Begeleiding op maat als opmaat voor goed docentschap.

Transcriptie

1 Begeleiding op maat als opmaat voor goed docentschap. Liefde voor leren. Thesis Master Begeleidingskunde Transfergroep Rotterdam Marion Slabbers Januari 2014

2 Tekst behorend bij de afbeelding op het voorblad: De heroïek van de smekeling Een paradox die voor mij gelijk staat aan de kracht van de kwetsbaarheid. Een lerend vermogen dat moed vraagt. 2

3 Voorwoord In 2011 startte ik de master Begeleidingskunde in Nijmegen. Na de eerste fase rondde ik het gedeelte Supervisie en Professionele Coaching af. Inmiddels, ruim twee jaar verder, sta ik voor de afronding van het masterprogramma van de studie. Het bewijs hiervan ligt voor u, in de vorm van deze masterthesis. In deze thesis doe ik verslag van het onderzoek dat ik uitgevoerd heb in fase drie van deze studie. Het onderzoek was gericht op de begeleiding van nieuwe docenten in hun inwerkperiode in het HBO. Het onderzoek vond plaats bij één van de twee teams van de opleiding Sport Gezondheid en Management, behorende bij het Instituut Sport en Bewegingsstudies. Zonder de steun en input van een aantal mensen, was dit onderzoek nooit tot stand gekomen. Ik wil in de eerste plaats mijn dank uitspreken aan de docenten van team A van de opleiding SGM voor hun medewerking aan het onderzoek. Mijn opdrachtgever Frank Stöteler, bedank ik voor zijn positief kritische inbreng, gemengd met een dosis geraaktheid en humor. Ik liep altijd weer lachend de deur uit. Ik bedank mijn studiemaatjes Maria, Michiel, Wilma en Zizi. Met hen heb ik vele uurtjes samengewerkt. Zij zijn tijdens deze studie vrienden voor het leven geworden. Mijn thesisbegeleider Bert Coenen, bedank ik voor de deskundige en inspirerende begeleiding. Wim, Yulan en Helen, heel erg bedankt voor jullie geduld, stimulans en relativerende woorden. Bedankt voor alle tijd die jullie mij gunden in mijn studeerkamer. Ik hoop met deze thesis een bijdrage te leveren aan het lerende aspect binnen een professionele gemeenschap, specifiek gericht op het inwerken van nieuwe docenten binnen de faculteit Gezondheid, Gedrag en Maatschappij van de Hogeschool Arnhem en Nijmegen. 3

4 Samenvatting De kwaliteit van het hoger beroepsonderwijs staat de laatste jaren erg in de belangstelling. Zowel het aantrekken van docenten als het opleidingsniveau van de docenten is een belangrijk thema (onderwijsinspectie, 2012), ook binnen de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Nieuwe docenten geven aan niet voldoende begeleid te worden bij de start van hun werkzaamheden in het hoger beroepsonderwijs. De directie van de faculteit Gezondheid, Gedrag en Maatschappij signaleerde deze ontwikkeling en gaf mij de opdracht de begeleidingsbehoefte van nieuwe docenten binnen de ingezette koers van de professionele leergemeenschappen in de kaart te brengen. In het beleidsplan van de faculteit Gezondheid, Gedrag en Maatschappij (2012, p. 24) worden de verwachte resultaten van een professionele leergemeenschap genoemd: - Een permanente kwaliteitsverbetering van het niveau van de professionals die worden opgeleid. - Een verhoging van de studenttevredenheid en medewerkertevredenheid. - Een verhoging van de betrokkenheid van de leden van de professionele leergemeenschap. Het onderwerp van dit onderzoek is de begeleiding van startende docenten in het hoger beroepsonderwijs binnen een dergelijke professionele leergemeenschap. De centrale onderzoeksvragen werden als volgt geformuleerd: Wat hebben nieuwe docenten aan begeleiding nodig, om volwaardig te kunnen functioneren binnen het door de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen geformuleerde concept van een professionele leergemeenschap? Hoe geef je vorm aan begeleiding op maat van nieuwe docenten, om volwaardig te kunnen functioneren in een professionele leergemeenschap? Het onderzoek vond plaats in de periode van maart 2013 tot januari 2014 in één van de onderwijsteams van de opleiding Sport, Gezondheid en Management. Dit is één van de opleidingen van het Instituut Sport en Bewegingsstudies, onderdeel van de faculteit Gezondheid, Gedrag en Maatschappij. Omdat het onderzoek naar het inwerken van nieuwe docenten gericht is op praktijkleren, past handelingsonderzoek binnen deze context. Dit type onderzoek is bijzonder geschikt voor het blootleggen en in beweging brengen van belemmerende patronen, collectief gedrag en andere fenomenen binnen organisaties. 4

5 Conclusies van dit onderzoek zijn: - Het huidige inwerkaanbod voor nieuwe docenten is onvoldoende afgestemd op de behoefte aan begeleiding om volwaardig te kunnen functioneren. - Nieuwe docenten ervaren weinig betrokkenheid en ondersteuning vanuit de organisatie bij het inwerken. - Docenten die niet ingewerkt worden zijn matig betrokken bij de organisatie. - Docenten ervaren weinig ondersteuning vanuit de organisatie bij het inwerken van nieuwe docenten. - Faciliteren van inwerken door het bieden van een begeleidingsaanbod op maat vormt de basis van een professionele leergemeenschap. - Begeleiding van nieuwe docenten vraagt om een voortdurend proces van afstemming op de leerbehoefte van de nieuwe docent. Dit behoeft monitoring. Dit proces kan vorm gegeven worden door regelmatige reflectie op het leerproces, de daarin ingebedde begeleidingsvorm en inhoud en op het gewenste resultaat. - Om vanuit individueel leren een collectief leerproces op gang te brengen is een voortdurend proces van monitoring, evaluatie en reflectie nodig. 5

6 Summary In recent years, the quality of higher professional education is drawing a lot of attention. Both the recruiting of new teachers as well as the level of education of teachers are important themes (Onderwijsinspectie, 2012), also at the Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. New teachers indicate that they do not receive sufficient coaching at the start of their employment in the higher professional education. The management of the faculty of Gezondheid, Gedrag en Maatschappij (Health, Behaviour and Society) observed this development and gave me the assignment to map the coaching needs of new teachers within the organisational strategy of a professional learning community. Developing said professional learning communities has been declared as one of the key strategic pillars for the Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. In the long range Plan of the faculty of Gezondheid, Gedrag en Maatschappij (2012, page 24), the expected outcome is described of the implementation of said professional learning community: - A continuous improvement of the standard of the professionals that are being trained - An increase in student and employee satisfaction - An increased involvement of the members of the professional learning community The coaching of new - higher professional education teachers participating in a professional learning community is the subject matter of this investigation. The key questions of this investigation have been formulated as follows: What coaching do new teachers need, to allow them to function fully within the concept of a professional learning community, as defined by the Hogeschool van Arnhem en Nijmegen? How to design customised coaching for new teachers, so as to allow them to fully function in a professional learning community? The investigation was conducted from March 2013 to January It was performed in one of the teaching teams of the school of Sport, Gezondheid en Management (Sport, Health and Management). This is one of the schools of the Institute of Sport en Bewegingsstudies (Sport and Motion Studies), which is part of the faculty of Gezondheid, Gedrag en Maatschappij. As the question of the investigation is focused on learning on the job from new teachers, action research is a fitting tool for this context. This type of research is very suitable to uncover and influence inhibiting patterns, collective behaviour as well as other phenomena within organisations. 6

7 Some conclusions of the investigation are: - The current mentoring offering is not sufficiently customised to the needs of the individual to allow him / her to function fully in the new organisation - New teachers experience little involvement and support of the organisation while growing into their new job - New teachers that do not receive training on the job often show limited involvement in the organisation - Fellow teachers experience little support from the organisation while providing training on the job for new teachers - To facilitate training on the job for new staff by offering customised mentoring and training opportunities forms the foundation of a professional learning community - Mentoring of new teaching professionals requires a continuous process to adapt to the needs of the new teacher. This requires monitoring. This process can be effected by frequent reflection on i) learning process, ii) the mentoring style, iii) the mentoring content and iv) the desired results - To evolve from individual learning to a collective learning process, it is required to continuously monitor, evaluate and reflect on the learning process 7

8 Inhoudsopgave Voorwoord 3 Samenvatting 4 Summary 6 1. Probleemformulering Aanleiding Ontwikkeling van de onderzoeksvraag Mijn geraaktheid met het onderwerp Methodologisch kader Onderzoeksstrategie Onderzoeksfases Dataverzameling Context Onderzoekscontext Maatschappelijke ontwikkelingen t.a.v. het HBO De Hogeschool Arnhem en Nijmegen Geschiedenis van de opleiding Sport, Gezondheid en Management Theoretische context Inwerken Leren in (onderwijs-) organisaties Professionele leergemeenschappen Conclusie Onderzoeksuitvoering Themafase Kristallisatiefase Exemplarische fase Resultaten en conclusie Resultaten voor team A opleiding Sport Gezondheid en Management Betekenis van de onderzoeksresultaten voor de organisatie 42 8

9 5.3 Theoretische opbrengst Eindconclusie Persoonlijke reflectie 45 Bibliografie 47 Bijlagen in extern document 9

10 1. Probleemformulering In dit hoofdstuk beschrijf ik hoe de onderzoeksvraag is ontstaan en waar in de organisatie het onderzoek plaatsvond. 1.1 Aanleiding Ik werk als docent logopedie bij het Instituut Paramedische Studies, één van de instituten binnen de faculteit Gezondheid, Gedrag en Maatschappij van de Hogeschool Arnhem en Nijmegen, zie het organogram (bijlage 1). Daarnaast begeleid ik nieuwe docenten binnen het Instituut Paramedische Studies, gedurende de start van hun werkzaamheden, totdat zij de pedagogisch-didactische scholing volgen. Ik heb, in samenwerking met de afdeling Human Resource, de instituutsdirectie, zittende en nieuwe docenten, een programma geschreven dat voorziet in een inleiding in didactische principes en werkvormen. Ook de onderwijsvisie van het instituut, de professionele dialoog over goed docentschap en intervisie komen aan bod. Vanuit de faculteitsraad van de faculteit Gezondheid, Gedrag en Maatschappij bereikte mij de vraag om mee te denken over een verbetering van het inwerkproces voor docenten binnen de faculteit. Het inwerken van nieuwe docenten binnen de faculteit Gezondheid, Gedrag en Maatschappij van de Hogeschool Arnhem en Nijmegen heeft momenteel de aandacht. In het kader van de professionele leergemeenschap, hebben we 2 of 3 sessies gehad met nieuwe docenten en eigenlijk was dat een compleet fiasco, omdat ze niet geïnteresseerd waren in de professionele leergemeenschap, ze waren alleen maar bezig met het overleven voor de klas... Docentschap, los van je inhoudelijke vakdeskundigheid, is een hele belangrijke. Constructivisme, hoe construeer je nieuwe kennis aan dat wat...(gebaart bouwen op elkaar), al dat soort dingen zijn uitermate belangrijk. En daar moeten we mensen zo goed mogelijk in begeleiden, anders knappen ze enorm af. En het is niet alleen dat docenten afknappen, de personele verantwoordelijkheid die je daar als faculteitsdirectie bij voelt, maar het gaat verder. Het gaat er ook om dat je je studenten te kort doet, als je niet gekwalificeerde c.q. beïnstrumenteerde docenten voor een groep zet. Daar doen wij het voor, dat zijn onze klanten. Dus moeten we ze zo optimaal mogelijk voorbereiden. (Faculteitsdirecteur, bijlage 4) 10

11 1.2 Ontwikkeling van de onderzoeksvraag De kwaliteit van het hoger beroepsonderwijs staat erg in de belangstelling de laatste jaren (het gebrek aan kwaliteit bij In-Holland, andere hogescholen in Nederland). Zowel het aantrekken van HBO-docenten als hun opleidingsniveau heeft de aandacht. Het blijkt moeilijk om gekwalificeerde HBO-docenten aan te trekken, zeker nu de maat is dat nieuwe docenten een Mastertitel of PhD moeten hebben. In mijn dagelijkse werkomgeving zie ik dat er mensen aangetrokken worden, die vervolgens vaak meteen in het onderwijs ingezet worden (als tutor, trainer, ontwikkelaar, examinator). Dit gebeurt onafhankelijk van hun didactische ervaring. Iedere opleiding heeft een eigen inwerkprogramma, dat op papier staat, maar in de praktijk niet voldoet aan wat de startende docent nodig heeft. Nieuwe docenten durven vaak niet veel vragen te stellen en gaan hun grenzen over, ten koste van hun eigen welbevinden en van de kwaliteit van het onderwijs. Ik zie zelf nieuwe docenten vol enthousiasme beginnen, maar ik schrik als ik zie hoeveel taken ze krijgen en hoe groot de taken zijn. Ik zie nieuwe docenten worstelen door gebrek aan didactische vaardigheden in combinatie met de veelheid aan organisatorische zaken die veel ruis veroorzaken. Hierdoor wordt hun plezier in dat waar ze voor kwamen minder. De richtlijn binnen de Hogeschool Arnhem en Nijmegen is om binnen twee jaar de didactische scholing succesvol afgerond te hebben. Nieuwe docenten verschillen in didactische ervaring, als ze met hun werk starten. Ligt hier een begeleidingsvraag? 1.3 Mijn geraaktheid met het onderwerp. In de gesprekken met alle betrokkenen rondom het thema inwerken, heb ik mijn eigen ervaringen als startend docent logopedie in 2008, meegenomen. Opmerkelijk is dat de ervaringen die ik indertijd heb opgedaan, niet anders lijken te zijn dan de ervaringen die startende docenten 20 jaar geleden opdeden. Startende docenten doen op het moment weer dezelfde ervaring op. Ik ben niet ingewerkt en ben vooral zelf op zoek gegaan naar informatie en hulp. Ik verwonder me over het feit dat er niets lijkt veranderen in het begeleiden van nieuwe docenten. Mijn liefde voor leren uit zich in de behoefte aan verdieping en verbreding van mijn eigen kennis en vaardigheden. Ik merk dat ik energie krijg als ik leer. Daarnaast boeit het leerproces van anderen me. Het begeleiden van mensen in een leerproces is een rode draad in mijn leven. In mijn betrokkenheid bij het leren van anderen, word ik gestuurd door liefde voor de ander, ook wel te begrijpen als wat Buber (1958) benoemt als de liefdevolle erkenning van de uniciteit van de ander, met aandacht voor wat er is en voor wat mag groeien. Quin (in: van den Nieuwenhof en de Weerdt, 2006) noemt dat succes in leerprocessen het gevolg is van liefde. Dit spreekt me erg aan. Ik verwonder mij over de vraag: waarom blijft dit patroon 11

12 van inwerken zich herhalen? Ik hoop met dit onderzoek bij te dragen aan een duurzame verandering in het inwerken van HBO docenten binnen de faculteit. In het beleidsplan van de faculteit Gezondheid, Gedrag en Maatschappij (2012, p. 23) wordt het vormen van een professionele leergemeenschap als belangrijk speerpunt genoemd. Deze professionele leergemeenschap wordt als volgt gedefinieerd: Een professionele leergemeenschap bestaat uit een groep studenten, docenten, onderzoekers en andere medewerkers die intensief met elkaar samenwerken gericht op het optimaal leren van alle deelnemers aan de leergemeenschap en gericht op het lerend vermogen van de organisatie. Ik krijg van de directeur van de faculteit de opdracht om binnen de faculteit onderzoek te doen naar het inwerken van startende docenten. Ik richt mij bij de start van mijn onderzoek op de vraag: Wat hebben nieuwe docenten aan begeleiding nodig, om volwaardig te kunnen functioneren binnen het door de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen geformuleerde concept van een professionele leergemeenschap? 12

13 2. Methodologisch kader In dit hoofdstuk beschrijf ik de methodische achtergronden van exemplarisch handelingsonderzoek. Ik ga in op de onderzoeksstrategie (2.1) en de onderzoeksfases (2.2). Daarna vertaal ik deze strategie naar de concrete methode van dataverzameling en analyse in dit onderzoek. Vervolgens beschrijf ik mijn begeleidingskundig handelen tijdens de verschillende fases van het onderzoek. Door dit te doen hoop ik een bijdrage te leveren aan de betrouwbaarheid, validiteit en waarde van dit onderzoek. 2.1 Onderzoeksstrategie Samen met een groep docenten van de opleiding Sport, Gezondheid en Management heb ik onderzoek gedaan naar de eerder beschreven onderzoeksvraag. Dit gebeurde in de vorm van exemplarisch handelingsonderzoek. Dit type onderzoek is bijzonder geschikt voor het blootleggen en in beweging brengen van belemmerende patronen, collectief gedrag en fenomenen binnen organisaties. Vaak worden dit soort fenomenen wel herkend, maar niet expliciet gemaakt of gethematiseerd. Zo blijft het fenomeen in stand. Bij exemplarisch handelingsonderzoek gaat het om het onderzoeken van mogelijkheden, het ontwerpen van nieuwe handelingsscripts en vervolgens het uittesten daarvan in de praktijk (Boog in: De Boer & Smaling, 2011 p. 59). Exemplarisch handelingsonderzoek is passend in de context, omdat de onderzoeksvraag gericht is op de dagelijkse praktijk en op praktijkleren. Dit onderzoek heeft een dialogisch hermeneutisch en een kritisch emancipatoir karakter. Het dialogisch hermeneutische karakter wordt duidelijk omdat er gezocht wordt naar betekenis van constructen en concepten die door de onderzoekers geformuleerd worden, met als doel elkaar te begrijpen. Het onderzoek heeft een kritisch emancipatoir karakter omdat het bijdraagt aan empowerment van een nieuwe docent en van het team waarbinnen de docent gaat functioneren. Ook de organisatie kan op een diepgaander niveau leren van het resultaat van dit onderzoek. Een belangrijke doelstelling van handelingsonderzoek is, naast bijdragen aan de theorievorming, empowerment, dat wil zeggen het bevorderen dat werknemers, burgers kunnen uitgroeien tot krachtige individuen of krachtige beroepsbeoefenaren (Coenen, 2009, p. 117). De onderzoekers zijn in staat hun handelen vorm te geven op basis van een, vanuit kritische reflectie ontwikkelde, verandering. Onderzoek toont aan dat handelingsonderzoek ertoe leidt dat docenten minder afhankelijk worden van aanwijzingen die externe experts aandragen (Ponte in: Boog, Slagter, Jacobs- Moonen & Meijering, 2005). Voor dit type onderzoek beschrijft Coenen (in: de Boer & Smaling, 2011) enkele kwaliteitseisen en kenmerken die ik heb toegepast in de onderzoeksuitvoering: 13

14 2.1.1 Wederkerige adequaatheid en validiteit Aan de adequaatheid van kennis droeg ik bij door de interpretaties, beschrijvingen en verklaringen terug te koppelen naar onderzochten en deze ter controle aan hen voor te leggen. In dit onderzoek heb ik van de meeste gesprekken een audio-opname gemaakt en van ieder gesprek een verslag geschreven. Deze verslagen heb ik de onderzoekers toegestuurd, met mijn interpretatie en vragen die bij me opkwamen. Hierdoor ontstond adequate kennis. Een dergelijk proces geeft vorm aan wederkerige adequaatheid. Omdat het bij dit type onderzoek gaat om een interpretatief proces is validiteit belangrijk. Ik heb gewerkt aan een valide en betrouwbaar resultaat door wederkerige adequaatheid in acht te nemen (Boog, Slagter, Jacobs-Moonen & Meijering, 2005) Triangulatie Een volgende belangrijke kwaliteitseis is het gebruik van triangulatie (Coenen, 2005). Triangulatie is een manier om informatie te analyseren en op geldigheid te toetsen, door deze met andere bronnen te vergelijken. Dit is van belang voor de geldigheid van de verkregen data. Ponte en van de Ven (z.d.) beschrijven verschillende vormen van triangulatie, waarvan ik er enkele heb toegepast. In de beschrijving van mijn begeleidingskundig handelingsproces (zie paragraaf 2.3) beschrijf ik dit nader Subject/subjectrelatie Naast eerder genoemde kwaliteitseisen is de subject-subjectrelatie van groot belang. Onderzochten zijn geen onderzoeksobjecten, maar medeonderzoekers wier expertise en kennis van even groot belang zijn als die van de onderzoeker. In plaats van het subject-object model, dat in klassiek onderzoek centraal staat, wordt uitgegaan van een subject-subject model. Dit veronderstelt een gelijkwaardige relatie tussen onderzoeker en onderzochten, onderling vertrouwen en een open communicatie of dialoog. Ik ben in gesprek gegaan vanuit een open, nieuwsgierige houding. Doordat ik de gegevens vastlegde en ter toetsing voorlegde aan de ander ontstond meer intersubjectiviteit. Als deze ontstaat, is er een voortdurende afstemming, die bijdraagt aan de validiteit en betrouwbaarheid. Omdat de verkregen data bij handelingsonderzoek vooral ontstaan vanuit de subjectieve beleving en interpretatie van ervaringen, is aandacht voor betrouwbaarheid en validiteit van groot belang Co-creatie Handelingsonderzoek is een co-creatief proces. Ik ging met verschillende medeonderzoekers in gesprek, verbond de verhalen met elkaar en verrijkte ze met input vanuit andere perspectieven, zoals bijvoorbeeld de theoretische concepten. Er was sprake van een proces waarin kennis delen en 14

15 nieuwe kennis creëren centraal stonden. De groep onderzoekers creëerde kennis in interactie met elkaar, een proces met een open einde. Met de medeonderzoekers ben ik op zoek gegaan naar gedeelde betekenisgeving, door wederzijdse interpretatie, herinterpretatie en reflectie. Hierdoor ontstond er nieuwe kennis die leidt tot verandering (Wierdsma, 2004) Kritische (zelf-)reflectie Vanuit het eerder genoemde principe van wederkerige adequaatheid ontstond (zelf-) reflectie bij de onderzoeker en de onderzochten. Er ontstond een proces van voortdurende reflectie op het eigen handelen, wat kennis oplevert. Deze kennis kan aan de basis liggen van nieuw handelen. 2.2 Onderzoeksfases In handelingsonderzoek zijn drie fases te herkennen: de themafase, de kristallisatiefase en de exemplarische fase (Boog, Slagter, Jacobs-Moonen & Meijering, 2005). Deze fases zijn niet strikt van elkaar te onderscheiden, maar vertonen veel overlap en een vloeiende overgang. Ik zal verduidelijken wat de onderzoeksfases bij een handelingsonderzoek inhouden. Binnen de themafase worden op basis van vertrouwelijkheid individuele gesprekken gevoerd met medewerkers op verschillende niveaus van de organisatie, die te maken hebben met het effect van het fenomeen en daarin een rol spelen. Van de gesprekken worden verslagen geschreven. Vanuit de gesprekken kunnen thema s ontstaan, die vervolgens in de onderzoeksgroep gepresenteerd en onderzocht worden. Hier spelen gelijkwaardigheid en wederzijdse adequaatheid een grote rol. Volgens Tromp (2004) gaat het hier over het betekenis geven aan wat de problematische situatie is en welke kernthema s daarbinnen spelen. In de kristallisatiefase wordt op zoek gegaan naar het centrale thema dat het meest verbonden lijkt met het fenomeen en er wordt toe gewerkt naar een blootlegging van de kern die het in stand houdt. Patronen en in stand houdende factoren staan in deze fase centraal. Tromp (2004) benoemt dat het hier gaat om de definiëring van de ongewenste situatie en van welke situatie als gewenst wordt bevonden. In de exemplarische fase wordt gekeken naar de kernwerking (het exemplaar) en wordt een handelingsplan opgesteld om de gestelde kern in beweging te krijgen. Het ontstaan ervan wordt daardoor steeds eerder herkend. Er kan vervolgens gericht worden ingegrepen in de vaste loop van het fenomeen. Omdat de werking van dit fenomeen binnen de organisatie letterlijk taal en bewustzijn heeft gekregen, zal dit een sterk signalerende werking kunnen hebben in vergelijkbare situaties. Hierdoor ontstaan nieuwe ervaringen, die op alle niveaus helpen transformeren naar een 15

16 gewenste cultuur. In deze fase is ook sprake van een voortduren evalueren, reflecteren en bijstellen van het plan (Tromp, 2004). 2.3 Dataverzameling Tijdens de verschillende onderzoeksfases heb ik mensen op verschillende plaatsen en van verschillende niveaus geïnterviewd. Hieronder geef ik aan hoe ik de verzameling van informatie in het onderzoek, tijdens de themafase, de kristallisatiefase en de exemplarische fase heb vormgegeven. In bijlage drie staat de verantwoording van de contactmomenten. Slenteren Ik ben me aanvankelijk gaan oriënteren binnen de faculteit Gezondheid, Gedrag en Maatschappij. Maas (2011) noemt dit slenteren. Het doel van dit slenteren, was de ontmoeting. Ik wilde luisteren, proeven aan hoe het onderzoeksonderwerp leeft en hoe mensen op verschillende plekken binnen de faculteit over dit onderwerp denken en spreken. Ik had gesprekken met instituutsdirecteuren, onderwijsmanagers, docenten en studenten. Deze gesprekken vonden plaats van maart tot juli Het slenteren vond in een later stadium ook plaats bij de opleiding Sport, Gezondheid en Management. Ik informeel met studenten en had gesprekken met de diverse medeonderzoekers bij het koffiezetapparaat. Ik zorgde ervoor ruim de tijd te hebben vóór of na een afspraak om informeel aanwezig te kunnen zijn en te observeren. Interviews Voor dit onderzoek voerde ik oriënterende individuele gesprekken met opleidingsmanagers, instituutsdirecteuren, nieuwe docenten en studenten van de faculteit. Binnen de specifieke onderzoekscontext van team A van de opleiding Sport, Gezondheid en Management, had ik individuele gesprekken met de instituutsdirecteur en negen docenten, van wie er één de teamleider is. Observatie Ik observeerde tijdens individuele gesprekken, tijdens groepsbijeenkomsten en tijdens mijn deelname aan teamoverleggen van team A van Sport, Gezondheid en Management. Ook informele momenten leverden observatiedata op. Focusgroep Een groot deel van de docenten die ik individueel gesproken heb, maakte deel uit van de focusgroep. Met deze groep vond drie keer een bijeenkomst plaats. 16

17 Begeleidingskundig handelingsproces Gedurende dit onderzoek heb ik mijn begeleidingskundig handelen vorm gegeven door in de gesprekken aan te sluiten bij de ander, de aandacht op hem te richten, vertrouwen te hebben, open te zijn en wederzijdse emotionele betrokkenheid te voelen (Boog, Slagter, Jacobs-Moonen & Meijering, 2005). Om recht te doen aan het principe van wederzijdse adequaatheid heb ik voortdurend getracht om vanuit een niet wetende houding open vragen te stellen en me te laten verrassen door de ander. Daarbij checkte ik of dat, wat ik dacht gehoord te hebben, klopte met wat de ander had willen zeggen. Methodische triangulatie vond plaats door verschillende vormen van dataverzameling toe te passen (interviews, observatie, toevallige gesprekken en documentanalyses). Onderzoekertriangulatie kreeg vorm doordat de medeonderzoekers, onafhankelijk van elkaar de data analyseerden en interpreteerden. Ik heb gebruik gemaakt van theoretische triangulatie door de informatie uit de gesprekken te verrijken met theorie vanuit de bedrijfskunde, veranderkunde, organisatiekunde, begeleidingskunde, filosofie, ethiek en pedagogiek. Intervisiebijeenkomsten met mijn peergroep, thesisbegeleider en critical friends binnen de Hogeschool Arnhem en Nijmegen hebben bijgedragen aan de verrijking van de resultaten. Ik heb de medeonderzoekers hun verhalen en ervaringen met betrekking tot inwerken laten vertellen en vanuit positieve waardering uitgenodigd te komen tot het formuleren van een wens, als onderliggende visie op het onderwerp van het onderzoek, namelijk inwerken. Vanuit het principe van Appreciative Inquiry ( Masselink & van den Nieuwenhof, 2008) hebben we de stadia doorlopen van: benoemen van het kernthema (inwerken), ontdekken van successen (wat waardeer je in jouw inwerkproces?), verbeelden van de toekomst (beeld van de optimale situatie), ontwikkelen van alternatieven (wat zou daarvoor nodig zijn?) en bestemming bereiken (wat gaan we daaraan doen?). In de gesprekken en de bijeenkomsten heb ik getracht door het stellen van trage vragen te komen tot verdere verdieping van de onderzoeksvraag. Deze vragen appelleren niet alleen aan oplossingen, maar ook aan duiding en zingeving. Beantwoording ervan doet niet zozeer een beroep op professionele expertise, maar op existentiële overtuigingen en persoonlijke moed. Het echt onder ogen zien van deze vragen vergt een existentieel leerproces, dat een beroep doet op het hart van de persoon, en daarmee op diens verankering in zingevende tradities en diens bereidheid om daarnaar te luisteren in morele en existentiële dilemma s (Kunneman, 2005, p.15). 17

18 3. Context In dit hoofdstuk beschrijf ik allereerst binnen welke context dit onderzoek plaatsvindt (3.1). Vervolgens belicht ik de verschillende theoretische concepten, die centraal staan in dit onderzoek (3.2). 3.1 Onderzoekscontext De ontwikkelingen op maatschappelijk gebied en het beleid van de organisatie bepalen voor een groot deel hoe opleidingen hun onderwijs organiseren en in welke vorm er door docenten en studenten geleerd wordt. Daarom beschrijf ik in de volgende paragrafen achtereenvolgens de maatschappelijke context (3.1.1) van het onderzoek, de organisatie de Hogeschool Arnhem en Nijmegen (3.1.2), de opleiding Sport, Gezondheid en Management (3.1.3), waartoe het onderzoeksteam behoort Maatschappelijke ontwikkelingen t.a.v. het HBO Het ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap en de onderwijsinspectie geven aan dat het studierendement (kortere studieduur en minder uitval) omhoog moet en dat de studenttevredenheid omhoog moet, kwaliteitsborging en niveaubewaking beter moeten, er meer diversiteit moet komen in de instroom in de opleidingen, meer studenten het eindniveau moeten behalen en dat de opleidingen uitdagender moeten (Onderwijsinspectie, 2012). In de politiek en op hogescholen wordt momenteel volop gesproken over het ontwikkelen van een kwaliteitsregister voor HBO-docenten. Professionalisering door deskundigheidsbevordering, waardoor de kwaliteit van onderwijs gewaarborgd wordt lijkt een goede toekomstontwikkeling. Internationale voorbeelden laten zien dat een hoge opleiding voor leraren loont. Goed presterende onderwijslanden kenmerken zich onder meer door het grote belang dat ze hechten aan de doorlopende professionele ontwikkeling van hun leerkrachten (Onderwijsinspectie, 2013). Het ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap stelt steeds scherpere eisen aan kwaliteit van professionaliteit, te zien in bijvoorbeeld de prestatieafspraak om in % master of PhD gekwalificeerde docenten in huis te hebben. De aanname is dat een stijgend kwalificatieniveau van de docent leidt tot een stijgend niveau van onderwijs. In navolging van het WO heeft het HBO de basiskwalificatie didactische bekwaamheden ingevoerd. Een HBO-docent wordt geacht binnen de eerste twee jaar aanstelling zijn didactische bevoegdheid te behalen. In hetzelfde verslag lees ik dat er ondersteuning nodig is voor beginnende leraren. Al is een leraar met een diploma startbekwaam, 18

19 het dagelijks lesgeven leert hij in hoge mate in de praktijk. Scholen zouden gericht aandacht moeten hebben voor deze startfase. (Onderwijsinspectie, 2012) De Hogeschool Arnhem en Nijmegen De Hogeschool Arnhem en Nijmegen (HAN) formuleert in haar instellingsplan van (2012, p.62) een strategie waarin kwaliteit centraal staat. Dit zelfde document beschrijft het streven van de organisatie om in % masteropgeleide en gepromoveerde docenten te hebben. De maatschappelijke opdracht (missie) van de hogeschool is studenten op een hoog niveau opleiden en beantwoorden aan de vraag naar hooggeschoolde, innovatieve en ondernemende mensen (Instellingsplan, 2012). De volgende kernwaarden worden benoemd in het Instellingsplan : Onderwijsleergemeenschappen De vorm waarin dit onderwijs aangeboden wordt is de onderwijsleergemeenschap. Het wordt georganiseerd in voor de studenten herkenbare entiteiten en in gebouwen en een omgeving die de identiteit uitstralen van het beroep waar we voor opleiden. Docenten en medewerkers voelen de ruimte om eigenaar van het onderwijs te zijn en geven mee vorm aan die eigen identiteit. We vragen van studenten inzet, eigen verantwoordelijkheid en de wil om ook het beste uit zichzelf te halen. We bieden aanvankelijk structuur, maar willen dat studenten op enig moment het heft in eigen hand nemen. Onderzoek hoort bij ons en krijgt een natuurlijke plek in wat we doen. Onderzoek: praktijkgericht en innovatief Onderzoek innoveert en verbetert de beroepspraktijk, wat 'materiaal' oplevert voor verbetering van het onderwijs aan de toekomstige beroepsbeoefenaren. HAN-kwaliteitskeurmerk We zetten de komende jaren een duidelijk HAN-kwaliteitskeurmerk neer en beloven dat ons onderwijs over de hele linie aan dat keurmerk voldoet. Daarmee creëren we een brede basis van goed bacheloronderwijs. Een aantal medewerkers van de faculteit Gezondheid, Gedrag en Maatschappij schrijft een document ter operationalisering van het concept professionele leergemeenschappen (bijlage 5). 19

20 In de volgende paragraaf beschrijf ik hoe de opleiding Sport, Gezondheid en Management, de opleiding waar het onderzoek plaatsvindt, ontstaan is. Om de plaats van de opleiding binnen de organisatie te duiden, verwijs ik naar het organogram (bijlage 1) Geschiedenis van de opleiding Sport, Gezondheid en Management De opleiding Sport, Gezondheid en Management is onderdeel van het Instituut voor Sport en Bewegingsstudies. Het instituut is één van de vier instituten die behoren tot de faculteit Gezondheid Gedrag en Maatschappij (zie organogram bijlage 1). In het meerjaren beleidsplan van Instituut voor Sport en Bewegingsstudies Vitaal Onderwijs in beweging (bijlage 6) staat het volgende over de geschiedenis van de opleiding: Het instituut is ontstaan vanuit initiatieven uit de paramedische en sociaalagogische opleidingen binnen de faculteit Gezondheid, Gedrag en Maatschappij van de Hogeschool Arnhem en Nijmegen; waarbij de focus lag op de bevordering van een gezonde leefstijl en meer bewegen. In 2002 start de opleiding Sport, Gezondheid en Management met drie uitstroomprofielen: Sport Management, Health Promotion en Sport, Gezondheid en Management integraal. In 2006 volgt de start van de opleiding tot Leraar Lichamelijk Opvoeding 1 e graad In 2008 gaat Sport- en Bewegingseducatie van start met twee afstudeerprofielen: Sport en Leisure Management en Sporten Bewegingsagogiek. In 2011 vindt er een ingrijpende organisatieombouw plaats, die leidt tot een herverdeling van medewerkers over tien teams: Vijf onderwijsteams, elk verantwoordelijk voor de eerste tweeënhalf jaar van een opleiding: waarvan er twee behoren tot de opleiding Sport Gezondheid en Management, twee tot de opleiding tot Leraar Lichamelijke Opvoeding en één tot de opleiding Sport- en Bewegingseducatie. Vijf expertiseteams, elk werkend op een specifiek expertisegebied en verantwoordelijk voor onderwijs in de laatste anderhalf jaar van elke opleiding en voor onderzoek en dienstverlening. Het betreft de expertisegebieden Talent Identification & Talent Development, Sports Economics & Strategic Sport Management, Health & Performance, Lifestyle & Health Promotion, Sports & Exercise Nutrition. De serviceorganisatie, ingericht naar de drie opleidingen 20

21 Team A Het onderzoek vindt plaats binnen team A. Dit team is één van de twee onderwijsteams van Sport, Gezondheid en Management. In de vorm van een onderwijsteam bestaat team A twee jaar. Het team bestaat uit 12 docenten, van wie er één teamleider is. De langstwerkende docent is de teamleider, die vanuit docentschap een leidinggevende functie heeft gekregen. Zij werkt vijf jaar bij de opleiding en is daarmee de langstwerkende docent van team A. De laatst aangestelde docent heeft een jaarcontract sinds september 2013, na twee korte periodes werkzaam te zijn geweest bij team A. 3.2 Theoretische context In mijn zoektocht naar praktijktheorieën met betrekking tot de onderzoeksvraag, heb ik voorafgaand en tijdens het onderzoek literatuur gebruikt. Ik heb me gericht op literatuur die richting geeft aan begripsvorming over inwerken (3.2.1), leren in (onderwijs-) organisaties (3.2.2) en professionele leergemeenschappen (3.2.3). Ik heb gekozen voor deze concepten omdat zij nodig zijn om de onderzoeksvraag in een bredere theoretische context te kunnen plaatsen en de input te verwerken tijdens het onderzoeksproces Inwerken De begeleiding van startende docenten vindt in eerste instantie plaats in de introductie en inwerkperiode. Vanuit dat vertrekpunt, met de input die de medeonderzoekers leverden over hun inwerkervaringen, ben ik op zoek gegaan naar informatie over inwerken in het HBO. Inwerken in het HBO Eerder onderzoek In opdracht van het sectorbestuur Onderwijsmarkt en de Stichting Mobiliteitsfonds HBO is er een brochure (IVA Beleidsonderzoek en Advies, 2006) ontstaan over het inwerken van nieuwe docenten in het HBO. De aanleiding voor het onderzoek was de ontwikkeling van vergrijzing van het onderwijspersoneel, waardoor een grote behoefte ontstond aan nieuwe docenten. In deze brochure lees ik dat er een onderzoek gedaan is binnen enkele HBO-instellingen, waaronder de Hogeschool Arnhem en Nijmegen, waarin een aantal aanbevelingen gedaan wordt met concrete suggesties voor de invulling hiervan. Ik herken in de beschrijving van de problematiek en van de gewenste situatie de verhalen van de docenten die ik spreek. De inhoud van deze brochure zou een grote rol kunnen spelen in het vervolg van het onderzoek. Hier wordt namelijk ook beschreven dat er een inwerkaanbod is op de verschillende opleidingen, maar dat de kwaliteit ervan onvoldoende is. Dat 21

22 het niet aansluit bij de behoefte. Maar wat is de behoefte van deze onderzoeksgroep? Verder wordt er beschreven dat er onvoldoende afstemming is op de behoefte van de individuele starter (maatwerk) en dat de professionalisering van de startende docent nog onvoldoende samenhangt met het strategisch beleid. De visie op leren en ontwikkelen van startende docenten wordt benoemd als te weinig zichtbaar in de organisatie. In de nieuwsbrief van de Hogeschool Arnhem en Nijmegen (Hannovatie, november 2013) wordt verwezen naar de Lerarenagenda (Rijksoverheid, 2013) waarin het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap o.a. het belang van een goed beschreven en inhoudelijk op maat geschreven inwerkprogramma voorstaat. Conclusie: Op basis van de in de brochure (2006) geschreven aanbevelingen is er nog weinig veranderd binnen de Hogeschool Arnhem en Nijmegen. Om inwerken in organisatorisch perspectief te kunnen plaatsen, heb ik mij vervolgens gericht op het bedrijfskundige aspect van inwerken. De inwerkfase van nieuwe medewerkers, wordt in de literatuur bekeken vanuit het perspectief van personeelsmanagement. Inwerken vanuit bedrijfskundig perspectief In bedrijfskundige literatuur over inwerken wordt een onderscheid gemaakt tussen introductie en inwerken. Met de introductie wordt de eerste opvang bedoeld en vervolgens de gewenning aan de nieuwe functie. Inwerken is gericht op de verschillende aspecten van een functie of taak (Guiver- Freeman, 2008). Introductiebeleid Ardts (in: Kluytmans, 2005) schrijft over het belang van een introductiebeleid in een organisatie. Hij benoemt wat het investeren in dit beleid oplevert aan kwaliteit voor de medewerker en de organisatie, maar ook welke risico s het inhoudt voor de werknemer en de organisatie, wanneer er niet ingezet wordt op introductiebeleid. Redenen om je in te zetten voor een goed introductiebeleid: uitstralen van interesse in de nieuwkomer, het gevoel geven welkom te zijn en gewaardeerd te worden, blijk geven van het belang van goed functioneren van de nieuwkomer en hier inzet voor te tonen, de nieuwkomer is sneller inzetbaar (gemiddeld twee maanden eerder dan niet gestructureerd ingewerkte medewerkers), het overbrengen van verwachtingen rondom competenties van werknemers, je blijft als organisatie alert je imago en bedrijfscultuur, communicatie over waarden en normen binnen de organisatie, verkleinen van de kans op vroegtijdig vertrek en suboptimale werkprestaties, 70% van de werknemers is na drie jaar nog in dienst na het doorlopen van een gestructureerd introductieprogramma. Hier wordt introductie gezien als een onderdeel van de socialisatie van de werknemer binnen het bedrijf. Er worden verschillende socialisatietactieken 22

23 benoemd die zich bevinden tussen twee uiteinden; geïnstitutionaliseerde en geïndividualiseerde socialisatie. Er worden drie typen introductiebeleid beschreven; overlaten, faciliteren en overnemen. Als metafoor voor overlaten noemt Ardts de ontdekkingsreis, een reis zonder georganiseerde aspecten. Faciliteren ziet hij als een zelf georganiseerde reis waarbij van tevoren bij de reisorganisatie reisadviezen, routekaarten en dergelijke ingewonnen zijn. Overnemen vergelijkt hij met de geheel door een reisorganisatie georganiseerde en verzorgde reis. Omdat ik nieuwsgierig werd naar de resultaten van inwerken, ging ik op zoek naar literatuur over diverse inwerkvormen en de resultaten hiervan. Sink or swim beleid (Ardts in: Kluytmans, 2005) Ardts spreekt over verschillende vormen van inwerkbeleid. Hij ziet deze als een vorm van socialisatie. De geïndividualiseerde socialisatie (sink or swim beleid) is de aanpak waarbij de nieuwkomer zelf volledig verantwoordelijk is voor zijn eigen introductie. De faciliterende socialisatie is de vorm waarin de organisatie en de nieuwkomer gedeelde verantwoordelijkheid dragen voor de introductie. De geïnstitutionaliseerde socialisatie (tell and sell) is de aanpak waarbij de verantwoordelijkheid voor de introductie volledig bij de organisatie ligt. Het doel van introductie is volgens Ardts het versnellen en bevorderen van het in- en aanpassingsproces van nieuwkomers, met als uitgangspunt de kloof tussen de organisatie en de nieuwkomer te overbruggen, zowel vaktechnisch als cultureel. Het gaat om het leren van wat er verwacht worden op het gebied van functie-uitoefening en van hun optreden in de organisatie als geheel. Type 1, type 2 en type 3 beleid Onderzoek (Ardts in: Kluytmans, 2005) laat zien dat inwerken die volgens type 1 beleid (overlaten), proactieve, zelfredzame nieuwkomers oplevert, die innovatief werkgedrag laten zien en zich gematigd betrokken voelen bij de organisatie. Type 2 (faciliteren) introductiebeleid ontwikkelt bij nieuwkomers zowel innovatief rolgedrag als een sterke binding met de organisatie. Bij type 3 (overnemen) leidt tot een sterk gevoel van binding met andere nieuwkomers en de organisatie, maar ook tot minder innovatief rolgedrag dan nieuwkomers, die een minder gestructureerde introductieperiode meemaken. Trainingsprogramma Nickels, Mc Hugh & Mc Hugh (2012) beschrijven het belang van het aanbieden van trainingsprogramma s aan (nieuwe) medewerkers, omdat veranderingen, innovaties en nieuwe 23

24 technologieën van voortdurende invloed zijn op de werkplek. De term training en ontwikkeling omvat alle pogingen om het functioneren van werknemers te verbeteren en daarmee de kwaliteit van hun werk. Een goed opgezet trainingsprogramma leidt vaak tot langer in de organisatie blijven, toename van de productiviteit en meer werkplezier en tevredenheid. Training is gericht op korte termijn skills, terwijl ontwikkeling gericht is op lange termijn competenties. Beide varianten vragen drie stappen: 1. In kaart brengen van de behoefte van de organisatie in relatie tot de vaardigheden van de werknemer om de trainings- en ontwikkelingsbehoefte te bepalen 2. Ontwerpen van een trainingsaanbod om aan te sluiten bij de vastgestelde behoefte 3. Evaluatie van de effectiviteit van de training Conclusie: Uit het bovenstaande wordt duidelijk hoe groot het belang is van het vinden van de juiste maat van begeleiding. Het belang van inwerken, ondersteunt de zoektocht naar een passende vorm. Het gaat om het faciliteren van leren, door de nieuwkomer te verwelkomen, optimaal gebruik te maken van zijn expertise en hierdoor zijn/haar betrokkenheid bij de organisatie te vergroten. Omdat in de voorgaande theoretische concepten gesproken wordt over het welkom heten en het belang van de opname in nieuwe context, heb ik me verdiept in literatuur die input levert over socialisatie in organisaties in relatie tot socialisatie in een gezin. Inwerken als socialisatieproces Kampen (2011) legt de link tussen leiderschap in organisaties en opvoeden en tussen opvoedingsklimaat en organisatieklimaat. Opvoeden kan een belangrijke inspiratiebron zijn voor het begrijpen van stagnerende veranderprocessen in organisaties. Hij heeft het in zijn concept over de parallel tussen verwaarlozing in opvoedkundige termen en verwaarlozing in organisaties. Hij benoemt verwaarlozing in opvoeding als gevolg van gebrek aan bewustzijn en kennis bij de opvoeders, gebrek aan bekwaamheid, gebrek aan bereidheid om in te gaan op de behoeften van het kind en gebrek aan beschikbaarheid van de opvoeders. In verwaarloosde organisaties ontbreekt een relatie van wederzijdse bereikbaarheid. Conclusie: om groei van een nieuwe docent te faciliteren is een basishouding van beschikbaarheid en bereidheid tot faciliteren van leren nodig. Er is een parallel tussen socialisatie in het opvoedingsproces en in het inwerkproces in een organisatie. De start van de relatie tussen de nieuwe docent en de organisatie is bij het introductie- en inwerkproces. 24

25 Ardts (in: Kluytmans, 2005) benoemt het welkom heten als onderdeel van de introductie van een nieuwe medewerker. Ik lees over het opnemen van mensen in een groep de volgende theorie. Weisfelt (2006) schrijft over het proces van opnemen in de groep, waarbij er sprake is van oerkrachten van onze biologische/psychologische bepaaldheid. Dit uit zich door het proces van verbinden met elkaar en het stimuleren van anderen zich bij het systeem te voegen. Zo ontstaan gezinnen, familiesystemen, sociale en professionele samenwerkingsverbanden. Het belang om erbij te horen heeft direct te maken met het onbewuste dat men alleen niet zal kunnen overleven. Het opnemen in dit systeem is geen vanzelfsprekendheid. Er wordt afgetast of de nieuwkomer wordt toegelaten of niet. In de beschrijvingen van de teamleider hoor ik dat dit proces al gaande is tijdens de sollicitatieprocedure. Weisfelt benoemt ook dat het voor het binnentredende lid van belang is dat er aandacht besteed wordt aan zijn komst. Eén van de eerste bijdragen aan de betrokkenheid is het welkom. Er worden in eerste instantie mensen met inhoudelijke expertise gezocht. Er worden bij SGM zowel mensen met, als mensen zonder didactische achtergrond aangenomen. Optimaal is natuurlijk beide in één persoon, maar dat is soms niet mogelijk. In een sollicitatiegesprek wordt dan wel duidelijk of iemand geschikt lijkt voor het onderwijs. Die inschatting wordt gemaakt op basis van de interactie die tijdens het gesprek ervaren wordt. Weet iemand je al pratend te boeien, bijvoorbeeld, maar ook wat weet iemand te vertellen over wat hij heeft gedaan. Zou het er in kunnen zitten, daar maak je dan een inschatting van. Dat bepaal je niet op intuïtie, het zijn wel benoembare dingen, waarover gesproken wordt. (Teamleider Sport Gezondheid en Management, bijlage 7) Conclusie: De nieuwe docent zal de behoefte hebben deel uit te maken van de groep, waarbinnen hij werkzaam wordt. Daarbij komt dat de organisatie de taak heeft de nieuwkomer deel te maken van het nieuwe professionele samenwerkingsverband. Het gaat dus om het aangaan van een professionele relatie. In het volgende deel beschrijf ik hoe deze relatie in leerprocessen speelt. Leren in relatie Zoals de eerdergenoemde Kampen (2011) het heeft over bereikbaarheid en beschikbaarheid van de organisatie, zo schrijft Baart (2001) over beschikbaarheid, presentie en nabijheid in de relatie. Bij presentie noemt hij dat deze vooral betekenisvol is voor mensen die (nog) geen deel uit maken van de gemeenschap. Het inzicht dat een persoonlijke relatie een belangrijke voorwaarde is om gedragsveranderingen te bewerkstelligen is algemeen geaccepteerd in de organisatiekunde (Schön in: Kampen, 2011). Buber (1958) spreekt over `Ich werde am Du. Ik vertaal dit in: mijn mens-zijn ontwikkelt zich in de relatie en de ontmoeting met de ander. 25

26 Conclusie: Om een verandering in een organisatie te bewerkstelligen is een persoonlijke relatie belangrijk. Deze relatie moet gebaseerd zijn op bereikbaarheid, beschikbaarheid, presentie en nabijheid. Ik beschrijf in de volgende paragraaf hoe deze relatie zich verhoudt tot het leren in onderwijsorganisaties Leren in (onderwijs-) organisaties Om inwerken vanuit het concept leren te bestuderen, geef ik hieronder weer wat de literatuur beschrijft over leren in organisaties. Ik beschrijf hoe individueel leren zich verhoudt tot collectief leren en de betekenis van deze processen voor een (onderwijs-) organisatie. Collectief leren Wierdsma en Swieringa (2011) schrijven over het leren van organisaties. Een organisatie leert als de gedragsverandering van de ene persoon effect heeft op het gedrag van andere individuen. Hier wordt gesproken over het leervermogen van de organisatie. Individuele bekwaamheid leidt niet vanzelf tot collectief leervermogen. Er worden drie niveaus van leren beschreven; enkelslag leren (als collectief leren leidt tot verandering van regels), dubbelslag leren (niet alleen regels, maar ook achterliggende inzichten op het gebied van collectief weten en begrijpen zijn aan de orde) en drieslagleren (essentiële principes van de organisatie komen ter discussie te staan, de missie, de identiteit van de organisatie). Drieslagleren wordt gezien als het ontwikkelen van nieuwe principes, nodig om de volgende fase in te kunnen gaan. Conclusie: Een organisatie is een lerende organisatie, wanneer het individuele leerproces dient als basis voor het leren van de organisatie. Voor mij een impuls om te onderzoeken wat de organisatie kan leren van de ervaringen van docenten op het gebied van inwerken. Over het leren van docenten in onderwijsorganisaties lees ik het volgende. Dialoog Palmer ( 2005) benoemt, bij het leren van de organisatie, het belang van de dialoog over onderwijs tussen de docenten. Hij beweert dat het een professionele verplichting is van een onderwijsinstelling, om de deelnemers in de gemeenschap te betrekken bij die dialoog. Dat het niet een vrijblijvende optie is voor individuele docenten, op zoek naar steun en groeiopties. Lesgeven in afzondering is in zijn optiek een belemmering in het vervullen van de opdracht van de onderwijsinstelling. Door geen ruimte te bieden aan het professionele gesprek over de 26