Bevordering van motivatie bij leerlingen in VWO-plus arrangementen of excellentieprogramma's in het VO Breetvelt, I.S.; Meijer, J.; de Boer, E.

Save this PDF as:
 WORD  PNG  TXT  JPG

Maat: px
Weergave met pagina beginnen:

Download "Bevordering van motivatie bij leerlingen in VWO-plus arrangementen of excellentieprogramma's in het VO Breetvelt, I.S.; Meijer, J.; de Boer, E."

Transcriptie

1 UvA-DARE (Digital Academic Repository) Bevordering van motivatie bij leerlingen in VWO-plus arrangementen of excellentieprogramma's in het VO Breetvelt, I.S.; Meijer, J.; de Boer, E. Link to publication Citation for published version (APA): Breetvelt, I. S., Meijer, J., & de Boer, E. (2016). Bevordering van motivatie bij leerlingen in VWO-plus arrangementen of excellentieprogramma's in het VO: NRO kortlopend onderwijsinderzoek. Amsterdam: Kohnstamm Instituut UvA BV. General rights It is not permitted to download or to forward/distribute the text or part of it without the consent of the author(s) and/or copyright holder(s), other than for strictly personal, individual use, unless the work is under an open content license (like Creative Commons). Disclaimer/Complaints regulations If you believe that digital publication of certain material infringes any of your rights or (privacy) interests, please let the Library know, stating your reasons. In case of a legitimate complaint, the Library will make the material inaccessible and/or remove it from the website. Please Ask the Library: or a letter to: Library of the University of Amsterdam, Secretariat, Singel 425, 1012 WP Amsterdam, The Netherlands. You will be contacted as soon as possible. UvA-DARE is a service provided by the library of the University of Amsterdam ( Download date: 01 Feb 2019

2 Bevordering van motivatie bij leerlingen in VWO-plus arrangementen of excellentieprogramma s in het VO NRO kortlopend onderwijsonderzoek IRIS BREETVELT JOOST MEIJER M.M.V. ESTHER DE BOER

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32 α

33

34

35 α

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

54

55

56

57

58

59

60 α

61 α

62

63 α

64

65

66

67

68

69

70

71

72

73

74

75

76

77

78

79

80

81

82 NRO-project Bevordering motivatie in VWO-plus Motivatie als motor Handreiking Motivatie bevorderende interventie Drs. Esther de Boer Drs. Iris Breetvelt Oktober L-bw-960-Kohnstamm

83 NRO-project Bevordering motivatie in VWO-plus L-bw-960-Kohnstamm

84 NRO-project Bevordering motivatie in VWO-plus Motivatie als motor voor talentontwikkeling Inleiding De laatste jaren is er veel aandacht voor talentontwikkeling van toptalenten. In zijn brief van 10 maart 2014 aan de tweede kamer over een plan van aanpak voor toptalenten 1 schrijft de staatssecretaris van OCW dat toptalenten onderwijs verdienen dat hen uitdaagt en stimuleert! Het benutten van talenten heeft een directe positieve weerslag op de samenleving en de economische slagkracht van ons land. Wat we vaak zien is echter dat hoogbegaafde leerlingen niet laten zien wat ze kunnen, ook niet in verrijkende arrangementen. Deze leerlingen presteren onder hun niveau, oftewel zij zijn aan het onderpresteren. Hierdoor ontstaat onderbenutting van talent door gebrek aan motivatie, ondanks de uitdaging die we hen bieden. Dat is vreemd. Is het niet zo dat leerlingen die deelnemen aan een vwo plusarrangement meer gemotiveerd zouden moeten zijn? En is het niet zo dat een compact en verrijkt programma de hoogbegaafde leerling vanzelf motiveert om te gaan leren, dat wil zeggen dat de leerling meer uit zichzelf haalt dan dat nodig is om het eindexamen te halen?. Dit is niet altijd het geval. Sterker nog, het vwo halen in 6 jaar, lukt niet bij ruim een kwart van de 5% intelligentste leerlingen. Wat is hier aan de hand? Hoogbegaafde leerlingen zijn, net als normaalbegaafde leerlingen intrinsiek gemotiveerd voor dingen waarin ze geïnteresseerd zijn. De vraag is alleen of we die intrinsieke motivatie kunnen aanboren. Dat dit kan bevestigt onderzoek van de Universiteit Utrecht (Giessen, Schaap & Tekatli, 2014). Daaruit blijkt dat hoogbegaafde leerlingen zich het meest uitgedaagd voelen wanneer iets interessant is, ze hun creativiteit kunnen inzetten en als de opdracht een hoge moeilijkheidsgraad heeft. Renzulli (1998) gaf al aan het eind van de vorige eeuw aan dat we van hoogbegaafdheid kunnen spreken als er drie elementen aanwezig zijn; hoge intelligentie, creativiteit en motivatie (doorzettingsvermogen). Mönks (1985) breidde dit model uit met omgevingsfactoren die de talentontwikkeling kunnen beïnvloeden, namelijk de school, peers en de ouders. Hoogbegaafdheid komt tot uiting áls deze drie factoren bij elkaar komen. Is een leerling niet gemotiveerd, dan zal hij niet laten zien wat zijn mogelijkheden zijn. Heeft een leerling geen mogelijkheden om zijn creërend denkvermogen in te zetten dan zal hij ook niet laten zien waartoe hij in staat is. 1 Zie L-bw-960-Kohnstamm

85 NRO-project Bevordering motivatie in VWO-plus Figuur 1 Model Mönks van hoogbegaafdheid Daarnaast is de ondersteuning van de omgeving van groot belang om de hoogbegaafdheid te ontwikkelen. Met en van peers kunnen deze leerlingen bijvoorbeeld op hun eigen denkniveau leren. De uitdaging voor de school is om passende arrangementen te bieden en de leerling te stimuleren. Ook in de modellen van Gagné (2010) en Heller (2000) speelt motivatie een belangrijke rol om de hoogbegaafdheid tot ontwikkeling te laten komen. In deze modellen is (prestatie) motivatie een van de niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken. Je zou dat kunnen zien als een mogelijke oorzaak waardoor een leerling niet laat zien wat hij zou kunnen. Figuur 2 Model Heller van hoogbegaafdheid L-bw-960-Kohnstamm

86 NRO-project Bevordering motivatie in VWO-plus In het bovenstaande model van Heller is te zien dat er meer factoren zijn, die naast motivatie invloed hebben op de ontwikkeling van de begaafdheidsfactoren. De klas (klassenklimaat) en kwaliteit van de instructie nemen een belangrijke plaats in. In het model van Gagné (2010) krijgen de leraar en het curriculum een grote rol bij de ontwikkeling van de hoogbegaafde leerling. Het draait dus ook om de uitdagende elementen in het programma, de feedback die een leerling krijgt en de mate waarin leerlingen geïnspireerd ráken. Figuur 3 Model Gagné van hoogbegaafdheid Naast motivatie zie je in het onderzoek naar de ontwikkeling van hoogbegaafde leerlingen ook steeds twee andere elementen terug komen, namelijk metacognitie en sociale factoren. Deze elementen noemen Segers & Hoogeveen (2012) ook in de programmeringstudie van het excellentieonderzoek. Metacognitie, ofwel het denken over denken, helpt de leerlingen om in staat te zijn om een complexe opdracht goed te volbrengen. Sociale factoren (zie de modellen van Mönks, Heller en Gagné), zoals een goed klassenklimaat of een goede relatie met de leraar, helpen de leerlingen om zich kwetsbaar op te stellen en ook te laten zien wat ze kunnen. Wat is het doel van het onderzoek? Het onderzoek waarvan deze handreiking deel uit maakt, richt zich op het bevorderen van de motivatie van hoogbegaafde leerlingen, die een VWO plus programma volgen. Eerder onderzoek naar de effecten van het Atheneum plus programma van College de Heemlanden is de aanleiding geweest voor dit onderzoek. Uit dat onderzoek bleek namelijk dat er geen positief effect van het Atheneum plus programma op de motivatie van de leerlingen aantoonbaar was L-bw-960-Kohnstamm

87 NRO-project Bevordering motivatie in VWO-plus Wat is de vraag? Probleemstelling en onderzoeksvragen van het onderzoek De probleemstelling van het onderzoek is: Onderwijsarrangementen voor hoogbegaafde leerlingen, zoals VWO-plus programma s, slagen er onvoldoende in om een leergierige en ambitieuze studiehouding op te roepen bij een deel van deze groep leerlingen. Kan vanuit theorieën en modellen over motivatie een motivationele interventie worden ontworpen en geïmplementeerd die een positief effect heeft op de studiemotivatie en de leerprestaties van deze leerlingen?. De probleemstelling is uitgewerkt in een drietal vragen: 1. Welke aspecten en/of modellen van studiehouding en leermotivatie zijn relevant voor het benutten van hoogbegaafd potentieel in vwo-plusarrangementen? 2. Kunnen bestaande vwo-plusarrangementen geoptimaliseerd worden met theoretisch gefundeerde motivationele interventies? 3. Wat is het effect van een motivationeel versterkt vwo-plusarrangement op motivatie en leerprestaties van hoogbegaafde leerlingen? Aanpak Tijdens het onderzoek wordt op 3 momenten een motivatie en prestatiemeting gedaan: 1. voorafgaand aan de interventie 2. tussentijds 3. na afloop van de interventie Niet alleen in de VWO-plus klas die de motivatie bevorderende interventie krijgt (experimentele groep), maar ook in twee andere klassen: een reguliere VWO klas die dezelfde interventie krijgt en een VWO-plus-klas zonder interventie. Tabel 1 Onderzoeksopzet: onderzoeksgroepen per school VWO-plus regulier VWO Motivatie interventie Experimentele groep Controlegroep 2 Geen interventie Controlegroep 1 Door vergelijking op motivatie- en prestatiemetingen (rapportcijfers) tussen de VWOplusklas waarin de interventie plaatsvindt en een VWO-plusklas waarin geen interventie plaatsvindt, wordt het effect ervan zichtbaar. Door de interventie ook uit te voeren in een reguliere VWO-klas en die op motivatie en prestaties te vergelijken met de VWO-plus klas met diezelfde interventie, blijkt het gecombineerde effect van interventie met onderwijsprogramma L-bw-960-Kohnstamm

88 NRO-project Bevordering motivatie in VWO-plus Motivatie als motor: de theorie achter de interventie Inleiding Om motivatie te bevorderen bij hoogbegaafde leerlingen kan gebruik gemaakt worden van verschillende theorieën en opvattingen. In dit hoofdstuk komen deze theorieën aan bod die de basis voor de interventies van motivatiebevordering vormen. De zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan (2000) en de Achievement Goal Theory, geven naast inzicht in de motivatieproblematiek, ook handige tips voor het bevorderen van motivatie. De mindsets van Carol Dweck sluiten aan op de Achievement Goal Theory. Inzicht in deze mindsets helpt om leerlingen motiverende feedback te geven. Naast deze theorieën over mechanismen en factoren die tot meer of minder of betere dan wel slechtere motivatie leiden, zijn er ook typologieën ontwikkeld. Deze typologieën beschrijven leerlingen op basis van (onder andere) hun motivatie om te leren. De profielen van Betts & Neihart geven een inzicht in verschillende hoogbegaafde leerlingen. Het tweede model, het Excellentiemodel van Youngworks beschrijft een aantal typen leerlingen op basis van hun ambitie om te excelleren. Profielen van hoogbegaafde leerlingen Sommige leerlingen zijn niet gemotiveerd om deel te nemen aan een verrijkingsprogramma omdat ze niet willen opvallen ten opzichte van klasgenoten. Of omdat ze bang zijn dat ze niet aan de eisen kunnen voldoen (perfectionisme). Deze profielen en nog vier andere profielen van hoogbegaafde leerlingen zijn beschreven door Betts en Neihart (2010). De profielbeschrijvingen vormen een handig hulpmiddel bij het signaleren van hoogbegaafde leerlingen en hoogbegaafde leerlingen die onderpresteren Figuur 4 Zes typen hoogbegaafde leerlingen (volgens Betts & Neihart) Excellentiemodel Dé hoogbegaafde leerling bestaat niet. Eerder zagen we al de profielen van Betts & Neihart van hoogbegaafde leerlingen, waarbij verschillen te zien zijn. Een ander model is het excellentiemodel van YoungWorks en Motivaction. Dit model is i.s.m. Platform betatechniek ontwikkeld, zie ). In het model worden vier typen onderscheiden naar hun ambitie om te excelleren: L-bw-960-Kohnstamm

89 NRO-project Bevordering motivatie in VWO-plus Tabel 2 Excellentiemodel: vier typen onderscheiden naar ambitie om te excelleren (met aanpak) Intrinsieke prestatiemotivatie hoog Zelfbewuste generalisten Begeleiden van het ontwikkelingsproces Statusgerichte toekomstplanners Faciliteren van excellentie laag Gemaksgerichte levensgenieters Richten op ontwikkeling Berustende volgers Ontdekken van talenten en interesses Laag hoog Sociale afremming Typen (bron: Excellentiemodel, Motivaction & Youngworks): - Zelfbewuste Generalisten (39%): zijn breed geïnteresseerd en intrinsiek gemotiveerd om het beste in zichzelf naar boven te halen. Ze hebben vaak een duidelijk beeld van wat ze kunnen en van wat ze later willen bereiken. Uitblinken heeft in de ogen van Zelfbewuste Generalisten vooral positieve kanten. Excellentie is voor deze groep een breed begrip, excelleren in het onderwijs is daarom niet altijd de meest voor de hand liggende keuze. - Gemaksgerichte levensgenieters (34%): zijn tevreden met hun leven en maken zich niet druk over de toekomst. School en studie spelen geen belangrijke rol in hun leven. Ze zien geen noodzaak om hierin uit te blinken. Ze staan niet negatief tegenover presteren en excelleren, maar het is voor hen ook niet belangrijk. Met een zesje red je het ook en die goed baan die komt wel. - Berustende Volgers (16%) houden van hun vertrouwde omgeving; ze treden niet graag buiten hun comfort zone. Zowel in hun vrije tijd als op school zijn ze niet op zoek naar uitdagingen. Ze hebben geen behoefte om uit te blinken en weten ook niet waarin ze zelf kunnen excelleren. Ze zijn bang voor de mogelijke negatieve gevolgen van excellentie, zoals kritiek, jaloezie en sociale druk om niet uit te blinken of op te vallen. - Statusgerichte Toekomstplanners hebben (11%) een relatief duidelijk toekomstbeeld en willen nu goed presteren om later verzekerd te zijn van succes. Ze zijn competitief ingesteld en steken graag de handen uit de mouwen. Status is belangrijk, dus factoren als geld en aanzien stimuleren deze jongeren om extra hard te lopen. Per type is er sprake van een verschillend motivatieprofiel. Per type zijn er dus verschillende aspecten die voor de leerling van toepassing zijn en is het mogelijk om interventies te doen om motivatie en excellentie te bevorderen. Hiervoor zijn praktische handvatten beschikbaar (zie ook hoofdstuk 3). Zelfdeterminatietheorie (Ryan & Deci 2000) Volgens de Self Determination Theory (Ryan & Deci, 2000) is de motivatie van leerlingen beter naarmate deze meer intrinsiek en minder extrinsiek van aard is. Hoe meer een L-bw-960-Kohnstamm

90 NRO-project Bevordering motivatie in VWO-plus leerling van binnen uit gemotiveerd is, hoe minder energie het leerproces kost en hoe meer doorzettingsvermogen er is. Extrinsieke doelen of materialistische waarden zijn financieel succes, goed uiterlijk, status en populariteit (Vansteenkiste, Simons, Lens, & Soenens, 2004) Van intrinsieke motivatie is sprake als mensen een activiteit verrichten om het plezier dat ze beleven aan de activiteit zelf, en niet vanwege een daarvan losstaande, externe beloning dan wel dwang. Intrinsieke motivatie verwijst naar de neiging om nieuwe uitdagingen te zoeken en de vaardigheden te oefenen. Intrinsieke doelen en zelfverwerkelijkingswaarden zijn: talentontwikkeling, fysieke fitheid, bijdragen aan de samenleving en sociale verbondenheid (Vansteenkiste et al., 2004). Nastreven van deze doelen leidt tot zelfverwerkelijking. Om intrinsieke motivatie te kunnen ontwikkelen, moet de leersituatie voorzien in de behoefte aan: - competentie (gevoel activiteiten te verrichten die binnen je mogelijkheden liggen opgeroepen door optimale uitdagingen); - autonomie (de perceptie van een interne locus of control, zonder controle en sturing van buitenaf); - sociale verbondenheid (vertrouwen in de personen om je heen, zoals docenten, directie en leerlingen die je vrijwaren van vernederende beoordelingen; veiligheid en betrokkenheid. Het verschil tussen extrinsieke en intrinsieke motivatie is niet zwart-wit. Ze vormen een continuüm resulterend in gradaties of verschillende typen motivatie, typen regulatie en motivatiedrijfveren. Binnen dit continuüm neemt de mate van autonomie steeds verder toe, lopend van extern gereguleerd naar intrinsiek gereguleerd. De interventie die in dit onderzoek is gericht op verschuiving langs dat continuüm van externe regulering naar intrinsieke regulering en van weinig autonomie naar relatief veel autonomie. Tabel 3 Continuum van extrinsieke naar intrinsieke motivatie (SDT) Gewenste verschuiving: Type motivatie Type regulatie Gepercipieerde herkomst amotivatie Nonregulatie Onpersoonlij k Geen persoonlijke zinvolheid, incompetenti e Mate van autonomie Motivatiedrijfveer Externe regulatie Externe locus of causality minimale autonomie Gehoorzaamheid Verkrijgen van externe beloning Vermijden van externe straf Extrinsieke motivatie (activiteit als middel tot ander doel) Intrinsieke motivatie (activiteit als doel) Introjectie identificatie Integratie Intrinsieke regulatie Interne Interne locus locus of of causality causality Maximale autonomie Zelfcontrole Egobetrokkenheid Verkrijgen van interne waardering Vermijden van schuldbesef, schaamte of angst Persoonlijk belang, waarde zinvolheid Bewuste waardering Congruent met eigen waarden Interesse, Plezier, Inherente voldoening Onderliggend e emotie Onverschillig -heid Stress, druk Stress, druk Welwillend -heid, vrijheid Welwillend -heid, vrijheid Welwillendh eid, vrijheid L-bw-960-Kohnstamm

91 NRO-project Bevordering motivatie in VWO-plus Op het motivatiecontinuüm dat loopt van extern gereguleerde extrinsieke motivatie tot intrinsiek gereguleerde intrinsieke motivatie bevinden veel schoolse leeractiviteiten zich in het gebied van de extrinsieke motivatie. Om de stap te maken naar meer intrinsieke motivatie (en autonomie) zijn de volgende activiteiten van belang: autonomieondersteuning, bevordering van competentie en sociale verbondenheid. De docent kan deze autonomie van de leerling vergroten door positieve feedback te geven, tussenstappen naar het einddoel te bespreken, tips te geven in plaats van oplossingen en uitdagende oefeningen te geven die in de naaste zone van ontwikkeling liggen van de leerling. (zie verder ook hoofdstuk 3, interventies) Achievement Goal Theory De Achievement Goal Theory maakt onderscheid tussen taakoriëntatie of leerdoelgerichtheid en ego-oriëntatie of prestatiedoelgerichtheid (Prince, 2014). - Taakoriëntatie betekent dat de leerling gericht is op beheersing van een taak. De eerdere prestatie van de leerling vormt het referentiepunt. Leren is een doel op zichzelf. Bij taakoriëntatie (mastery goals) heeft de leerling graag taken van middelmatige moeilijkheidsgraad waarop hij een redelijke succeskans heeft. Feedback op de prestatie wordt opgevat als feedback op de taak. Nastreven van Mastery goals heeft in het algemeen een gunstig effect op het leerproces maar niet zonder meer op de leerprestaties (Senko et al., 2011). - Ego-oriëntatie (performance goals) betekent dat de leerling wil laten zien aan anderen dat hij bekwaam is, of dat hij beter is dan anderen in het volbrengen van de taak. De norm vormt het referentiepunt. Het nastreven van Performance goals heeft een gunstig effect op leerprestaties als het normgericht is, maar minder gunstig als het gericht is op het demonstreren van competentie in vergelijking met anderen (Senko et al., 2011). Een leerling die gericht is op het nastreven van masterygoals, gaat er van uit dat een capaciteit veranderbaar is of te verbeteren is door inspanning. Taakspecifieke mastery gaat samen met diepe verwerkingsstrategieën, monitoring van het eigen begrip en met strategieën zoals memoriseren. Het gaat samen met intrinsieke motivatie en met een positieve werkhouding, zoals inspanning, bespreken van het schoolwerk, en hulp zoeken indien nodig. Deze leerling heeft succes als hij zijn eigen doelen behaalt, of de doelen die aan de taak gekoppeld zijn. Een leerling die gericht is op het nastreven van performance goals gaat er van uit dat een capaciteit onveranderbaar is, een vaststaand gegeven. Deze leerling heeft succes als hij beter is dan anderen. Masterygoals kunnen door alle leerlingen worden behaald, performance goals slechts door sommigen. Voor de motivatiebevorderende interventie is het van belang om juist de mastery goals en de normatieve performance goals uit te lokken. Carol Dweck: mindsets Carol Dweck is een Amerikaanse psychologe die bekend is geworden met haar theorie over de groeimindset (growth) en de statische (fixed) mindset L-bw-960-Kohnstamm

92 NRO-project Bevordering motivatie in VWO-plus Mindset of mentaliteit van een persoon, is het geheel van overtuigingen die bewust of onbewust het gedrag bepalen. Mensen met een statische mindset hebben het idee dat hun talenten en capaciteiten vastliggen en moeilijk veranderbaar zijn. Zij zijn vooral bezig om te bewijzen wat ze kunnen en willen graag intelligent overkomen. Ze vermijden daarbij uitdagingen (om niet te falen) en stoppen snel als iets moeilijk wordt of tegen zit. Als hen iets niet lukt is de conclusie dat ze daar blijkbaar niet goed in zijn. Mensen met een groeimindset gaan er juist van uit dat hun capaciteiten veranderbaar en te ontwikkelen zijn. Ze zijn niet bang om te falen, omdat ze van hun fouten kunnen leren. Daarom nemen ze graag uitdagingen aan en zijn flexibeler. Figuur 5 Mindsets en kenmerkende reacties De theorie van de mindsets sluit aan op de Achievement Goal Theory, waarbij het streven naar masterygoals goed past binnen het beeld van een groeimindset. Het streven naar (niet normatieve) performancegoals sluit aan bij het beeld van een statische mindset. Iedere leerling, ieder mens heeft elementen van een statische mindset en een op groeigerichte mindset in zich. Ook kan de mindset verschillen per levensfase. Het onderwijs en de begeleiding van de docent zou, in het kader van de motivatie van leerlingen, meer gericht kunnen zijn het ontwikkelen van een groeimindset. De statische mindset beperkt prestaties, onder andere doordat deze mindset maakt dat inzet L-bw-960-Kohnstamm

93 NRO-project Bevordering motivatie in VWO-plus onaantrekkelijk is. Het heeft immers geen zin om in te zetten op leren als je het toch niet kunt. Een op groei gerichte mindset kan bevorderd worden door feedback te geven, gericht op de moeite die een leerling heeft gedaan. Dit in plaats van het geven van feedback over de intelligentie of talent van de leerling. We kunnen hen prijzen zoveel we willen wanneer het hun op groei gerichte leerproces betreft, wat ze bereikten door oefening, studie, doorzettingsmethoden en juiste methoden. En we kunnen hun vragen stellen over hun werk op een manier die blijk geeft van bewondering en begrip over hun inzet en keuzen (Dweck, 2011) L-bw-960-Kohnstamm

94 NRO-project Bevordering motivatie in VWO-plus Interventies Inleiding De motivatiebevorderende interventie is (zoals beschreven in het onderzoeksplan) aan de ene kant autonomie- ondersteundend en aan de andere kant leerdoelgericht. Dat betekent qua autonomie-ondersteuning dat de docent: - Aansluiting zoekt bij de leerling; - Niet- dwingend optreedt; - Betekenisvolle uitleg geeft die aan sluit bij de belevingswereld van de leerling; - Keuzeopties biedt. Dat betekent dat wat betreft doelgerichtheid van de motivatiebevorderende interventie: - Toetsen primair als feedback en middel tot reflectie worden ingezet; - Individuele inzet en vooruitgang als focus gezien wordt; - De docent positieve verwachtingen heeft omtrent de motivatie van de leerling L-bw-960-Kohnstamm

95 NRO-project Bevordering motivatie in VWO-plus Interventie vanuit de theorie naar de praktijk Tabel 4 Aanwijzingen vanuit motivatietheorie per aspect van het onderwijsleerproces leerstofkeuze leermiddelen uitleg en instructie Growth mindset AGT (taakbeheersing) SDT (autonomie) Identificeer interesse en persoonlijke waarden van leerlingen Sluit aan op leefwereld van leerlingen (gebruikswaarde en betekenis) Geef rationale voor waarde of belang ervan Fungeer als rolmodel van Portfolio voor doeloriëntatie Portfolio voor autonomie, growth mindset op taakbeheersing besef van competentie en verbondenheid Benadruk het ontwikkelen van capaciteiten en talent Laat zien dat inzet en leren leidt tot hersenontwikkeling Propageer gezonde levensstijl Richt op goede leerstrategie en inzet, niet op capaciteit of intelligentie Geef voorbeelden van goede leerstrategieën Gericht op het leerproces Differentieer naar capaciteit en leerstijl Monitoring van begrip opdrachten Heb hoge verwachtingen Presenteer uitdaging als plezierig Geef betekenisvolle en interessante opdrachten Stel uitdagende maar wel realistische doelen Ga flexibel om met tijd Differentieer naar capaciteit en leerstijl Sluit aan op leefwereld van leerlingen (gebruikswaarde en betekenis) Aanmoedigen tot inzet werkvormen Heterogene groepering Gedeelde verantwoordelijkheid Samenwerkend leren met individuele en groepsdoelen Begeleiding van het groepsproces evaluatie en feedback Geef procesgerichte feedback op datgene waarover leerlingen controle hebben (inspanning) Inzetgerichte en constructieve feedback Leerprocesgerichte en informatieve feedback Waardeer de inzet en het leerproces, i.p.v. de persoon of het talent toetsing klimaat in de klas/ op school Creëer een fouten-tolerant klasklimaat Bestempel fouten als leermomenten Voorkom sociale vergelijking Erkenning van progressie Zorg dat leerlingen respectvol met elkaar omgaan Cultuur in school en vaksectie is die van een professionele leergemeenschap: onderzoekende cultuur en participatieve besluitvorming L-bw-960-Kohnstamm

96 NRO-project Bevordering motivatie in VWO-plus De rol van het portfolio Portfolio in relatie tot SDT en GAT Een portfolio bevat een verzameling van bewijsmateriaal als getuigenis van de kennis en vaardigheden die de leerling op een bepaald vakdomein zich eigen heeft gemaakt. Portfolio s hebben een plaats binnen het onderwijsconcept van het competentiegerichte onderwijs, dat wordt ingezet om te leren omgaan met complexe beroepssituaties waarvoor de leerling/student zich bepaalde competenties eigen moet maken. Het ontwikkelingsgerichte portfolio dient de verantwoordelijkheid van de leerling voor zijn eigen leerproces (oriënteren, plannen, uitvoeren en evalueren). In het portfolio wordt het leerproces vastgelegd en daarmee leent het leerproces zich beter voor reflectie. Het ontwikkelingsgerichte portfolio dient zelfsturing of zelfregulering. In het kader van de Self determination Theory is de veronderstelling plausibel dat werken met een portfolio om het leerproces te documenteren, de autonomie vergroot en de externe regulering doet verschuiven naar meer interne regulering. Behalve in de basisbehoefte autonomie helpt de portfolio ook te voorzien in de behoefte aan competentie en aan relatie. Het portfolio dient immers ook de communicatie tussen docent en leerling en de feedback van de docent op het individuele leerproces van de leerling. Tevens bevordert het portfoliogebruik naar verwachting de taakmotivatie in het kader van de Achievement Goal Theory. Verbetering van de eigen eerdere prestaties in plaats van het overtreffen van medeleerlingen, wordt het doel. Het portfolio ondersteunt immers een doeloriëntatie op taakbeheersing. Het gebruik van een portfolio maakt differentiatie tussen leerlingen en individuele aanpassing van didactisch interveniëren bij leerlingen al naar gelang de aard van hun motivatie en vaardigheidsniveau, goed mogelijk L-bw-960-Kohnstamm

97 NRO-project Bevordering motivatie in VWO-plus Gebruik van het BPS-eportfolio In het BPS-eportfolio kan de leerling aangeven wat hij kan en wat hij ook al kan laten zien. Daarnaast is het mogelijk om een vragenlijst in te vullen waarbij de leerling zijn competenties in beeld brengt. Deze zelftest kan meerdere keren ingevuld worden, zodat de leerling vooruitgang kan zien. Om doelen voor ogen te houden is er het onderdeel Dit wil ik/ mijn ambitie. Hierin kan de leerling zijn motivatie verwoorden voor zijn doel(en). Het ontwikkelplan sluit hierop mooi aan, omdat leerlingen hierin kunnen aangeven welke activiteiten ze ondernemen om hun doel(en) te behalen. Het onderdeel Hier ben ik trots op geeft leerlingen de mogelijkheid om leerervaringen en leermomenten te delen door middel van foto s, werkstukken, video s of teksten. Tenslotte is het mogelijk om een CV van de leerling op te nemen. De begeleiding van de leerling kan digitaal gebeuren via de optie mijn berichten. Daarnaast blijft persoonlijke (live) begeleiding natuurlijk ook nodig. Het gebruik van het BPS-eportfolio in de klas sluit heel mooi aan bij de besproken theorieën, zoals de AGT en de Zelfdeterminatietheorie. De leerling krijgt autonomie om zijn eigen leerdoelen en ambities te formuleren en daaraan te werken (AGT/ZDT). Hij werkt aan inzicht in zijn competenties en vaardigheden (ZDT) en leert deze onder woorden te brengen in een cv. Vooral de positieve ervaringen (Waar ben ik trots op?), maar ook de leerervaringen krijgen een plek in dit portfolio. Contactpersoon van het BPS-eportfolio is: Piet Groenewegen Coördinator BPS Academie L-bw-960-Kohnstamm

98 NRO-project Bevordering motivatie in VWO-plus Tips model excellentie Het excellentiemodel beschrijft vier excellentie-typen. Bij elk type worden in de brochure Het excellentiemodel, jongeren over uitblinken (2011) aanbevelingen gedaan om de betreffende leerlingen te motiveren. Hieronder is per type aangegeven wat je kunt doen als leraar: Tabel 5 Aanwijzingen voor aanpak per excellentietype Type Hoe uitblinken? Wat helpt om uit te blinken? Zelfbewuste generalisten - Ondersteunen: loopbaan oriëntatie en begeleiding Procesbegeleiding. - Hulp bij keuzes maken/focussen - Uitdaging: honoursprogramma, prijsvragen, olypiades - Extra activiteiten: opdrachten, lessen, mogelijkheden - Praktische informatie - Planmatige aanpak Gemaksgerichte levensgenieters - Ontdekken van talent: feedback geven - Breed onderwijsaanbod - Persoonlijke voordelen - Carrieremogelijkheden - Rolmodellen - Doelen stellen Eerst de intrapersoonlijke vaardigheden stimuleren. Berustende volgers - Kleine stappen - Complimenteren - Feedback - Dichtbij persoonlijke interesses/hobby s - Succeservaringen delen - Directe leefwereld Bij de basis starten: directe belevingswereld en het ontdekken van interesses en talenten. Statusgerichte toekomstplanners - Ontmoetingen: rolmodellen, gastlessen, alumni - Beloning - Ruimte voor eigen initiatief/extra curriculaire activiteiten, specialisatie - Competitie - Podium bieden - Praktijkervaring Zijn doelgericht en hebben vooral behoefte aan extra mogelijkheden en praktische informatie L-bw-960-Kohnstamm

99 NRO-project Bevordering motivatie in VWO-plus Stappenplan Hoe nu in de klas? Om de verschillende tips in praktijk te brengen is een stappenplan gemaakt dat je kunt gebruiken in de klas. Per leerling: 1. Breng je leerling in beeld welk excellentietype is de leerling? 2. Kijk per leerling welke ondersteuning de leerling nodig heeft (zie excellentiemodel) Klassikaal: 3. Bespreek met de leerlingen hoe je werkt met het portfolio: a. jouw rol b. rol van de leerling c. welke eisen stel je aan het portfolio? 4. Bespreek met de leerlingen wat het verschil is tussen een groei en een statische mindset (heeft effect op motivatie) en pas het bevorderen van een groeimindset toe in de klas: a. Gebruik het filmpje van mindsets b. Laat leerlingen hun eigen mindset bepalen c. Fungeer als rolmodel voor de groeimindset d. Creëer een foutentolerant klasklimaat 5. Gebruik motivatie bevorderende strategieën (AGT, tips ZDT, mindsets); a. Zet toetsen in voor procesgerichte feedback b. Zorg voor betekenisvolle opdrachten (belevingswereld) c. Geef aandacht aan leerstrategieën L-bw-960-Kohnstamm

100 NRO-project Bevordering motivatie in VWO-plus Bijlagen L-bw-960-Kohnstamm

101 NRO-project Bevordering motivatie in VWO-plus Bijlage 1 Handreiking voor leraren om de motivatie van leerlingen te bevorderen (vanuit de Self Determination Theory) (Schuit, Vrieze, & Sleegers, 2011): 1 Kies voor procesgeoriënteerde instructie. a Zorg ervoor dat je je vanaf je eerste lesdag een goed beeld vormt van het zelfregulerende leervermogen van je leerlingen. b Stem je procesgeoriënteerde instructie af op het zelfregulerende leervermogen van je leerlingen. c Monitor de vorderingen van je leerlingen voortdurend, zodat je niveau en intensiteit van procesgeoriënteerde instructie indien nodig kunt bijstellen. 2 Kies voor differentiatie. a Stem de instructie dynamisch af op de leerbehoeften en leervermogens van je leerlingen en richt de instructie op de zone van naastgelegen ontwikkeling. b Wees jezelf voortdurend bewust van het risico van negatieve etikettering. 3 Kies voor verbinding met de leefwereld van leerlingen. a Verdiep je in de leefwereld van je leerlingen. b Sluit, waar dat mogelijk en verantwoord is, actief aan bij de leefwereld van je leerlingen in de keuze van onderwerpen, opdrachten en methodieken. 4 Kies voor coöperatief leren. a Vorm je een goed beeld van het samenwerkend vermogen van je leerlingen. b Rust je leerlingen eerst toe met samenwerkingsvaardigheden vóórdat je samenwerkingsopdrachten geeft. c Stem het niveau van samenwerkingsopdrachten af op het niveau van het samenwerkend vermogen binnen coöperatieve groepen. d Vat samenwerkend vermogen op als een dynamische competentie, die op grond van procesen productevaluaties verder ontwikkeld kan worden. e Stel coöperatieve groepen heterogeen samen, omdat dit ten goede komt aan de leeropbrengsten van zwakke leerders. 5 Stel je zelf op als een onderzoekende, lerende professional, die stelselmatig werkt aan het verbeteren van de eigen lespraktijk in dienst van de motivatie en leeropbrengsten van de aan jou toevertrouwde leerlingen: a binnen de klas: - door de vier hierboven genoemde principes van motivatiebevorderende instructie met beleid en maatwerk toe te passen; - door jezelf concrete kortetermijndoelen te stellen voor leeropbrengsten en leerproces; - door de mate van realisatie van deze doelen regelmatig te analyseren en te evalueren; - door je instructiepraktijk, indien nodig, bij te stellen op grond van deze analyses en evaluaties. b buiten de klas: - door je eigen professionele inzichten, praktijken en vragen te delen met collega s binnen en c buiten de school; - door je eigen inzichten, praktijken en vragen te toetsen aan de inzichten van collega s, schoolleiding wetenschappers et cetera; - door je eigen inzichten en praktijken indien nodig bij te stellen op grond van de inzichten van collega s, schoolleiding, wetenschappers enzovoort L-bw-960-Kohnstamm

102 NRO-project Bevordering motivatie in VWO-plus Bijlage 6 Autonomie ondersteunende docentgedragingen volgens Vansteenkiste, Sierens, Soenens en Lens (2007) A. Identificeren van interesses en persoonlijke waarden 1 Luistertijd De totale hoeveelheid tijd die leerkrachten spenderen om aandachtig naar leerlingen te luisteren 2 Spreektijd van leerling De totale hoeveelheid tijd die leerlingen krijgen om hun mening te geven en te praten 3 Vragen wat studenten wensen Mate waarin leerkrachten peilen naar de interesses en waarden van leerlingen 4 Empathische uitdrukkingen Aantal keren dat leerkrachten proberen om zich in te leven in het perspectief van de leerling B. Voeden van interesses en persoonlijke waarden 5 Tijd om zelfstandig te werken Hoeveelheid tijd die leerlingen krijgen om zelfstandig te werken en problemen alleen proberen op te lossen 6 Informationele positieve feedback bieden Aantal keren dat oprechte en onvoorwaardelijke positieve feedback wordt gegeven (bv. dat heb je echt goed gedaan ) 7 Informationele wijze van tips geven De mate waarin tips op een ondersteunende manier worden gegeven als leerlingen in moeilijkheden zitten(bv. misschien kun je het eens op deze manier proberen ) 8 Informationele wijze van werkpunten aanbieden De mate waarin werkpunten op een ondersteunende manier worden aangeboden (bv. je kunt proberen om dit stuk nog verder uit te werken als het je boeit ) 9 Onvoorwaardelijk aanmoedigen Aantal keren dat leerkracht leerling aanmoedigt om vol te houden (bv. komaan, je kunt het ) 10 Keuzes aanbieden Mate waarin leerkrachten keuzes aanbieden zodat leerlingen hun eigen interesses en waarden kunnen realiseren C. Opbouwen van nieuwe interesses en persoonlijke waarden 11 Aanbieden van een uitleg of rationale Mate waarin leerkracht een zinvolle en specifieke uitleg geeft voor het uitvoeren van een bepaalde taak of opdracht L-bw-960-Kohnstamm

103 NRO-project Bevordering motivatie in VWO-plus Bijlage 3 GUIDE FOR CREATING MASTERY ORIENTED CLASSROOMS Vanuit de Achievement Goal Theory a) Model the commitment to learning and understanding that you want your students to exhibit. Example: Approach learning with a positive attitude, and a willingness to take risks. Model the use of effective learning strategies when encountering challenging tasks. b) Focus attention on students effort and strategy use, not on abilities or intelligence. Example: When a student succeeds, praise that student s effort and their use of strategies to achieve their goal. In addition, when a student fails, give constructive feedback about effort and strategy use. Emphasize that success is related to one s effort. c) Teach adaptive learning strategies. Example: Model how students should plan, monitor and evaluate their science learning. d) Encourage student involvement and a sense of personal responsibility. Example: Encourage all students to participate during class discussions or when you ask a question. e) De-emphasize the negative consequence of making errors. Example: Emphasize that making mistakes are part of the learning process, and that making mistakes help students improve their skills. f) Decreased emphasis on social comparison Example: Do not post students grades in public spaces. Instead, if your students did well on an assignment or task, recognize them by saying, it is good to see you taking responsibility for your learning this week. g) Foster the establishment of realistic, but challenging goals. Example: Rather than praising students for doing well on easy tasks emphasize the rewards of completing challenging tasks L-bw-960-Kohnstamm

104 NRO-project Bevordering motivatie in VWO-plus Bijlage 4 Carol Dweck: Mindsets L-bw-960-Kohnstamm

105 NRO-project Bevordering motivatie in VWO-plus Literatuur Anderman, E. M., & Patrick, H. (2012). Chapter: Achievement goal theory, conceptualization of ability/intelligence, and classroom climate. In S. L. [. Christenson, A. L. [. Reschly & C. [. Wylie (Eds.), Handbook of research on student engagement (pp ). New York, NY, US: Springer Science + Business Media; US. doi: Betts, G.T. en Neihart, M. (2010). Revised profiles of the gifted and talented. Betts, G.T. en Neihart, M. (1988). Profiles of the gifted and talented. Gifted Child Quarterly, 32(2), Dweck, C. (2011), Mindset, de weg naar een succesvol leven. Ouderschap, bedrijfsleven, sport, school, relaties. SWP. Amsterdam Gagné, F. (2012), Differentiated Model of Giftedness and Talent. Building gifts into talents: Brief overview of the DMGT 2.0. Gagne, F.A differentiated model of giftedness and talent. year 2000 update. Giessen, J. v. d., Schaap, S., & Tekatli, T. (2014). Individuele aanpak blijft belangrijk bij het uitdagen van excellente leerlingen in een excellentieprogramma; Onderzoek naar de factoren die een rol spelen bij het uitdagen van excellente leerlingen die deelnemen aan een excellentieprogramma. Unpublished manuscript. Heller, K. A. (2004). Identification of gifted and talented students. Psychology Science, 46(3), Heller (1992;2000) in: Talentstimuleren.nl. SLO Enschede Mönks, F.J. & Ypenburg, I.H. (1995). Hoogbegaafde kinderen thuis en op school. Alphen aan de Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink. Mönks, F.J. (1985) in: : Talentstimuleren.nl. SLO Enschede Prince, A. (2014). Motivation: How to tame the elephant in the classroom? <br />A study aimed at understanding motivation and testing the effect of interventions on the motivation of students in pre-vocational education Renzulli, S.J. (1998). Three-Ring Conception of GiftednessIn Baum, S. M., Reis, S. M., & Maxfield, L. R. (Eds.). (1998). Nurturing the gifts and talents of primary grade students. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press Ritzen, M., & Kösters, J. (2002). Mogelijke functies van een portfolio binnen een competentiegericht curriculum Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), doi: Segers, E. en Hoogeveen, L (2012) 'Programmeringsstudie Excellentieonderzoek in primair, voortgezet en hoger onderwijs', Nijmegen: Behavioural Science Institute & Centrum voor Begaafdheids Onderzoek Radboud Universiteit Nijmegen. Schuit, H., Vrieze, I. d., & Sleegers, P. (2011). Leerlingen motiveren: Een onderzoek naar de rol van leraren. ( No. 27). Heerlen: Ruud de Moor Centrum Open Universiteit. Schuurman, J. (2011). Het excellentiemodel, jongeren over uitblinken..youngworks, Platform Betatechniek Senko, C., Hulleman, C. S., & Harackiewicz, J. M. (2011). Achievement goal theory at the crossroads: Old controversies, current challenges, and new directions. Educational Psychologist, 46(1), doi: L-bw-960-Kohnstamm

106 NRO-project Bevordering motivatie in VWO-plus Sierens, E., & Vansteenkiste, M. (2009). <br />Wanneer meer minder betekent : Motivatieprofielen van leerlingen in kaart gebracht Begeleid Zelfstandig Leren, 24, Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur in de klas: Over het stimuleren van een optimaal leerproces. Begeleid Zelfstandig Leren, 37(16), Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., & Soenens, B. (2004). De kwaliteit van motivatie telt: Over het promoten van intrinsieke doelen op autonomieondersteunende wijze. Nederlands Tijdschrift Psychologie, 59, doi: /bf Veen, I. v. d., Weijers, D., Dikkers, A. L. C., Hornstra, L., & Peetsma, T. T. D. (2014). Een praktijkreviewstudie naar het motiveren van leerlingen met verschillende prestatieniveaus en sociale en etnische achtergrond. ( No. 924). Amsterdam: Kohnstamm Instituut L-bw-960-Kohnstamm

107 L-bw-960-Kohnstamm

108 L-bw-960-Kohnstamm L-bw-960-Kohnstamm L-bw-960-Kohnstamm L-bw-960-Kohnstamm

109 L-bw-960-Kohnstamm L-bw-960-Kohnstamm L-bw-960-Kohnstamm L-bw-960-Kohnstamm

110 Achtergrondgegevens School Naam docent Schoolvak Klas VWO Motivatie bevorderende interventie datum Kies een item. Klik hier als u tekst wilt invoeren. Klik hier als u tekst wilt invoeren. Klik hier als u tekst wilt invoeren. Kies een item. Kies een item. Klik hier als u een datum wilt invoeren L-bw-960-Kohnstamm

111 L-bw-960-Kohnstamm

112 L-bw-960-Kohnstamm

113 L-bw-960-Kohnstamm

114 L-bw-960-Kohnstamm

115 Portfolio Voor doelbepaling en leerprocesmonitoring Als bewijsmap voor plus activiteiten Klasse interventies Centraal stellen van leertaak en leerproces Autonomie ondersteunend i.p.v. controlerend Individuele interventies / feedback Feedback op ambities, doelen, activiteiten, vorderingen Aanpassing aan excellentietype van de leerling L-bw-960-Kohnstamm

116 L-bw-960-Kohnstamm

117 Self Determination Theory Achievement Goal Theory Autonomie taakbeheersing Competentie zelfverbetering Verbondenheid L-bw-960-Kohnstamm

118 L-bw-960-Kohnstamm

119 L-bw-960-Kohnstamm

120 L-bw-960-Kohnstamm

121 L-bw-960-Kohnstamm

122 L-bw-960-Kohnstamm

123 L-bw-960-Kohnstamm

124 L-bw-960-Kohnstamm

125 L-bw-960-Kohnstamm

126 L-bw-960-Kohnstamm

127 L-bw-960-Kohnstamm

128 Per leerling: 1. Breng je leerling in beeld welk excellentietype is de leerling? 2. Kijk per leerling welke ondersteuning de leerling nodig heeft (zie excellentiemodel) Klassikaal: 3. Bespreek met de leerlingen hoe je werkt met het portfolio: a. jouw rol b. rol van de leerling c. welke eisen stel je aan het portfolio? 4. Bespreek met de leerlingen wat het verschil is tussen een groei en een statische mindset (heeft effect op motivatie) en pas het bevorderen van een groeimindset toe in de klas: a. Gebruik het filmpje van mindsets b. Laat leerlingen hun eigen mindset bepalen c. Fungeer als rolmodel voor de groeimindset d. Creëer een foutentolerant klasklimaat 5. Gebruik motivatie bevorderende strategieën (AGT, tips ZDT, mindsets); a. Zet toetsen in voor procesgerichte feedback b. Zorg voor betekenisvolle opdrachten (belevingswereld) c. Geef aandacht aan leerstrategieën L-bw-960-Kohnstamm

129 L-bw-960-Kohnstamm

130

131

132

133 Kohnstamm Instituut UVA bv Postbus GE Amsterdam T instituut.uva.nl