EU2020 priorities: smart growth and social inclusion, as well as three key EU targets: increasing the employment rate, increasing educational attainment and reducing poverty. It is presented as the largest governmental programme for upgrading of qualifications of recent decades in Portugal (the target group is the entire Portuguese low-skilled adult population of 3.5 million adults), but it is also the largest governmental programme of this kind known in Europe. The NOI has set out ambitious goals for different levels of achievement: Certification (quantitatively and qualitatively): certification of skills of 600,000 adults via recognition, validation and certification processes (255,000 for the Primary Education and 345,000 for the Secondary Education level). Infrastructure: establishment of a network of NOI centres for delivery of recognition, validation and certification processes (aiming at 500 centres in 2010), development of centres in relation to quality demands in organisational, personnel, recruitment and enrolment terms. System: development of national standards to apply in the recognition, validation and certification processes; development of system for quality assurance; development of national information and management system for monitoring of activities of the centres; launching national campaign for motivating and enrolment of adults. External evaluation of the NOI by a research team of the Portuguese Catholic University ( ) and independent monitoring andappraisal of this research by a panel of qualified peer evaluators from abroad. Research methodology and results were presented to and discussed among researchers and evaluators in three annual meetings (2008, 2009 and 2010). In the last meeting the evaluators team, reinforced with another four international referees, gave their reviews and suggestions on the concept research papers presented in this publication. We are glad to see that reviews have been used in the revised papers. In this chapter we present a final review of the NOI research and results from the perspective of the external peer evaluators. It must be noted that, although the review is final from the point of view of the international peer evaluators, 19

20 the seven papers presented were not intended to be the only ones produced within the NOI external evaluation: additional research had to be suspended due to the reconsideration of NOI by the Portuguese Government. This means that the frequent recommendations here expressed towards the need of further research do not have to be interpreted as a judgment of inadequacy but rather a warm hearted call for further research to be developed in a promising in some cases extremely original area of analysis. We collectively recognize the value of associating substantial evaluative research activities to an important national programme with few benchmarking possibilities at international level. 2. Review about the NOI evaluative research The report presents 7 papers that combine theoretical and empirical knowledge drawn from experience and evaluation of the NOI. After a short introduction of each paper follows a reflection of the peer evaluators. The basic assumption is that some modes of academic knowledge, particularly those that stem from policy evaluative research, contribute effectively to the improvement of policy. Carneiro states that this is true, if there is a trustful communication and dialogue between the evaluated (policymaker) and the evaluator (academic researcher), independency and objectivity. He presents three cases with evidence of improvement of policy based on academic knowledge. Important sources of knowledge for the NOI initiative are hard data about the qualification level of the population, extrapolation of these levels to the future labour force and benchmarking against other OECD countries. This knowledge is the foundation of the strategic choice for a long-term programme (5 years NOI) with significant investments of the Portuguese government and European funding. Evaluative research of NOI functions as a feedback mechanism for policy development and for making interventions in the programme; evaluative research also provides learning about investments and results New opportunities and new government: a paradigm shift in policy This first paper is a theoretical and empirical study. It places the NOI in the context of a paradigm shift in the policy of adult education and lifelong learning. This paradigm shift is propelled by a rare combination of four different knowledge based engines: a sense of urgency: nationwide effort is needed based on futureoriented research and meta-policymaking; leadership visions, choices and change management: sustainable change is needed to create new opportunities in policy making; independent evaluative research: tight monitoring combined with formative improvement of processes, as a feedback mechanism for policy; communication and feedback channels. Reflection The paper presents the NOI approach as a new, distinct and rich scenario for the relation between knowledge and policy making. Distinct features are as introduced by the external evaluators: clear leadership, theoretical foundation, reciprocity and collaboration. According to Carneiro the NOI approach can be used for other reforms in the public sectors in Portugal. We believe that they can also be used in all European countries involved in lifelong learning strategies. The NOI is an unprecedented example of national policy, based on research to create a national programme for giving new opportunities for a population. It is a systemic approach in which all elements are put in place: vision, leadership, systems, standards, processes, infrastructure, funding, a national awarenessraising campaign, monitoring of activities and results at individual level, and evaluative research. The programme is a change agent for thinking about learning. It creates a positive drive to participate in further learning, rewarding competences already developed for the sake of societal and economic participation. In general Lifelong Learning Programmes tend to be reactive (retrospectively responding to already existing problems, like illiteracy) rather than transformative; partially rather than holistically innovative (for example introducing RPL/ APL without linking it to individual learning pathways) and lack embedded evaluation that can identify what works, for whom and under what circumstances in order to support accountability. There is a lot of European research about lifelong learning and APL (OECD, CEDEFOP, European Journal of

21 Education, European Journal of vocational training), but this research is mostly descriptive (trends in Europe), conceptual (what is APL) or experimental (use of RPL for teachers for example). There is little research about lifelong learning and APL on the scale of the NOI research with results scaling from policy evaluation till the individual level, with the exception of large scale studies in South Africa and comparative studies carried out by OECD (see Harris, Breier and Wihak (Ed.) (2011) Researching the recognition of prior learning, NIACE) The new opportunities initiative: understanding public policy from diachronic perspective This paper attempts to describe how adult education policies of the past remain embedded in the NOI and which elements of the NOI are distinctive and innovative in the adult educational landscape. The paper is based on desk research and interviews with experts. The study concludes that most adult education is initiated by public institutions and decisions are politically centralized. In general formal schooling was reproduced in an evening schedule. The high rates of illiteracy were an important trigger for adult education. After legislation of adult education (1973) more attention was given to methods, activities, content and schedules for adults; the concept did evolve. In 2000 a prospective study was published: The future of Education in Portugal: trends and opportunities (Carneiro, Caraca & Pedro). The low rates of skills of the adult working population and high unemployment rates are a problem. A scenario is presented to achieve a level of more advanced countries like Finland, Denmark or the Netherlands in 2020: this scenario is the starting point for the later initiation of NOI. Key elements of early adult education have inspired NOI: proximity and flexibility of education; bridging education and vocational training, leading to dual certification; validation, recognition and certification of acquired competences throughout life with the portfolio as a central tool. Reflection The paper states that the above-mentioned key elements are present in NOI. However, distinct factors in relation to earlier educational policies are underlined: political commitment and continuity of this commitment ( ); the volume of resources allocated; diversity and coverage of supply; establishment of an ambitious threshold (upper secondary education). The strong political commitment in combination with the role of evaluative research was already a key issue in the first paper from Carneiro. As external evaluators we would also mention the role of evaluative research in the NOI as one of the distinct factors. The huge amount of knowledge that this process has generated is a rich source for further development of lifelong learning and knowledge sharing, both at national and international level. This paper places the NOI in the perspective of decades of educational policy. From another diachronic view it would be interesting to value the impact of NOI on educational policy from a future perspective of 10 or 20 years. In the study about brand modelling this issue is addressed as follows: If NOI cannot fulfil the expectations about further learning, its value may weaken with time as people transform their perception of the public policy from a long-term strategy to increase national levels of adult education to a mere short-term government tactic to gain people s preference. Finally, the paper relates the NOI s conceptual framework with radical pedagogical approaches such as the Freirian ideas on conscientisation of citizens. This is recognised in the paper with its call in the conclusions for an analysis based on an international benchmark of programmes and their position in a diachronic perspective of the evolution of adult education public policy Bringing lifelong learning to low-skilled adults: The new opportunities Initiative The main research question is whether RPL can be considered as a promising strategy to bring education and lifelong learning opportunities to loweducated adults, encouraging them to be enrolled or to further participate in learning activities. On the basis of theoretical and empirical findings of a comparative analysis of RPL trends across European and OECD countries, the hypothesis is that providing competence-based education and making educational levels accessible by RPL leads to large-scale participation of low-skilled adults. The research makes use of interviews with 154 individuals and their families as well as with NOI staff and employers, of analysis of individual portfolios and of an individual skills survey and self-assessment to learn about individuals motivation for enrolment in NOI. 75% of these 154 individuals had completed the RPL process. Four motivations were dominant: to get a higher educational level, to have new opportunities for furthering studies, to improve career prospects, to be part of modern world. This was consistent with the NOC professional opinions. The RPL learning experience does indeed make a difference: individuals expect a new approach, in which life experience counts. RPL is valued as positive (experience is valued, there is a progress in the development of key competences), but also as very demanding (as a full set of skills is needed to fulfil the process). An important element to promote and retain adult motivation and self-confidence is seen in the facilitating role of the RPL professionals, teachers and trainers. 21

22 22 Reflection The NOI programme gives a central role to accreditation of prior learning or APL in the above paper mentioned as RPL, recognition of prior learning. APL is seen as a lever for lifelong learning. The interpretation of APL in Portugal differs however from definitions in other countries. The Analytic Quality Glossary gives the following core definition: APL (or APEL) is the formal acknowledgement based on professional assessment of learning acquired from previous experience, usually from experience unrelated to an academic context ( com/glossary/apel.htm). The formal acknowledgement is a general characteristic in most APL practices; in the Netherlands for example formal acknowledgement of APL means that each individual gets as a result of an APL procedure a report with a qualitative description and evidence of competences in relation to formal qualification standards. The individual can use this report to get exemptions for vocational education and training to reach a full qualification or can use this report with employers and labour organisations for career development. In the NOI there is no formal acknowledgement attached to the RPL process itself. The programmes for adult and vocational training build on the competences already developed and the formal acknowledgement is the full certification usually obtained after reaching the 9th or 12th grade or/and vocational certification. This interpretation of APL can be understood from the national need for upgrading of qualifications. Formal acknowledgement acts however also as appraisal and motivator for further learning. We understand that the NOI presents a lot of sleepers, people involved in the programme who don t make enough progress and don t get to the final certification. Formal acknowledgement in APL makes competences visible and can act as a motivator to continue the programme till certification. We would suggest further research into the sleepers and the late-comers (in line with the suggestions of the researchers). The research deepens into motivation to enrol in RPL, but only from the perspective of people that are enrolled. This may influence the appraisal of RPL. Furthermore the research does not provide answers about whether RPL as a starting point of learning does really motivate for further learning (the hypothesis of the research) Family: a key variable to explain participation in NOI and lifelong learning This is a piece of theoretical and empirical research about the influence of the family as a driver for deciding to return to learning in the NOI, drawing largely on Bourdieu s work on the role of the habitus as a key field in shaping social capital. The methodology is based on a comparative study of people engaged in NOI and people who did not enrol. The study looks at the former family context (at the age of 14), the present family context and the types of motivations that reinforce the decision to initiate learning. The study demonstrates that the parents of the non-enrolled are more often working in professions with lower qualifications and salaries, that a far greater number of people have not attended school or refused to fill in the information about their educational background, and that the enrolled show higher completed levels of education. These differences are also shown in the study of the present families. There are also differences in motivation to enrol: those who enrolled in NOI have a more future-oriented, positive and proactive approach to life. So there is evidence that the educational background of parents is reproduced in future educational behaviour of children. But there is also slight evidence that behaviour can change in reaction to and interaction with other influences, transforming the original habitus. The study provides important suggestions for public campaigns that target intra-family emotional relationships. Reflection The results indicate that educational behaviour of families strongly influences educational behaviour of children. The parents of people enrolled in NOI show higher completed levels of education than those of non-enrolled. So it seems that educational behaviour tends to reproduce itself. This has implications for the NOI strategy: because if this means that the groups being easier to reach do participate in the NOI, what is needed to reach the latecomers? The enrolment of 1.6 million people is a huge success (the forerunners, with better educational backgrounds). But the question remains: how to reach the laggards, the other 1.9 million? What new strategies are needed? How can public campaigns influence intra-family emotional relationships? What role can be played by the people enrolled in NOI as ambassadors to people not enrolled? Improvement of work stability is an important motivation to enrol in NOI (after progressing in life). The research gives information about the level of professions, but does not about employment or unemployment. What role can employers play in workers enrolment and completion of NOI programmes? The problem of the social environment as a factor for nonparticipation is also known in other European countries. International studies can be used to learn from other approaches. We understand that the data are only a small part of a very rich database. We hope this data source will be used for further research, because it is a unique source of information for lifelong learning on individual level.

23 2.5. Brand modelling: the citizen perception of a public policy The paper provides an empirical study that analyses the citizens perception of NOI as a brand, incorporating brand relationship quality, brand communications and brand personality. How can the brand explain the high degree of satisfaction with the brand and the massive enrolment? Focus groups and in-depth interviews are used as research methods. The results show positive evidence in relation to all four elements of the brand: the public policy is seen as relevant the brand transmits shared values: inclusiveness, social recognition, self-esteem the brand is clear about tangible and intangible benefits (arguments) brand traits are perceived as sincere (open and friendly) and competent (reliable, hardworking), so called code words. The responses of SME however suggest that NOI suffers from a perceived lack of credibility that will prevent the implementation of the model. Reflection Our remarks are in line with the conclusions of the researchers themselves: broader validation is needed. Focus groups are already known with the NOI: participants who completed the programme, registered people waiting to start and NOI monitors (of NOI centres). These groups can be seen as believers in the brand. For objectivity of results we would prefer to take also into account people who are not enrolled (like in the study on the role of family). The interviews are carried out with potential users, NOI monitors and firm managers. It may be the case that only firm managers are the only ones not familiar with the NOI. The remarks of two representatives of SME shed a less positive light at the NOI (disbelief and criticisms about legitimacy of certification). We would suggest to carry out more research into the brand appraisal of companies by approaching two specific groups: companies with employees enrolled in the programme and companies who have no experience with NOI. Furthermore the study concludes that users tend to assume a role as promoters of NOI within their networks or relationships. It would be interesting to compare this finding with the conclusions on the role of the family as a motivational factor (as set out in the previous study about the role of the family), because for branding the NOI a deeper knowledge is needed about factors which can be most effectively applied to increase for enrolment Discussing new opportunities inside S-D logic: new opportunities as a tool of governmental approach for nation value creation. The study tries to find connections between S-D logic, NOI results and economic processes. S-D is a theory nowadays in development, where S-D stands for service dominant logic, evolving from goods-based economy. S-D logic made a significant contribution to understanding how an economy based on services works through exchange of knowledge. The S-D logics are in this paper applied to adult education, as a social structure reflecting social evolution similarly to economic structures and processes in general evolve. The hypothesis is that embedding a high level of knowledge in services or goods leads to attractive exchange proposals, establishing better economic relations. In other words investment in education in NOI leads to better ability to compete in foreign markets. The crucial point is whether companies and society are able to make effective use of the new knowledge. This demands management throughout the value chain. Qualifying managers is an important next step. The research method chosen for the paper is quantitative survey research: 9,000 interviews with people enrolled and people not enrolled in the NOI. The results present some indications that it is possible to establish some direct connections between S-D logic and NOI results, but there are also indirect connections. Examples of direct connections cited include: people interviewed report greater improvement in terms of level of knowledge. Researchers conclude that NOI has a strong impact in terms of economic processes occurring in Portugal, because nearly 30% of the active population is engaged in NOI. In their opinion the problem is whether the country and companies are prepared to make use of the workers new knowledge. Management is needed to increase knowledge along the value chain. This entails qualifying the managers of companies where newly qualified people work. This is especially needed for SME where managers are not highly qualified and have insufficient resources. Also important is persisting with the training of uncertified and unqualified population groups to achieve a larger national pool of knowledge. Reflection The S-D logic is a theory under construction, but it already suggests interesting ways of analysis. Application of the theory to adult education and to NOI results is still experimental. The paper suggests some direct and some indirect connections that will deserve more attention. As the researchers state in the paper, further research is needed. For example, a study of the application of adult education to company owners and top managers of SME should be developed. Programmes like NOI 23

24 24

25 could provoke a catalytic knowledge process for economic development. We subscribe to this call for further research Organisational self-regulation and self-assessment: the case of the new opportunities centres The NOI programmes are delivered by 454 New Opportunities Centres (NOC). These centres could be founded by schools (state or private), corporations, municipalities or other entities. These centres must perform along a Quality Charter and all the centres must have self-assessment programmes. The idea behind using self-assessment is to stimulate organisational selfregulation through standards and goal setting rather than through command and control. Self-assessment became a criterion for the evaluation of the NOI policy. A novelty is that self-assessment is oriented to accountability for improvement. This implies the development of autonomy, selfregulation and organisational learning. To help the NOI in self-assessing, a team of the University assisted them in implementing the Common Assessment framework (CAf) model. The CAf model is a framework for quality improvement derived from EFQM, a model for quality management designed at the European level and therefore perceived as a legitimate framework. All the NOC goals and results in relation to CAf criteria are registered in a central database for self-assessment but also for benchmarking. Comparison between NOC and other organisations (public schools) concludes that NOC are significantly more focused on their clients. Results support the thesis that self-assessment is an instrument for personal and organisational learning and a mechanism for internal co ordination of work. Also satisfaction with the self-assessment model grew in a significant way. Reflection The research provides evidence for a stronger client focus of centres using self-assessment. Self-assessment is seen as an instrument for organisational learning. Centres became over time more satisfied with the self-assessment model, a great majority (95%) finds it very useful that everyone uses the same model. Most of the centres that initiated self-assessment (265 NOC) did actually also finish it. These results however suggest more about acceptance of and satisfaction with the model than about actual learning for improvement of the centres. Further research into organisational learning by self-assessment is needed. 3. Reflection at some general issues 3.1. Sustainability of innovation The quantitative and qualitative results of the NOI are impressive: 454 NOI centres, 1.6 million enrolments, certifications. These results are however clearly linked to the enormous investments of the Portuguese government and to the use of European funding in the programme. This brings us to the issue of sustainability of this innovation. Economic and financial crises in Europe in general and in Portugal specifically will lead to great reductions in public expenditure in all fields, including in the field of Adult and Vocational Education and lifelong learning (offering lifelong opportunities for learning). How will this affect the infrastructure for and participation in the NOI? How did the NOI anticipate the new situation with less public spending? Did the NOI centres make business plans for the future? Research suggests that sustainability of innovations often gets attention only at the end of projects, whereas it would be more effective to think already at the start about the sustainable implementation of the innovation. This demands a planned strategy (Determinants for Failure and Successof Innovation Projects: The Road to Sustainable Educational Innovations, OU Netherlands/SURF, 2005). As for the impact of this innovation action, one could expect that such a successful public policy action should not only enter into a consolidation phase, with deploying decentralised and sustainable local activities, coupled with the necessary SWOT analysis and the results of emerging learning accountability assessment schemes, as well as by expanding into other areas of learning demand, in the same way of an integrated and inter-governance approach, serving as a catalytic model for upgraded other areas of learning of public interest such as tertiary education and social inclusion. 25

26 3.2. Coherence of research When we look at the whole picture of research presented we can map it as follows: Educational policy and NOI New opportunities and new government: a paradigm shift in policy. The new opportunities initiative: understanding public policy from diachronic perspective. Discussing new opportunities inside S-D logic: new opportunities as a tool of governmental approach for nation value creation. Motivation to participate Bringing lifelong learning to low-skilled adults: the new opportunities Initiative Family: a key variable to explain participation in NOI and lifelong learning. Perception of the NOI Brand modelling: the citizen perception of a public Policy. Quality management of NOC Organisational self-regulation and self-assessment: the case of the new opportunities centres. 26 This mapping suggests that some themes are missing as research areas: The quality of professionals of the NOC as compared to professionals in regular public education systems. These professionals are the carriers of the new paradigm for lifelong learning. What level and quality of professional involvement in the programme is needed to ensure enough people enrol and stay in the system? Follow up of people that finished NOI training and certification programmes. The research so far gives good indications about tangible and intangible benefits of NOI. Will these benefits last later in life? Will expectations about progress in life and career be realised? These are also important questions in relation to the issue of creating knowledge in the value chain, which would deserve a long-term longitudinal cohort study to assess impacts. Will employers make use of new knowledge? A lot of the research is done with a converted constituency : people enrolled in the NOI and professionals of NOC. How can the results of the NOI achieve greater credibility and legitimation in the outside world? An additional stakeholder analysis and an overall SWOT analysis integrating evaluation results would help. A SWOT analysis should be complementing the policy assessment research up to this phase. This further research area, together with the longitudinal cohort study mentioned earlier and the validation of innovative accountability schemes and measures in order to assess performance of similar integrated policies are of immediate validity for the next phase of the NOI Programme.

27 Verschenen in: Les (2011), nr. 172 (september), pp Over de ontwikkeling van de Toets Geletterdheid en Begrijpend lezen (GBL) Joanne van Emmerik (CINOP), Ilona Schot (CINOP) en Marli Tijssen (CINOP) Het basisexamen inburgering in het buitenland is per 1 april 2011 uitgebreid met de toets geletterdheid en begrijpend lezen (GBL). Deze nieuwe toets doet met behulp van spraaktechnologie een uitspraak over leesvaardigheid op niveau A1 van het CEF. Tijdens het ontwikkelingsproces van de toets GBL zijn in de verschillende fasen stappen ondernomen om de kwaliteit van de toets te kunnen borgen. Dit artikel laat zien welke verschillende stappen gezet zijn en welke keuzes daarbij gemaakt zijn. De uitgangspunten van de opdracht: een toets geletterdheid en begrijpend lezen op niveau A1 van het CEF met automatische beoordeling Het ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijkszaken formuleerde een aantal uitgangspunten waar de toets aan moest voldoen. Deze eisen hebben vooral te maken met de praktische uitvoerbaarheid en de kwaliteitsstandaarden. Net zoals de Toets Gesproken Nederlands (TGN) en de toets Kennis van de Nederlandse Samenleving (KNS) zal de toets GBL namelijk worden afgenomen op de ambassade in het thuisland van de aspirant-nieuwkomer. De methodiek van de toets moet aansluiten bij de methodiek van de andere toetsen van het Basisexamen Inburgering Buitenland (TGN en KNS) om te vermijden dat aanpassingen van de bestaande infrastructuur nodig zijn. Andere, misschien meer voor de hand liggende, toetsvormen voor leesvaardigheid, bleken daarom niet geschikt. Bijvoorbeeld afname van een toets leesvaardigheid via een computerscherm bleek niet mogelijk, omdat dat zou betekenen dat de infrastructuur op de ambassades wereldwijd aangepast zou moeten worden. Een van de uitgangspunten van de toets is dat de toets afgenomen wordt zonder tussenkomst van NT2-expertise. Een assessment als toetsvorm is dus minder geschikt omdat daarvoor NT2-expertise noodzakelijk is voor afname en beoordeling. Een toets met uitsluitend meerkeuzevragen (pen en papier of gedigitaliseerd) is ook minder geschikt, omdat vanwege de raadkans bij meerkeuzevragen een groot aantal vragen nodig zijn om een betrouwbare uitspraak te kunnen doen over het niveau van een kandidaat. Hierdoor zou de afnametijd van het gehele toetsproces onaanvaardbaar toenemen. De telefonische toets die met behulp van een spraakherkenner een automatische score geeft over het geletterdheidsniveau en het niveau begrijpend lezen, is een toetsvorm waarmee aan de eisen kan worden voldaan. Met de toets moet een betrouwbare en valide uitspraak gedaan kunnen worden over de technische leesvaardigheid en de vaardigheid in begrijpend lezen op niveau A1. Dit betekent dat de toets moet kunnen meten of de kandidaat de juiste letters en woorden van het Nederlands accuraat en herkenbaar kan verklanken. Daarnaast moet de toets kunnen meten of kandidaten eenvoudige teksten op A1-niveau kunnen begrijpen. 27

28 28 Nadat deze uitgangspunten voldoende verkend waren, kon gestart worden met het proces van toetsconstructie. Hieronder worden de verschillende stappen beschreven. Stap 1: de toetsspecificatie: definitie van een betrouwbare en valide toets geletterdheid en begrijpend lezen Met betrouwbaar wordt bedoeld dat een herhaalde meting een zelfde resultaat geeft. Dit betekent dat wanneer een toets bijvoorbeeld drie keer bij een kandidaat wordt afgenomen, de kandidaat elke keer een vergelijkbare uitslag moet behalen. Met valide wordt bedoeld dat gemeten wordt wat je met de toets beoogt te meten. Wanneer men leesvaardigheid wil meten, mogen de spreek- en/of luistervaardigheid van de kandidaat geen rol van betekenis spelen. Ook moet toetsing van productieve woordenschat en grammaticakennis worden vermeden. Allereerst zal daarom het construct leesvaardigheid op niveau A1 van het CEF moeten worden beschreven. Dit komt voornamelijk neer op het bepalen van welke aspecten in de toets voor moeten komen en welke moeten worden vermeden. Het construct wordt vervolgens geoperationaliseerd in toetsopdrachten die beantwoorden aan de eisen van het CEF. De keuze voor het soort opgaven en de daarbij behorende scoring wordt vastgelegd in een toetsspecificatie, meestal in de vorm van een toetsmatrijs. In de toetsmatrijs wordt beschreven welke soorten itemopgaven moeten worden ontwikkeld, hoeveel minimaal van elke soort opgaven in een toets moeten worden opgenomen, op welke niveaus van het CEF de items moeten worden ontwikkeld, en welke aspecten bij iedere itemsoort dienen te worden gemeten om een betrouwbare uitspraak over de te meten vaardigheid op grond van de toets mogelijk te maken. Tijdens deze fase is bepaald dat er vijf verschillende soorten De toets moet kunnen meten of de kandidaat de juiste letters en woorden van het Nederlands accuraat en herkenbaar kan verklanken itemopgaven ontwikkeld zouden worden: woordrijen, zinnen, teksten, aanvulzinnen en teksten met vragen. Het meetbereik van de toets is de volle breedte van niveau A1. Om over de volle breedte van niveau A1, inclusief de onder- en bovengrens, te kunnen meten, moeten ook enkele opgaven onder en boven niveau A1 worden opgenomen. Bij het opstellen van de toetsmatrijs is vooral gebruikgemaakt van het CEF en het Raamwerk Alfabetisering NT2. Het was nodig gebruik te maken van het Raamwerk Alfabetisering NT2 omdat het CEF te weinig aanknopingspunten biedt voor een goede constructie van de items onder A1 (het CEF gaat er namelijk vanuit dat iemand al gealfabetiseerd is). In deze fase is feitelijk het fundament voor de toets gelegd. Na vaststelling van de toetsmatrijs zijn de itemspecificaties, de itemsoorten en het toetsformat beschreven.deze beschrijving bevat de richtlijnen voor de itemconstructeurs. Het gaat hierbij vooral om vrij algemene eisen om validiteit te borgen. Daarnaast is een aantal extra eisen opgenomen om te borgen dat de toets ook met inzet van spraaktechnologie aan de eisen voldoet. Deze eisen hebben vooral te maken met de fonologie 1. De woorden in de woordrijen, zinnen en passages, de antwoorden in de aanvulzinnen en de antwoorden op de vragen in de teksten mogen geen klanken bevatten die fonologisch op elkaar lijken. De woorden moeten voldoende onderscheidend van elkaar zijn om zeker te zijn dat de spraakherkenner de juiste woorden herkent. Een praktisch probleem bij de selectie van woorden is dat er tot op heden geen corpus beschikbaar is voor het geschreven Nederlands ten behoeve van de doelgroep: vreemdetaalleerders van het Nederlands die zich in het buitenland voorbereiden op de toets. Bij de vaststelling van de woordenschat hebben we ons gebaseerd op de beschrijving van het A1-niveau van het CEF 2 en op de omvang zoals deze in de meest gangbare leergangen NT2 wordt gehanteerd. Daarbij zijn per itemopgave 90% tot 95% van de lemma s geselecteerd uit de 2000 meest frequente lemma s van het Corpus Gesproken Nederlands en Parole. Uit deze bronnen zijn alleen woorden geselecteerd uit veel voorkomende domeinen zoals werk, school, lichaam en gezondheid, relaties en familie, eten en drinken, vakantie, verkeer en vervoer. Stap 2: Itemontwikkeling en toetsformat Vervolgens hebben de itemconstructeurs opgaven ontwikkeld. Elk item is gescreend, beoordeeld en becommentarieerd door minimaal vier interne en vier externe screeners. Op basis van deze screening zijn de items aangepast en opnieuw gescreend door minstens drie screeners en waar nodig weer aangepast. Tot slot zijn de items een laatste keer gescreend en aangepast. De items zijn ook voorbeeldmatig voorgelegd aan de klankbordgroep (zie kader einde artikel). Door het raadplegen van diverse experts en het gebruik van een toetsspecificatie wordt tijdens deze fase de validiteit zoveel mogelijk geborgd. Vervolgens wordt vastgesteld wat het definitieve toetsformat zal zijn. Bij de GBL heeft dit geresulteerd in 55 items die wil-

29 lekeurig uit een naar moeilijkheid gestratificeerde itembank zijn getrokken. Stap 3: De scoring van leesvaardigheid Het toekennen van scorepunten aan de door kandidaten gegeven antwoorden is een intrinsiek onderdeel van de toetsspecificatie. Hierbij is het van belang te bepalen op welke wijze met behulp van het automatische scoringssysteem technisch en begrijpend lezen kan worden beoordeeld aan de hand van de ontwikkelde itemopgaven. Per itemopgave zijn de te meten aspecten vastgesteld die deelscores opleveren. Deze aspecten zijn correctheid, leestempo, expressiviteit 3 en begrip. Gezien de (op grond van de pretest) vastgestelde onderling hoge correlatie krijgen de aspecten correctheid, expressiviteit en leestempo hetzelfde gewicht en wegen ze voor 50% mee in de eindscore. Het aspect begrip dat het nauwst aansluit bij meer gebruikelijke vormen van leesvaardigheidstoetsing, draagt voor de overige 50% bij aan de eindscore van de GBL. Stap 4: De pretest ten behoeve van de dataverzameling De volgende fase betreft de dataverzameling. Er is gestreefd naar 130 valide observaties per item. Dat betekent dat elk item minimaal 130 keer door verschillende kandidaten gemaakt moet zijn. In de meest ideale situatie zouden alle data verzameld moeten worden bij de doelgroep van de toets: aspirantnieuwkomers in het land van herkomst. Gezien de planning van het ontwikkelingsproces was het niet mogelijk alle data op die manier te verzamelen en is vooral gekozen voor dataverzameling in Nederland. In totaal hebben bij de ambassades van Turkije en Marokko 78 kandidaten deelgenomen aan de pretest. Alle overige data zijn in Nederland verzameld: 1741 NT2 ers hebben de pretest gemaakt. Het niveau van de groep varieerde van nauwelijks gealfabetiseerd tot niveau A2 en hoger. De pretest is daarnaast gemaakt door ongeveer 200 autochtone moedertaalsprekers van het Nederlands. Zo zijn voldoende gegevens verzameld om betrouwbare statistische analyses te kunnen uitvoeren. training overgebracht op de spraakherkenner en het automatische scoringssysteem. De spraakherkenner is getraind door alle correcte antwoorden in te voeren die op basis van de transcripties door getrainde beoordelaars werden goedgekeurd. Datzelfde geldt voor de beoordelingen van expressiviteit. Door deze training van de spraak herkenner is het mogelijk een geautomatiseerde beoordeling tot stand te brengen op de verschillende aspecten van leesvaardigheid. Stap 6: Analyse van de data en beoordeling van betrouwbaarheid en validiteit Nadat alle gegevens in de pretest zijn verzameld, begint het analyseren van de verkregen data. Dit gebeurt in een aantal stappen. Eerst wordt de kwaliteit van de items beoordeeld. Vaardige kandidaten dienen bijvoorbeeld makkelijke items goed te maken. Items die iedereen goed maakt, zijn niet bruikbaar omdat ze niet onderscheidend zijn. Ook dienen moedertaalsprekers gemiddeld hogere scores te behalen dan NT2 ers. Items die niet aan deze criteria voldoen, worden verwijderd en niet gebruikt in de toets. Vervolgens worden de items die goedgekeurd zijn, op een schaal van makkelijk naar moeilijk geplaatst. Maar dan is nog niet duidelijk welke score een kandidaat moet behalen (hoeveel items hij/zij goed moet maken) om te slagen voor het niveau A1, de zogenoemde cesuurscore. Om te kunnen vaststellen wat de cesuurscore voor de toets moet worden, zijn de items onderworpen aan een standaardsettingprocedure. Met de standaardsetting worden de items op de schaal van het CEF gezet en aan experts voorgelegd. Vervolgens wordt met behulp van de experts de minimale eis voor begrijpend lezen op niveau A1 vastgesteld. 29 Stap 5: Trainen van de spraakherkenner Zoals hierboven reeds vermeld, wordt in de toets GBL gebruikgemaakt van automatische scoring met behulp van een spraakherkenner. Simpel gezegd vergelijkt de spraakherkenner een uiting van een kandidaat met de goedgekeurde en ingevoerde uiting in de spraakherkenner. Op basis van deze vergelijking kan de computer beoordelen of datgene wat de kandidaat zegt wel of niet overeenkomt met hetgeen de kandidaat zou moeten zeggen. Bij de beoordeling zelf is dus geen tussenkomst van een NT2-expert nodig, de NT2-expertise speelt echter wel degelijk een rol bij de beoordeling. Deze expertise is middels

De examencommissie aan het werk

De examencommissie aan het werk De examencommissie aan het werk Ida Bontius (CINOP) en José Dams (CINOP) Examinering: de verzilvering van wat studenten hebben geleerd; nu blijkt pas goed wat de waarde is van de opleiding. Je zou denken:

Nadere informatie

Nederlandse taal in het mbo: varianten in taalonderwijs. Paul Steehouder 28 januari 2011 psteehouder@cinop.nl

Nederlandse taal in het mbo: varianten in taalonderwijs. Paul Steehouder 28 januari 2011 psteehouder@cinop.nl Nederlandse taal in het mbo: varianten in Paul Steehouder 28 januari 2011 psteehouder@cinop.nl Onderwerpen Beleidscontet en kernpunten inhoudelijke debat Onderzoeksopzet en resultaten Varianten in Terugblik

Nadere informatie

RAPPORT VAN BEVINDINGEN. Kwaliteitsonderzoek examinering en diplomering middelbaar beroepsonderwijs bij. Saba Comprehensive School

RAPPORT VAN BEVINDINGEN. Kwaliteitsonderzoek examinering en diplomering middelbaar beroepsonderwijs bij. Saba Comprehensive School RAPPORT VAN BEVINDINGEN Kwaliteitsonderzoek examinering en diplomering middelbaar beroepsonderwijs bij Saba Comprehensive School Plaats : Saba BRIN-nummer : 30GU Crebo-nummers : 92180* en 90760* Datum

Nadere informatie

Kwaliteitsonderzoek mbo Examinering en diplomering

Kwaliteitsonderzoek mbo Examinering en diplomering RAPPORT VAN BEVINDINGEN Kwaliteitsonderzoek mbo Examinering en diplomering Gwendoline van Puttenschool Sint Eustatius, afdeling mbo Plaats : Sint Eustatius BRIN-nummer : 30GV Crebo-nummer : 92640 Datum

Nadere informatie

KWALITEITSONDERZOEK MBO. Zorgcampus Rotterdam BV

KWALITEITSONDERZOEK MBO. Zorgcampus Rotterdam BV KWALITEITSONDERZOEK MBO Zorgcampus Rotterdam BV Plaats : Rotterdam BRIN nummer : 30NZ Onderzoeksnummer : 294248 Datum onderzoek : 19 oktober 2017 Datum vaststelling : 14 december 2017 Inhoudsopgave 1 Inleiding...

Nadere informatie

Tweede Kamer der Staten-Generaal

Tweede Kamer der Staten-Generaal Tweede Kamer der Staten-Generaal 2 Vergaderjaar 2017 2018 31 332 Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen Nr. 87 LIJST VAN VRAGEN EN ANTWOORDEN Vastgesteld 30 april 2018 De vaste commissie voor Onderwijs,

Nadere informatie

KWALITEITSJAARVERSLAG EXAMINERING

KWALITEITSJAARVERSLAG EXAMINERING KWALITEITSJAARVERSLAG EXAMINERING Cursusjaar 2009 2010 ROC Zeeland Cluster Welzijn Versie 1.0 Vastgesteld in Examencommisie Welzijn d.d. 16-06-2011 Kwaliteitsjaarverslag Examinering ROC Zeeland, cluster

Nadere informatie

Verzilvering van ervaringscertificaten Een matrix met rollen, verantwoordelijkheden en hulpmiddelen. Kenniscentrum EVC, januari 2013

Verzilvering van ervaringscertificaten Een matrix met rollen, verantwoordelijkheden en hulpmiddelen. Kenniscentrum EVC, januari 2013 Verzilvering van ervaringscertificaten Een matrix met rollen, verantwoordelijkheden en hulpmiddelen Kenniscentrum EVC, januari 2013 1 Aanleiding Sociale partners in Zorg en Welzijn stelden in het voorjaar

Nadere informatie

Specifiek deel Onderwijs- en examenregeling. College voor Toerisme

Specifiek deel Onderwijs- en examenregeling. College voor Toerisme Specifiek deel Onderwijs- en examenregeling College voor Toerisme Leisure & Hospitality Assistant 94110 Niveau 2 Cohort: 2015-2016 Vastgesteld voor schooljaar 2015-2016 Voorwoord Beste student, In dit

Nadere informatie

Ministerie OCW Aan mevr. M. van Bijsterveld-Vliegenthart, Staatssecretaris Postbus 16375 2500 BJ Den Haag

Ministerie OCW Aan mevr. M. van Bijsterveld-Vliegenthart, Staatssecretaris Postbus 16375 2500 BJ Den Haag Ministerie OCW Aan mevr. M. van Bijsterveld-Vliegenthart, Staatssecretaris Postbus 16375 2500 BJ Den Haag OOG voor het MBO staat voor Onafhankelijke Onderwijsgroep voor het MBO ; Een groep onderwijskundig

Nadere informatie

Et Examentaken mbo WWW.EXAMINERINGMBO.NL Examentaken mbo Wat is het? De Examentaken mbo omschrijven alle taken die worden uitgevoerd ten behoeve van de examinering in het mbo. Het is een hulpmiddel om

Nadere informatie

ROC Westerschelde ONDERZOEK KWALITEIT EXAMINERING 2007-2008

ROC Westerschelde ONDERZOEK KWALITEIT EXAMINERING 2007-2008 Westerschelde ONDERZOEK KWALITEIT EXAMINERING 2007-2008 Amersfoort, juli 2008 p.2 van 19 VASTSTELLING RAPPORT Dit rapport bevat de resultaten van het onderzoek naar de kwaliteit van de examinering dat

Nadere informatie

De Voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal Postbus EA DEN HAAG

De Voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal Postbus EA DEN HAAG >Retouradres Postbus 16375 2500 BJ Den Haag De Voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal Postbus 20018 2500 EA DEN HAAG Voortgezet Onderwijs Rijnstraat 50 Den Haag Postbus 16375 2500 BJ Den Haag

Nadere informatie

Kwaliteitsonderzoek naar examinering en diplomering bij

Kwaliteitsonderzoek naar examinering en diplomering bij RAPPORT VAN BEVINDINGEN Kwaliteitsonderzoek naar examinering en diplomering bij Scholengemeenschap Bonaire Vestiging Forma voor mbo, niveau 1 Plaats : Bonaire, Kralendijk BRIN-nummer : 30LB Crebo-nummer

Nadere informatie

Examenprofiel mbo Zakelijke dienstverlening Orde & Veiligheid ICT

Examenprofiel mbo Zakelijke dienstverlening Orde & Veiligheid ICT Examenprofiel mbo Zakelijke dienstverlening Orde & Veiligheid ICT Sector: ESB&I Gevalideerd door: de paritaire commissie ECABO Vaststellingsdatum: 7 oktober 2014 Examenprofielnummer: EXPRO.16 1 Inleiding

Nadere informatie

LANDSTEDE ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING EXAMINERING 2007-2008

LANDSTEDE ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING EXAMINERING 2007-2008 LANDSTEDE ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING EXAMINERING 2007-2008 Amersfoort, juni 2008 p.2 van 17 VASTSTELLING RAPPORT Dit rapport bevat de resultaten van het onderzoek naar kwaliteitsverbetering van

Nadere informatie

Wendbaar en waarde(n)vol onderwijs!

Wendbaar en waarde(n)vol onderwijs! Wendbaar en waarde(n)vol onderwijs! In ons onderwijs staat de mens centraal, of het nu gaat om studenten of medewerkers, om ouders of werknemers uit het bedrijfsleven, jongeren of volwassenen. Wij zijn

Nadere informatie

Handreiking: examinering keuzedelen A. Stappenplan en verantwoordingsdocument: van keuzedeel tot examenplan

Handreiking: examinering keuzedelen A. Stappenplan en verantwoordingsdocument: van keuzedeel tot examenplan Handreiking: examinering keuzedelen A. Stappenplan en verantwoordingsdocument: van keuzedeel tot examenplan De crux voor goede examens is het maken van weloverwogen keuzes en het kunnen verantwoorden van

Nadere informatie

Berechja College ONDERZOEK KWALITEIT EXAMINERING 2007-2008

Berechja College ONDERZOEK KWALITEIT EXAMINERING 2007-2008 Berechja College ONDERZOEK KWALITEIT EXAMINERING 2007-2008 Amersfoort, september 2008 p.2 van 17 VASTSTELLING RAPPORT Dit rapport bevat de resultaten van het onderzoek naar de kwaliteit van de examinering

Nadere informatie

3. Een norm voor valide examenproducten norm voor valide examenproducten cesuur exameninstrumentarium

3. Een norm voor valide examenproducten norm voor valide examenproducten cesuur exameninstrumentarium Dit document is een onderdeel uit het advies Drie routes naar een valide examenproduct van mei 2016. De uitwerking van het advies vindt plaats vanaf augustus 2016 door de hiervoor aangestelde kwartiermaker

Nadere informatie

Kritische succesfactoren voor goede examenkwaliteit

Kritische succesfactoren voor goede examenkwaliteit Kritische succesfactoren voor goede examenkwaliteit Toelichting bij het overzicht van kritische succes factoren voor goede examenkwaliteit In opdracht van het project Focus op standaarden in Examinering

Nadere informatie

Piter Jelles Strategisch Perspectief

Piter Jelles Strategisch Perspectief Piter Jelles Strategisch Perspectief Strategisch Perspectief Inhoudsopgave Vooraf 05 Piter Jelles Onze missie 07 Onze ambities 07 Kernthema s Verbinden 09 Verbeteren 15 Vernieuwen 19 Ten slotte 23 02 03

Nadere informatie

ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING MBO OPLEIDINGSNIVEAU. ROC van Amsterdam te Amsterdam

ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING MBO OPLEIDINGSNIVEAU. ROC van Amsterdam te Amsterdam ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING MBO OPLEIDINGSNIVEAU ROC van Amsterdam te Amsterdam Ondernemer horeca/bakkerij (Manager/ondernemer horeca) Januari, 2015 BRIN: 25PZ Onderzoeksnummer: 278550 Onderzoek

Nadere informatie

ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING MBO. ROC Landstede te Zwolle. Sport en bewegingsbegeleider Sport en bewegen (Sport- en bewegingsleider)

ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING MBO. ROC Landstede te Zwolle. Sport en bewegingsbegeleider Sport en bewegen (Sport- en bewegingsleider) ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING MBO ROC Landstede te Zwolle Sport en bewegingsbegeleider Sport en bewegen (Sport- en bewegingsleider) Juli 2014 Plaats: Utrecht BRIN: 01AA Onderzoeksnummer: 275707

Nadere informatie

Inleiding. Bijlage 2: Meetlat Toetscyclus

Inleiding. Bijlage 2: Meetlat Toetscyclus Bijlage 2: Meetlat Toetscyclus Inleiding Met de Meetlat Toetscyclus kan een school in beeld brengen hoe het er voor staat met de examinering op de school. De meetlat brengt in beeld hoe betrokkenen naar

Nadere informatie

Examenplan , 2017 en 2018, examenplan en diplomavereisten Onderwijsassistent (p3) (HKS, vanaf augustus 2016)

Examenplan , 2017 en 2018, examenplan en diplomavereisten Onderwijsassistent (p3) (HKS, vanaf augustus 2016) Examenplan (HKS, vanaf augustus 2016) Naam kwalificatie Onderwijsassistent (p3) Uitstroom crebo 25485 Kwalificatiedossier Pedagogisch Werk Instroom crebo 23183 Domein Zorg en welzijn Domein crebo 79140

Nadere informatie

Inhoudsopgave. Inleiding. 1. Beleid. 2. Uitvoering. 3. Bijlage

Inhoudsopgave. Inleiding. 1. Beleid. 2. Uitvoering. 3. Bijlage Jaarverslag Examinering 01-01-2011 t/m 30-06-2012 1 Inhoudsopgave Inleiding 1. Beleid 2. Uitvoering 3. Bijlage 2 Inleiding Amarantis Onderwijsgroep heeft het middelbaar beroepsonderwijs ondergebracht bij

Nadere informatie

Et Examentaken mbo WWW.EXAMINERINGMBO.NL Examentaken mbo Wat is het? De Examentaken mbo omschrijven alle taken die worden uitgevoerd ten behoeve van de examinering in het mbo. Het is een hulpmiddel om

Nadere informatie

WIE HOUDT UW SCHOOL EEN SPIEGEL VOOR?

WIE HOUDT UW SCHOOL EEN SPIEGEL VOOR? WIE HOUDT UW SCHOOL EEN SPIEGEL VOOR? EYE OPENER AANPAK VERGROOT KWALITEITSBEWUST WERKEN IN TEAMS ALIE KAMPHUIS, MARLOES VAN BUSSEL EN IDA BONTIUS WWW.CINOP.NL 2 WIE HOUDT UW SCHOOL EEN SPIEGEL VOOR? EYE

Nadere informatie

Leidinggevende keuken 95102 1 jarig traject

Leidinggevende keuken 95102 1 jarig traject Specifiek deel Onderwijs- en examenregeling College voor Gastronomie Leidinggevende keuken 95102 1 jarig traject Cohort: 2015-2016 Vastgesteld voor schooljaar 2015-2015 Voorwoord Beste student, In dit

Nadere informatie

Profiel Product Verantwoording. LOB (Loopbaan oriëntatie en begeleiding) Leraren Opleiding. Management & Organisatie

Profiel Product Verantwoording. LOB (Loopbaan oriëntatie en begeleiding) Leraren Opleiding. Management & Organisatie Opdracht: Profiel Product Verantwoording LOB (Loopbaan oriëntatie en begeleiding) Leraren Opleiding Management & Organisatie Naam auteur(s) Vakgebied Bart Deelen M&O Student nr 10761799 Titel Onderwerp

Nadere informatie

Grip op kwaliteit van examinering in de beroepspraktijk

Grip op kwaliteit van examinering in de beroepspraktijk Grip op kwaliteit van examinering in de beroepspraktijk Conferentie Servicepunt examinering 23 september 2016 Programma workshop Kennismakingsoefening Beroepspraktijkvorming en de examinering daarvan Wet-

Nadere informatie

ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING MBO OPLEIDINGSNIVEAU. ROC Midden Nederland te Utrecht. Sociaal cultureel werker

ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING MBO OPLEIDINGSNIVEAU. ROC Midden Nederland te Utrecht. Sociaal cultureel werker ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING MBO OPLEIDINGSNIVEAU ROC Midden Nederland te Utrecht Sociaal cultureel werker BRIN: 25LH Onderzoeksnummer: 276997 Onderzoek uitgevoerd in: Juli 2014 Conceptrapport

Nadere informatie

SPECIFIEK ONDERZOEK MBO Tweede fase: Kwaliteit examinering en diplomering

SPECIFIEK ONDERZOEK MBO Tweede fase: Kwaliteit examinering en diplomering SPECIFIEK ONDERZOEK MBO Tweede fase: Kwaliteit examinering en diplomering Alfa-College Plaats : Groningen BRIN nummer : 25LU Onderzoeksnummer : 293626 Datum onderzoek : 20 juni, 4 en 7 juli 2017 Datum

Nadere informatie

De begeleidings- en beoordelingstrajecten zijn schriftelijk vastgelegd en te raadplegen door anderen. ILS en Radboud Docenten Academie.

De begeleidings- en beoordelingstrajecten zijn schriftelijk vastgelegd en te raadplegen door anderen. ILS en Radboud Docenten Academie. Rapportageformat Instrument Keurmerk HAN ILS en samenwerkingsscholen Versie VO, oktober 2014 Standaard 1. De samenwerkingsschool in relatie tot de kwaliteit van de leerwerkomgeving van de lerende Deze

Nadere informatie

Visie op examinering. Visie op examinering, 21 april

Visie op examinering. Visie op examinering, 21 april Visie op examinering De Bve Raad en de AOC Raad willen met deze notitie hun visie op examinering uitdragen. De belangrijkste reden hiervoor is dat de beide organisaties in een open dialoog met relevante

Nadere informatie

MBO Conferentie Het 2F-, 2ER- en 2A-examen: welke student laat ik wanneer opgaan voor welk examen?

MBO Conferentie Het 2F-, 2ER- en 2A-examen: welke student laat ik wanneer opgaan voor welk examen? Freark? MBO Conferentie Het 2F-, 2ER- en 2A-examen: welke student laat ik wanneer opgaan voor welk examen? 15-11-2017 Ronde 2: 13:45 15:15 Freark van der Kooi Ik wil mijn leerlingen nog beter begeleiden

Nadere informatie

Handreiking verzilvering van ervaringscertificaten. Kenniscentrum EVC, januari 2013; bewerkt door het Servicepunt examinering mbo, juni 2016

Handreiking verzilvering van ervaringscertificaten. Kenniscentrum EVC, januari 2013; bewerkt door het Servicepunt examinering mbo, juni 2016 Handreiking verzilvering van ervaringscertificaten Kenniscentrum EVC, januari 2013; bewerkt door het Servicepunt examinering mbo, juni 2016 1 Inleiding In de keten van EVC zijn verschillende partijen te

Nadere informatie

RAPPORT VAN BEVINDINGEN. Kwaliteitsonderzoek examinering en diplomering middelbaar beroepsonderwijs bij. Gwendoline van Putten School

RAPPORT VAN BEVINDINGEN. Kwaliteitsonderzoek examinering en diplomering middelbaar beroepsonderwijs bij. Gwendoline van Putten School RAPPORT VAN BEVINDINGEN Kwaliteitsonderzoek examinering en diplomering middelbaar beroepsonderwijs bij Gwendoline van Putten School Plaats : Sint Eustatius BRIN-nummer : 30GV Crebo-nummer : 90440 Datum

Nadere informatie

Flitsbijeenkomst Steunpunt Taal en Rekenen (10 februari 2012) Handreiking Referentiekader mvt. Van Raamwerk tot Handreiking

Flitsbijeenkomst Steunpunt Taal en Rekenen (10 februari 2012) Handreiking Referentiekader mvt. Van Raamwerk tot Handreiking Flitsbijeenkomst Steunpunt Taal en Rekenen (10 februari 2012) Handreiking Referentiekader mvt Van Raamwerk tot Handreiking Hoe zat het ook alweer? Nieuwe Kwalificatieprofielen voor het mbo in 2004 Mét

Nadere informatie

ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING MBO OPLEIDINGSNIVEAU. ROC Midden Nederland te Utrecht. Medewerker ICT

ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING MBO OPLEIDINGSNIVEAU. ROC Midden Nederland te Utrecht. Medewerker ICT ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING MBO OPLEIDINGSNIVEAU ROC Midden Nederland te Utrecht Medewerker ICT BRIN: 25LH Onderzoeksnummer: 277000 Onderzoek uitgevoerd in: Juli 2014 Conceptrapport verzonden

Nadere informatie

ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING MBO OPLEIDINGSNIVEAU. Autotechniek (Autotechnicus)

ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING MBO OPLEIDINGSNIVEAU. Autotechniek (Autotechnicus) ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING MBO OPLEIDINGSNIVEAU ROC Leiden Autotechniek (Autotechnicus) Januari 2015 BRIN: 25MA Onderzoeksnummer: 278430 Onderzoek uitgevoerd in: November 2014 Conceptrapport

Nadere informatie

Zelfstandig werkend kok 95420

Zelfstandig werkend kok 95420 Specifiek deel Onderwijs- en examenregeling College voor Gastronomie Zelfstandig werkend kok 95420 Cohort: 2015-2016 Vastgesteld voor schooljaar 2015-2016 Voorwoord Beste student, In dit deel staat de

Nadere informatie

ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING MBO OPLEIDINGSNIVEAU. ROC Zadkine te Rotterdam

ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING MBO OPLEIDINGSNIVEAU. ROC Zadkine te Rotterdam ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING MBO OPLEIDINGSNIVEAU ROC Zadkine te Rotterdam Optiek (Opticien/Manager) Juni, 2014 BRIN: 25LP Onderzoeksnummer: 276633 Onderzoek uitgevoerd in: Juni, 2014 Conceptrapport

Nadere informatie

Mbo, toets je taal! Taalvaardigheid Nederlands beoordelen in competentiegericht onderwijs

Mbo, toets je taal! Taalvaardigheid Nederlands beoordelen in competentiegericht onderwijs . Competentieleren Hajer, M. & T. Meestringa (2004). Handboek taalgericht vakonderwijs. Bussum: Coutinho. Ministerie van OC&W (2004). Van A tot Z betrokken. Aanvalsplan Laaggeletterdheid 2006-2010 (http://taalinmbo.kennisnet.nl/bronnen/aanvalsplan).

Nadere informatie

Samenvatting effecten en resultaten Masterplan CGO Zuid-Holland

Samenvatting effecten en resultaten Masterplan CGO Zuid-Holland BIJLAGE: Samenvatting effecten en resultaten Masterplan CGO Zuid-Holland Pagina 1: Effecten bij leerlingen Effecten bedrijven - onderwijs Toelichting: De percentages onder het kopje Nul zijn de uitersten

Nadere informatie

Format OER voor 2011 competentiegerichte opleidingen in het nieuwe format

Format OER voor 2011 competentiegerichte opleidingen in het nieuwe format Format OER voor 2011 competentiegerichte opleidingen in het nieuwe format A. Basisgegevens Kwalificatie Naam Metaalbewerker Cohort 2011 Crebocode 94300 Versie van het 1-12-2010 Kwalificatiedossier Studie

Nadere informatie

ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING MBO OP OPLEIDINGSNIVEAU. Arcus College

ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING MBO OP OPLEIDINGSNIVEAU. Arcus College ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING MBO OP OPLEIDINGSNIVEAU Arcus College Plaats : Heerlen BRIN nummer : 25PU Onderzoeksnummer : 290623 Datum onderzoek : 31 oktober en 1 november 2016 Datum vaststelling

Nadere informatie

ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING MBO. ROC Aventus te Apeldoorn

ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING MBO. ROC Aventus te Apeldoorn ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING MBO ROC Aventus te Apeldoorn Leisure & hospitality (Leisure & hospitality assistant) definitief februari 2013 H3280511/1 Plaats: Apeldoorn BRIN: 27DV Onderzoeksnummer:

Nadere informatie

yuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnm qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxc

yuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnm qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxc qwertyuiopasdfghjklzcvbnmqwertyuiopasdfghjklzc vbnmqwertyuiopasdfghjklzcvbnmqwertyuiopasdfgh jklzcvbnmqwertyuiopasdfghjklzcvbnmqwertyuiop Concept eamenprofiel 3.0 C&M asdfghjklzcvbnmqwertyuiopasdfghjklzcvbnmqwert

Nadere informatie

Inhoud educatie-opleidingen, toetsing en certificering

Inhoud educatie-opleidingen, toetsing en certificering Inhoud educatie-opleidingen, toetsing en certificering In iedere FAQ-lijst vindt u eerst de lijst met vragen, zodat u de voor u interessante vragen en antwoorden op de pagina s hierna makkelijk terug kunt

Nadere informatie

KWALITEITSONDERZOEK MBO PROFIT OPLEIDINGEN

KWALITEITSONDERZOEK MBO PROFIT OPLEIDINGEN KWALITEITSONDERZOEK MBO PROFIT OPLEIDINGEN Plaats : Zwolle BRIN nummer : 26TR Onderzoeksnummer : 294260 Datum onderzoek : 30 november 2017 Datum vaststelling : 6 februari 2018 Inhoudsopgave 1 Inleiding...

Nadere informatie

Examinering: slagen doen we met elkaar!

Examinering: slagen doen we met elkaar! Examinering: slagen doen we met elkaar! Van hoofdpijndossier naar voorbeelddossier Workshop conferentie kwaliteitsnetwerk MBO 1 oktober 2015 Leon Römkens & Ed van den Berg Koning Willem I College en Nova

Nadere informatie

Examenplan , 2017 en 2018, examenplan en diplomavereisten Sociaal-maatschappelijk dienstverlener (P1) (HKS, vanaf augustus 2016)

Examenplan , 2017 en 2018, examenplan en diplomavereisten Sociaal-maatschappelijk dienstverlener (P1) (HKS, vanaf augustus 2016) Examenplan (HKS, vanaf augustus 2016) Naam kwalificatie Uitstroom crebo 25489 Kwalificatiedossier Sociaal werk Instroom crebo 23185 Domein Zorg en welzijn Domein crebo 79140 Versiejaar KD 1 augustus 2015

Nadere informatie

Handreiking: Uitleg begrippen vmbo-mbo

Handreiking: Uitleg begrippen vmbo-mbo Handreiking: Uitleg begrippen vmbo-mbo Ook in het vmbo is er sprake van onderwijsvernieuwing. De meest in het oog springende vernieuwing is de introductie van een kern, profiel en (meerdere) keuzes. De

Nadere informatie

toetsresultaten vmbo en mbo in de regio Den Haag oktober 2011

toetsresultaten vmbo en mbo in de regio Den Haag oktober 2011 TAAL EN REKENEN VAN BELANG toetsresultaten vmbo en mbo in de regio Den Haag oktober 2011 INHOUD Inleiding... 5 Hoofdstuk 1 Resultaten VMBO in de regio Den Haag... 7 1.1 Totaal overzicht van de afgenomen

Nadere informatie

De Curriculumbouwers

De Curriculumbouwers De Curriculumbouwers Curriculumontwikkeling in de praktijk met de curriculumbouwer ROC van Twente Kirsti Booijink & Dick van der Ent Curriculumbouwer SAMBO ICT 2014 1 Introductie Kirsti Booijink: Onderwijskundig

Nadere informatie

DE ONTWIKKELING NAAR RESULTAATVERANTWOORDELIJKE TEAMS ORGANISATIEVERANDERING ZONDER BLAUWDRUK

DE ONTWIKKELING NAAR RESULTAATVERANTWOORDELIJKE TEAMS ORGANISATIEVERANDERING ZONDER BLAUWDRUK DE ONTWIKKELING NAAR RESULTAATVERANTWOORDELIJKE TEAMS ORGANISATIEVERANDERING ZONDER BLAUWDRUK Het perfecte team bestaat niet, zo blijkt uit recent onderzoek van Google naar goed functionerende teams. Een

Nadere informatie

Zij-instromers als directe link naar de beroepspraktijk

Zij-instromers als directe link naar de beroepspraktijk ZIJ-INSTROOM IN HET MBO: PDG-TRAJECTEN Vanuit de praktijk de klas in Auteurs Eva van der Boom, MOOZ Onderzoek februari 2017 Mbo-docent word je door een reguliere lerarenopleiding te volgen. Maar ook is

Nadere informatie

Examenplan , 2016, 2017 en 2018, examenplan en diplomavereisten Doktersassistent. (HKS, vanaf augustus 2016)

Examenplan , 2016, 2017 en 2018, examenplan en diplomavereisten Doktersassistent. (HKS, vanaf augustus 2016) Examenplan (HKS, vanaf augustus 2016) Naam kwalificatie Doktersassistent Uitstroom crebo 25473 Kwalificatiedossier Doktersassistent Instroom crebo 23180 Domein Zorg en welzijn Domein crebo 79140 Versiejaar

Nadere informatie

Middelbaar beroepsonderwijs (zie verder uitleg na dit schema) Beroeps Opleidende Leerweg (zie verder uitleg na dit schema)

Middelbaar beroepsonderwijs (zie verder uitleg na dit schema) Beroeps Opleidende Leerweg (zie verder uitleg na dit schema) Lijst met afkortingen voor de bloemist-winkelier m.b.t. het onderwijs Gebruikte term Toelichting MBO BOL BBL deelnemer BPV protocol Beroeps Praktijk Vorming (afgekort BPV) BPV verlener BPV-begeleider BPV-deelnemer

Nadere informatie

Vanuit het Albeda College een korte toelichting op de producten CCB en de deelnemers aan de opleiding Jeugdopbouwwerker

Vanuit het Albeda College een korte toelichting op de producten CCB en de deelnemers aan de opleiding Jeugdopbouwwerker september 2007 Vanuit het Albeda College een korte toelichting op de producten CCB en de deelnemers aan de opleiding Jeugdopbouwwerker In 2007 is door ons bij de projectleiding CCB een CD aangeleverd met

Nadere informatie

Onderwijstijd; een middel om kwaliteit te genereren. Els de Ruijter Maartje van den Burg

Onderwijstijd; een middel om kwaliteit te genereren. Els de Ruijter Maartje van den Burg Onderwijstijd; een middel om kwaliteit te genereren Els de Ruijter Maartje van den Burg 1 oktober 2015 Onderwerp workshop 1. Wetgeving per 01-08-2014 2. Toezicht 3. BOT & Beroepspraktijkvorming 4. Afwijken

Nadere informatie

Examens voor Service en Onderhoud

Examens voor Service en Onderhoud Examens voor Service en Onderhoud Hoe borgen we het niveau? 12 5 2017 Inhoud Doel van de workshop Inleiding Aan de slag Presenteren mindmap Tips 1 Examenproduct per crebo/opleiding Examenproduct voor Basis

Nadere informatie

Examenprofiel mbo Schilderen en Onderhoud en Afbouw

Examenprofiel mbo Schilderen en Onderhoud en Afbouw Januari 2015 Examenprofiel mbo Schilderen en Onderhoud en Afbouw Sector: Schilderen en Onderhoud en Afbouw Vastgesteld door: Paritaire Commissie Onderhoud, Schilderen en Afbouw Savantis Vaststellingsdatum:

Nadere informatie

Gelders Opleidingsinstituut B.V.

Gelders Opleidingsinstituut B.V. Gelders Opleidingsinstituut B.V. Onderzoek bestuur en opleiding(en) Vierjaarlijks onderzoek Datum vaststelling: 28 november 2018 Samenvatting Minstens één keer in de vier jaar onderzoekt de onderwijsinspectie

Nadere informatie

Veel gestelde vragen Loopbaan en burgerschap (inspectiesite)

Veel gestelde vragen Loopbaan en burgerschap (inspectiesite) Achtergrondinformatie Loopbaan en Burgerschap (nieuwe wetgeving) Toezichtskader 2012 onderwijsinspectie 5.4 Beoordeling loopbaan en burgerschap (toezichtkader) Studiejaar 2011-2012 In het studiejaar 2011-2012

Nadere informatie

Slimme en haalbare oplossingen voor het Instellingsexamen

Slimme en haalbare oplossingen voor het Instellingsexamen Slimme en haalbare oplossingen voor het Instellingsexamen APS Hella Kroon Alie Kammenga Ellis Eerdmans 8 oktober 2012 Ede In deze masterclass Als ik het voor het zeggen had dan De kaders van het instellingsexamen

Nadere informatie

RAPPORT VAN BEVINDINGEN. Kwaliteitsonderzoek examinering en diplomering middelbaar beroepsonderwijs bij. Saba Comprehensive School

RAPPORT VAN BEVINDINGEN. Kwaliteitsonderzoek examinering en diplomering middelbaar beroepsonderwijs bij. Saba Comprehensive School RAPPORT VAN BEVINDINGEN Kwaliteitsonderzoek examinering en diplomering middelbaar beroepsonderwijs bij Saba Comprehensive School Plaats : Saba BRIN-nummer : 30GU Crebo-nummers : 92180 en 90760 Datum schoolbezoek

Nadere informatie

ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING MBO OPLEIDINGSNIVEAU

ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING MBO OPLEIDINGSNIVEAU ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING MBO OPLEIDINGSNIVEAU ROC TOP te Amsterdam 22158 Financiële beroepen (Financiële beroepen) en 93200 Financiële beroepen (Financieel administratief medewerker) Januari,

Nadere informatie

SAMENVATTING ONDERZOEK "Van kwalificatiedossier naar aantrekkelijk onderwijs"

SAMENVATTING ONDERZOEK Van kwalificatiedossier naar aantrekkelijk onderwijs SAMENVATTING ONDERZOEK "Van kwalificatiedossier naar aantrekkelijk onderwijs" Doel- en probleemstelling SLO speelt als het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling een belangrijke rol in het vertalen

Nadere informatie

ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING. Almende College, locatie Isala voor havo en vwo HAVO

ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING. Almende College, locatie Isala voor havo en vwo HAVO ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING Almende College, locatie Isala voor havo en vwo HAVO Plaats : Silvolde BRIN nummer : 14UM C1 BRIN nummer : 14UM 00 HAVO Onderzoeksnummer : 276258 Datum onderzoek :

Nadere informatie

me nse nkennis Competentiegericht opleiden in de BIG opleidingen Getting started

me nse nkennis Competentiegericht opleiden in de BIG opleidingen Getting started me nse nkennis Competentiegericht opleiden in de BIG opleidingen Getting started Inhoud Competentiegericht opleiden 3 Doel van praktijktoetsen 4 Wijze van evalueren en beoordelen 4 Rollen 5 Getting started

Nadere informatie

Examenplan , 2016, examenplan en diplomavereisten Onderwijsassistent (p3) (HKS, vanaf augustus 2016)

Examenplan , 2016, examenplan en diplomavereisten Onderwijsassistent (p3) (HKS, vanaf augustus 2016) Examenplan (HKS, vanaf augustus 2016) Naam kwalificatie Crebo 25485 Kwalificatiedossier Pedagogisch Werk Crebo 23183 Domein Zorg en welzijn Crebo 79140 Versiejaar KD 2016 Niveau 4 Geldig voor cohort(en)

Nadere informatie

HANDLEIDING MELDFORMULIER KEUZEDEEL

HANDLEIDING MELDFORMULIER KEUZEDEEL HANDLEIDING MELDFORMULIER KEUZEDEEL Handleiding bij Meldformulier keuzedeel bestemd voor onderwijsinstellingen, brancheorganisaties, HBO-instellingen, werkgevers en andere partijen ten behoeve van het

Nadere informatie

Op zoek naar nieuwe standaarden voor examinering van Competentie Gericht Onderwijs. Confrontatie tussen twee visies

Op zoek naar nieuwe standaarden voor examinering van Competentie Gericht Onderwijs. Confrontatie tussen twee visies Op zoek naar nieuwe standaarden voor examinering van Competentie Gericht Onderwijs. Confrontatie tussen twee visies Inleiding Binnen de inspectie wordt gewerkt aan de afstemming en toekomstige integratie

Nadere informatie

Spinnenweb t.b.v. evaluatie stand van zaken implementatie Zo.Leer.Ik! concept

Spinnenweb t.b.v. evaluatie stand van zaken implementatie Zo.Leer.Ik! concept Spinnenweb t.b.v. evaluatie stand van zaken implementatie Zo.Leer.Ik! concept Dit document beschrijft het model dat binnen het netwerk ontwikkeld wordt om: Aan de ene kant te dienen als een leidraad om

Nadere informatie

Focus op Vakmanschap in MBO

Focus op Vakmanschap in MBO Focus op Vakmanschap in MBO Een tussenstand en een vooruitblik Rico Vervoorn beleidsadviseur btg Communicatie en Media MBO Raad Sectoraal overleg onderwijsinstellingen Hoe is het ook alweer begonnen? Februari

Nadere informatie

Cursus Rekenspecialist. Amarantis derde bijeenkomst 2 november 2010

Cursus Rekenspecialist. Amarantis derde bijeenkomst 2 november 2010 Cursus Rekenspecialist Amarantis derde bijeenkomst 2 november 2010 Didactische tip Begin de les met een bericht uit de krant Doel: laten zien dat er bij het lezen van berichten gerekend moet worden Varianten:

Nadere informatie

Voorstel taal- en rekenbeleid [school]

Voorstel taal- en rekenbeleid [school] Inleiding Landelijk Op 27 april 2010 heeft de Eerste Kamer het wetsvoorstel 'Referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen' aangenomen. Het wetsvoorstel treedt op 1 augustus 2010 in werking. De kern van

Nadere informatie

Onderwijskundig jaarverslag

Onderwijskundig jaarverslag Onderwijskundig verslag 2013 Inhoudsopgave 1. Inleiding... 3 2. Opleidingsaanbod 2013... 4 3. Uitgegeven diploma s... 4 4. Aantal studenten per lopende opleiding op 1 maart 2014... 4 5. Urenverantwoording

Nadere informatie

Duits in het MBO: Deutsch für den Beruf. Inleiding Servicedocument Keuzedelen Duits in de beroepscontext

Duits in het MBO: Deutsch für den Beruf. Inleiding Servicedocument Keuzedelen Duits in de beroepscontext Duits in het MBO: Deutsch für den Beruf Inleiding Servicedocument Keuzedelen Duits in de beroepscontext 1 Inleiding Dit onderwijsmodel is ontwikkeld op basis van de strategische doelstellingen van het

Nadere informatie

Examenplan , 2017, 2018, examenplan en diplomavereisten Medewerker human resource management (HRM), (P2) (HKS, vanaf augustus 2016)

Examenplan , 2017, 2018, examenplan en diplomavereisten Medewerker human resource management (HRM), (P2) (HKS, vanaf augustus 2016) Examenplan (HKS, vanaf augustus 2016) Naam kwalificatie Uitstroom crebo 25146 Kwalificatiedossier Juridisch-administratieve beroepen Instroom crebo 23066 Domein Economie en administratie Domein crebo 79090

Nadere informatie

Het vmbo van de toekomst. Strategische alliantie vmbo-mbo? Succesvol samenwerken kan!

Het vmbo van de toekomst. Strategische alliantie vmbo-mbo? Succesvol samenwerken kan! Het vmbo van de toekomst Strategische alliantie vmbo-mbo? Succesvol samenwerken kan! Voorstellen Mirjam Bosch, plv. directeur CSV Veenendaal Dennis Heijnens, adviseur bij Actis Advies Programma deelsessie

Nadere informatie

Examenplan , 2017 en 2018, examenplan en diplomavereisten Gespecialiseerd pedagogisch medewerker (p2) (HKS, vanaf augustus 2016)

Examenplan , 2017 en 2018, examenplan en diplomavereisten Gespecialiseerd pedagogisch medewerker (p2) (HKS, vanaf augustus 2016) Examenplan (HKS, vanaf augustus 2016) Naam kwalificatie BOL en BBL Uitstroom crebo 25484 Kwalificatiedossier Pedagogisch Werk Instroom crebo 23183 Domein Zorg en welzijn Domein crebo 79140 Versiejaar KD

Nadere informatie

ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING MBO OPLEIDINGSNIVEAU. ROC Tilburg te Tilburg. Verkoper (Verkoper detailhandel)

ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING MBO OPLEIDINGSNIVEAU. ROC Tilburg te Tilburg. Verkoper (Verkoper detailhandel) ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING MBO OPLEIDINGSNIVEAU ROC Tilburg te Tilburg Verkoper (Verkoper detailhandel) Juli 2014 BRIN: 25LZ Onderzoeksnummer: 276487 Onderzoek uitgevoerd in: April 2014 Conceptrapport

Nadere informatie

Duits in het MBO: Deutsch für den Beruf. Keuzedeel Duits: het onderwijsmodel Auteur: Marianne Driessen

Duits in het MBO: Deutsch für den Beruf. Keuzedeel Duits: het onderwijsmodel Auteur: Marianne Driessen Duits in het MBO: Deutsch für den Beruf Keuzedeel Duits: het onderwijsmodel Auteur: Marianne Driessen I Inhoud 1 Hoe leer je Duits?... 1 1.1 Visie op het leren van een vreemde taal... 1 1.2 Visie keuzedeel

Nadere informatie

ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING MBO

ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING MBO ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING MBO Rijn IJssel Allround grimeur definitief december 2012 Plaats: Arnhem BRIN: 25LF Onderzoeksnummer: Kenmerk: 127766 H3478441/MB/25LF Onderzoek uitgevoerd in: september

Nadere informatie

Examenplan examenplan en diplomavereisten Coördinator sport, bewegen en gezondheid (P3) (HKS, vanaf augustus 2015)

Examenplan examenplan en diplomavereisten Coördinator sport, bewegen en gezondheid (P3) (HKS, vanaf augustus 2015) Examenplan (HKS, vanaf augustus 2015) Naam kwalificatie Coördinator Uitstroom crebo 25413 Kwalificatiedossier Sport en Bewegen Instroom crebo 23163 Domein Veiligheid en sport Domein crebo 79100 Versiejaar

Nadere informatie

Examenplan , 2016 examenplan en diplomavereisten Sociaal-cultureel werker (P2) (HKS, vanaf augustus 2016)

Examenplan , 2016 examenplan en diplomavereisten Sociaal-cultureel werker (P2) (HKS, vanaf augustus 2016) Examenplan (HKS, vanaf augustus 2016) Naam kwalificatie Sociaal-cultureel werker (p2) Crebo 25488 Kwalificatiedossier Sociaal werk Crebo 23185 Domein Zorg en welzijn Crebo 79140 Versiejaar KD 2016 Niveau

Nadere informatie

SERVICEDOCUMENT VRIJSTELLINGEN AVO

SERVICEDOCUMENT VRIJSTELLINGEN AVO SERVICEDOCUMENT VRIJSTELLINGEN AVO SERVICEDOCUMENT VRIJSTELLINGEN AVO Binnen de mbo-scholen van de Lentiz onderwijsgroep ontstaan vaak vragen over de voorwaarden waaraan vrijstellingen voor AVO-vakken

Nadere informatie

logoocw De voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal Postbus 20018 2500 EA Den Haag BVE/IenI/2006-43667

logoocw De voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal Postbus 20018 2500 EA Den Haag BVE/IenI/2006-43667 logoocw De voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal Postbus 20018 2500 EA Den Haag Den Haag Ons kenmerk BVE/IenI/2006-43667 Onderwerp Inspectierapport 'Nederlands in het mbo' Bijlage(n) Rapport

Nadere informatie

Servicedocument urennormen van de Wet BIG en WEB opleiding mbo-verpleegkundige

Servicedocument urennormen van de Wet BIG en WEB opleiding mbo-verpleegkundige Servicedocument urennormen van de Wet BIG en WEB opleiding mbo-verpleegkundige Titel : Servicedocument urennormen van de Wet BIG en WEB opleiding mbo-verpleegkundige Project/Werkgroep : Voor vragen kunt

Nadere informatie

KWALITEITSONDERZOEK MBO. ROC Ter AA te Helmond. Helpende zorg en welzijn

KWALITEITSONDERZOEK MBO. ROC Ter AA te Helmond. Helpende zorg en welzijn KWALITEITSONDERZOEK MBO ROC Ter AA te Helmond Helpende zorg en welzijn juli 2014 BRIN: 25LJ Onderzoeksnummer: 275652 Onderzoek uitgevoerd in: April 2014 Conceptrapport verzonden op: 2 juni 2014 Rapport

Nadere informatie

Examenplan examenplan en diplomavereisten Coördinator sport- en bewegingsagogie (P4) (HKS, vanaf augustus 2015)

Examenplan examenplan en diplomavereisten Coördinator sport- en bewegingsagogie (P4) (HKS, vanaf augustus 2015) Examenplan (HKS, vanaf augustus 2015) Naam kwalificatie Uitstroom crebo 25412 Kwalificatiedossier Sport en Bewegen Instroom crebo 23163 Domein Veiligheid en sport Domein crebo 79100 Versiejaar KD 1-8-2018

Nadere informatie

ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING MBO OPLEIDINGSNIVEAU. ROC Menso Alting te Groningen

ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING MBO OPLEIDINGSNIVEAU. ROC Menso Alting te Groningen ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING MBO OPLEIDINGSNIVEAU ROC Menso Alting te Groningen Opleidingen Pedagogisch Werk 4 (Gespecialiseerd pedagogisch medewerker 4 kinderopvang) Maatschappelijke Zorg (Medewerker

Nadere informatie

Specifiek deel Onderwijs- en examenregeling. College voor Brood en Banket. Zelfstandig werkend banketbakker

Specifiek deel Onderwijs- en examenregeling. College voor Brood en Banket. Zelfstandig werkend banketbakker Specifiek deel Onderwijs- en examenregeling College voor Brood en Banket Zelfstandig werkend banketbakker 95748 Cohort: 2015-2016 Vastgesteld voor schooljaar 2015-2016 Voorwoord Beste student, In dit deel

Nadere informatie

ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING. Eemsdeltacollege

ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING. Eemsdeltacollege ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING Eemsdeltacollege Plaats : Delfzijl BRIN nummer : 30PP 00 Onderzoeksnummer : 285610 Datum onderzoek : 13 oktober 2015 Datum vaststelling : 4 januari 2016 Pagina 2 van

Nadere informatie

Examenprofiel mbo PMLF

Examenprofiel mbo PMLF Examenprofiel mbo PMLF Industriële processen, Procestechniek, Industrieel onderhoud, Operationele Techniek, en Analisten Sector: PMLF Vastgesteld door: Paritaire commissie PMLF Vaststellingsdatum: 16 februari

Nadere informatie

Excellente docent in de mbo-praktijk

Excellente docent in de mbo-praktijk Excellente docent in de mbo-praktijk Uitwisseling scholen HU 7 maart 2014 ROCMN P&O 5-3-2014 1 ROC Midden Nederland Profiel: Kwaliteit, kleinschaligheid en persoonlijk contact Nauwe verbinding met regionale

Nadere informatie