Cohort 2011 Lioonderzoek Ellen van Kooten - Spreeuw

Transcriptie

1 Titel Inleverdatum Cohort 2011 Lioonderzoek Ellen van Kooten - Spreeuw Mon 30 Mar :23:22 PM CEST 13% 7% Bron: Hogeschool van Amsterdam - DMR 2 (Domein Maatschappij en Recht) (01/22/2015) 5% Bron: Hogeschool van Amsterdam - DOO (Domein Onderwijs en Opvoeding) (eric spreeuw ABV 13.docx, 06/15/201 3% 1% 1% Bron: INholland (04/01/2014) 1% Bron: INholland (01/21/2014) 1% 1% 1% 1% Bron: Natschool - Hogeschool Rotterdam (06/20/2014) 1% Bron: Natschool - Hogeschool Rotterdam (06/23/2014) 1% Bron: Natschool - Hogeschool Rotterdam (06/21/2014) 1% 1% Bron: Hogeschool Arnhem en Nijmegen (06/22/2014) Motiverende gesprekstechnieken toepassen binnen cluster 4-onderwijs in een gesloten setting Eric Spreeuw Studentnummer: Status: LIO student

2 Sassenheim, 1 september 2014 Geschreven voor de praktijk docenten in het cluster 4-onderwijs. Opdrachtgever: Horizon jeugdzorg en onderwijs Afstudeer begeleiders: Rob Ruijken, Annelotte van Bergen Beoordelaars: Ellen van Kooten, Nienke Blok Afstudeeropdracht: Hogeschool van Amsterdam, Domein H en V

3 Inhoud Voorwoord 4 Inleiding 5 1 Aanleiding Probleemanalyse Beschrijving van de school waar het onderzoek plaatsvindt 7 2 Theoretische verkenning 8 Inleiding Wie zijn mijn MBO 1 leerlingen Cluster 4-leerlingen Motivatie Motivatieproblematiek Motiveren tot gedragsverandering Motivatie technieken Motiverende gesprekstechnieken Gedragstherapeutische technieken Passend onderwijs Samenvatting 18 3 Doelstelling en vraagstelling met deelvragen 21 4 Methode van onderzoek Literatuurverkenning Onderzoeksinstrumenten Interviews/enquête Verantwoording onderzoeksinstrumenten 23 5 Resultaten Eerste interview docenten Tweede interview docenten Enquête leerlingen Schematische weergave motivatietechnieken uit de literatuur 31

4 6 Conclusie Conclusie per deelvraag Conclusie hoofdvraag 34 7 Discussie 36 8 Aanbevelingen 37 Bibliografie 38 Bijlage 1 40 Bijlage 2 41 Bijlage 3 42 Bijlage 4 43

5 Voorwoord Hierbij presenteer ik mijn onderzoek Motiverende gesprekstechnieken toepassen binnen cluster 4-onderwijs in een gesloten setting!. Ik ben student van de opleiding horeca en voeding aan de Hogeschool van Amsterdam. Graag wil ik de opdrachtgever Horizon jeugdzorg en speciaal onderwijs en begeleidend docenten vanuit de Hogeschool van Amsterdam, de heer Rob Ruijken en mevrouw Annelotte van Bergen, bedanken voor de hulp bij de totstandkoming van mijn onderzoek. Daarnaast wil ik graag mijn collega s van Horizon jeugdzorg plus locatie De vaart bedanken voor hun medewerking en tips. Eric Spreeuw Aalsmeer, 30 maart 2015

6 Inleiding Dit onderzoek gaat over het toepassen van motiverende gesprekstechnieken binnen het cluster 4-onderwijs in een gesloten setting. In het eerste hoofdstuk wordt de aanleiding en de probleemanalyse beschreven voor het afstudeeronderwerp. Daarnaast bevat dit hoofdstuk een beschrijving van de school en de belangrijkste begrippen. In hoofdstuk twee volgt dan de theoretische verkenning, waarmee een basis gelegd wordt voor het beantwoorden van de hoofdvraag. Deze hoofdvraag en de bijbehorende deelvragen worden geformuleerd in hoofdstuk drie. In hoofdstuk vier wordt vervolgens de methode van onderzoek beschreven. De resultaten van het onderzoek en de analyse van de theorie staan in het vijfde hoofdstuk. Tot slot volgt de conclusie, die is vermeld in hoofdstuk zes. De discussie volgt in hoofdstuk zeven. Er wordt afgesloten met een aantal aanbevelingen in hoofdstuk acht. 1 Aanleiding Vanuit de Hogeschool van Amsterdam is er voor de opleiding Horeca en Voeding een LIO-praktijkonderzoek uitgevoerd. Het onderwerp van onderzoek is een probleem waar de student tegen aanloopt tijdens zijn LIO-stage. De reden voor de keuze van het onderzoek naar het toepassen van motiverende gesprekstechnieken ligt in het gegeven dat er binnen het cluster 4-onderwijs op het Vaart college te vaak leerlingen moeten worden aangespoord om aan de slag te gaan met de gegeven opdracht. De leerlingen moeten specifiek gemotiveerd worden om de taken uit te voeren tijdens de stage-uren. Om niet te veel aandacht aan de negatieve leerling te geven, wordt deze vaak teruggestuurd naar de leefgroep of blijft hij in de klas en doet niet actief mee. Vanwege de gedragsproblemen van de leerling is het wegsturen van leerlingen voor de docent niet altijd prettig. Het kan resulteren in vervelende situaties waarbij deze situaties kunnen leiden tot het gebruik van geweld. Omdat de docent en vooral de leerling hier niets aan hebben, is het van belang dat de leerling gemotiveerd wordt om wel de stage-uren bij te wonen en actief mee te doen. Daarom luidt mijn onderzoeksvraag: Welke motivatietechniek kan resulteren in een actievere deelname van de

7 leerling in de MBO Niveau 1 klassen tijdens de praktijklessen?. Het onderzoek richt zich specifiek op de MBO niveau 1 leerling. 1.1 Probleemanalyse De leerlingen die op de school van onderzoek zitten komen niet vrijwillig naar deze school. Ze zijn allemaal door de rechter in deze setting geplaatst. Al onze leerlingen hebben een machtiging gesloten jeugdzorg. Dit houdt in dat de jongeren met ernstige gedragsproblemen een vorm van zorg en behandeling krijgen. De jongeren in deze setting zijn gedwongen opgenomen en krijgen hulp en zorg in een gesloten omgeving (Rijksoverheid, 2013). De jongeren worden behandeld voor hun problemen en gaan naar school om hun diploma of overgangsbewijs te behalen. De meeste jongeren zijn al maanden niet naar school geweest. De jongeren missen de motivatie, maar worden wel zoveel mogelijk gestimuleerd om naar school te gaan. Voor docenten is het lastig om les te geven aan jongeren die niet gemotiveerd zijn en geen doel hebben of zien om naar toe werken. De leerlingen die hun MBO niveau 1 diploma willen halen moeten daarvoor stage lopen. Het grote probleem voor de meeste leerlingen is dat zij gesloten zitten ( zonder verlofstatus) en op deze manier niet snel aan hun stage-uren komen. Daarom is er een regeling getroffen. Alle praktijklessen bij koken, bakken en techniek worden gerekend als stage-uren. Wij koken en bakken dus commercieel voor Horizon Vaart jeugdzorg en bij de lessen techniek worden meubels gemaakt voor derden. Op deze manier is het formeel gerechtvaardigd dat afdelingen en vakken van binnen school als stagebedrijven worden gezien. Echter, de leerlingen zijn niet altijd gemotiveerd om aan de slag te gaan in een stagebedrijf gevestigd in school, met ook nog eens een docent als stagebegeleider. De docent moet doorgaans alle zeilen bij zetten om de leerling te motiveren om de stage-uren binnen school te volgen. Motiveren gebeurt vaak door een gesprek aan te gaan met de leerling. Voor de school is het ook van belang dat de leerlingen de stage-uren aanwezig zijn, omdat de leerlingen bij het behalen van genoeg uren examen mogen doen. Bij het slagen van een leerling krijgt de school een extra bijdrage vanuit de overheid. Het is dus van belang dat er zoveel mogelijk leerlingen examen doen en slagen. De leerlingen zijn overigens wel gemotiveerd om buiten school stage te lopen. 1.2 Beschrijving van de school waar het onderzoek plaatsvindt Op het Vaart college wordt cluster 4-onderwijs aangeboden aan leerlingen tussen de 12 en de 18 jaar met (ernstige) gedragsproblemen. De leerlingen verblijven op de jeugdzorgpluslocatie De vaart. Zowel de jeugdzorgpluslocatie De Vaart als het Vaart college maken deel uit van Horizon jeugdzorg en speciaal onderwijs. Er is plaats voor 60 meisjes en 48 jongens, afkomstig uit de regio Zuidwest. De docenten op het Vaart college stimuleren de leerlingen zoveel mogelijk om aan hun toekomst te werken. Dit doen de docenten in nauwe samenwerking met de pedagogisch medewerkers van jeugdzorgplus locatie De Vaart. Speciaal onderwijs is ontwikkeld voor leerlingen met leer-, of gedragsproblemen en voor leerlingen met een lichamelijke, zintuigelijke of verstandelijke handicap die extra zorg nodig hebben. De cluster 4-indicatie geeft aan dat het onderwijs biedt aan leerlingen met stoornissen en gedragsproblemen. Het speciaal onderwijs is in totaal verdeeld over 4 clusters. Het cluster 3- onderwijs is speciaal gericht op leerlingen met een handicap en langdurig zieke kinderen. Dove en slechthorende kinderen gaan naar het cluster 2-onderwijs. Het onderwijs voor blinde en slechtziende kinderen wordt aangeboden in het cluster 1-onderwijs. Alle scholen van Horizon jeugdzorg en speciaal onderwijs zijn cluster 4-scholen. Op het Vaart college wordt onderwijs aangeboden aan leerlingen die zich voorbereiden op de arbeidsmarkt (praktijk onderwijs, MBO niveau 1) of op vervolgonderwijs (VMBO BL/KL/TL, HAVO, MBO niveau 2) (Horizon j. e., 2014).

8 2 Theoretische verkenning Inleiding Om de hoofdvraag te beantwoorden, is er een aantal begrippen dat behandeld wordt in het onderzoek. Om duidelijk te krijgen om wie het onderzoek gaat, wordt er beschreven wie de MBO Niveau 1 leerling van het Vaart college is. In deze paragraaf is ook te lezen wat een cluster 4-school is en waar specifiek op gelet wordt bij de leerlingen. Met deze gegevens in gedachte wordt er gezocht naar de motivatieproblematiek van de leerling. Welke motivatietechnieken kunnen worden ingezet om de leerlingen aan het werk te krijgen? De reden voor de motivatieproblematiek en motivatietechnieken komen uitgebreid aan bod, omdat hier de basis ligt van het probleem en wellicht de oplossing. Alle scholen hebben sinds 2015 een zorgplicht, daarom moet er gekeken worden naar extra ondersteuning in en om de klas. De leerlingen op het Vaart college hebben deze extra aandacht en zorg zeker nodig, dus moet er passend onderwijs aangeboden worden. De reden dat er over passend onderwijs wordt geschreven, is dat het van belang kan zijn in het motiveren van de leerlingen. Alle belangrijke begrippen zullen eerst kort en beknopt behandeld worden. Door een beschrijving daarvan, wordt er een basis gelegd voor het beantwoorden van de hoofdvraag. Begripsverheldering MBO niveau 1 leerling vaart college: Deze leerling heeft ernstige gedragsproblemen, veelal in combinatie met een verstandelijke beperking of een psychiatrische stoornis. De leerling wordt opgenomen omdat de cognitieve of sociaal-emotionele ontwikkeling stagneert. Het gehele onderzoek zal draaien om de leerling van MBO niveau 1. Cluster 4: Leerlingen die in aanmerking komen voor een plaats op een cluster 4-school van Horizon hebben een periode achter de rug waarin hun ontwikkeling op diverse gebieden niet volgens de verwachte en gewenste lijn is verlopen. De leerling is zeer moeilijk opvoedbaar en is lastig te motiveren. Extrinsieke en intrinsieke motivatie: Motivatie kan van binnenuit komen (intrinsiek) of door invloed van buitenaf (extrinsiek). In dit onderzoek wordt duidelijk hoe motivatie bij leerlingen ontstaat. Motivatieproblematiek: het gedrag dat vertoond wordt door de leerling komt voort uit de problematiek. In het onderzoek wordt ingegaan op oorzaken van de motivatieproblematiek. Motivatietechnieken: Interventies of bemiddelingen die docenten kunnen inzetten bij het motiveren van leerlingen voor een actievere deelname aan de lessen. Motiverende gespreksvoering: Bij motiverende gespreksvoering komt veel meer kijken dan alleen maar praten met de leerling. Om motiverende gesprekstechnieken toe te passen moet er rekening gehouden worden met een aantal principes. Het doel van motiverende gespreksvoering is dat de leerling weer gemotiveerd wordt om actief deel te nemen aan de praktijklessen.

9 Passend onderwijs: Sinds 2015 heeft elke school een zorgplicht. Dat houdt in dat scholen verantwoordelijk zijn om elk kind een goede onderwijsplek te bieden. De leerlingen kunnen dan extra ondersteuning in de klas verwachten. (Rijksoverheid, 2012) Het doel van passend onderwijs is om extra ondersteuning zo veel mogelijk in de klas te laten plaatsvinden. Er wordt daarbij gekeken naar het individu en dan vooral naar de sociaal-emotionele en cognitieve ontwikkeling van de leerling. De extra aandacht die de leerling krijgt kan motiverend werken. Of passend onderwijs motiverend kan werken, zal blijken uit dit onderzoek. 2.1 Wie zijn mijn MBO 1 leerlingen Alle leerlingen tussen de 15 en de 18 jaar zitten midden in hun adolescentieperiode. Dit is de periode tussen de puberteit en volwassenheid. In deze periode groeit de leerling uit van een afhankelijk individu naar en persoon die zelfstandig en zelfbepalend kan zijn. De leerling krijgt te maken met een lichamelijke groei en ontwikkeling, die bestaat uit een sociaal-emotionele ontwikkeling en een cognitieve ontwikkeling. (Wal, 2008) Bij de sociaal-emotionele ontwikkeling is de stabiliteit in emoties ver te zoeken bij sommige leerlingen. Het ene moment zal de leerling heel blij zijn en het andere moment is hij of zij boos en verdrietig. De leerling wil gehoord worden en zal zijn of haar mening over bepaalde onderwerpen naar buiten brengen. Hij wil geaccepteerd worden (Teitler, 2011). In de cognitieve ontwikkeling gaat de leerling van het concreet-operationeel denken over naar het formeel-operationeel denken. Concreet-operationeel denken kun je definiëren als het vermogen om inwendig te denken. Zoals het bedenken van een zet die niet uitgevoerd wordt bij het schaken. In het formeel-operationeel denken kan de leerling meer verbanden leggen tussen gebeurtenissen: Als dit, dan dat. Des te ouder de leerling wordt, des te meer hij zal gaan nadenken over het leven. Daarbij zal hij vaak de discussie aangaan met de mensen om hem heen (Roelofs, 2011; Wal, 2008 ). De jongeren die op het Vaart college onderwijs krijgen, hebben vaak een complexe problematiek, die zijn oorsprong vindt in het ouderlijk huis, op school of in de vrije tijd. 80 % van de jongeren is afkomstig uit ernstig ontwrichte gezinnen en heeft een langdurige zorggeschiedenis. Veel meisjes zijn getraumatiseerd en hebben problemen met het reguleren van hun emoties. Er kan sprake zijn van loverboy - problematiek, (seksueel) grensoverschrijdend gedrag, verslaving, gedragsproblemen of eetproblemen. De jongens hebben ernstige gedragsproblemen, veelal in combinatie met een verstandelijke beperking of een psychiatrische stoornis. Vaak hebben zij een drugsprobleem of zijn zij met een drugs- of alcoholverslaving geboren. Ze worden opgenomen omdat hun cognitieve of sociaal, - emotionele ontwikkeling stagneert. De docenten weten dat de jongeren op het Vaart college om wat voor reden dan ook (ernstige) gedragsproblemen hebben of hebben gehad Cluster 4- leerlingen Leerlingen die in aanmerking komen voor een plaats op een cluster 4-school van Horizon hebben een periode achter de rug waarin hun ontwikkeling op diverse gebieden niet langs de verwachte en gewenste lijn is verlopen. Ontwikkelingsstoornissen, emotionele stoornissen en/of gedragsproblemen hebben mogelijk geleid tot leerachterstanden en een gebrek aan motivatie om te willen leren. Een speciale aanpak is nodig om de leerlingen weer zin in het leren laten krijgen. Deze speciale aanpak wordt geboden in het cluster 4-onderwijs dat Horizon biedt. Om in aanmerking te komen voor cluster 4-onderwijs moet er een indicatie worden aangevraagd bij een commissie voor indicatiestelling. Deze commissies zijn er in verschillende regio s in Nederland. Het aanvragen van een indicatie gebeurt door de ouders van de jongeren. Als er naar de pedagogische aanpak wordt gekeken, dan hebben leerlingen van het cluster 4-onderwijs behoefte aan een veilige en voorspelbare omgeving. Misschien wel meer behoefte aan een veilige en voorspelbaardere omgeving dan leerlingen in het regulier onderwijs. Zij willen meer structuur in tijd en in de activiteiten, waarbij niet van de structuur af geweken mag worden. Vanuit de veilige structuur die gecreëerd is, wordt het juiste gedrag van de leerling bevorderd. Het is wel van belang dat de docent weet wanneer stress en angst bij de leerling kunnen optreden. Hierdoor kan het probleemgedrag voorkomen worden, of in ieder geval in mindere mate naar buiten laten komen (Klomp, Kloosterman, & Kuijvenhoven, 2004).

10 Bij de didactische aanpak moet de docent rekening houden met de cognitieve leerstijl van de leerling. Leerlingen in het cluster 4- onderwijs hebben over het algemeen moeite met het vinden van samenhang tussen de behandelde stof. Met andere woorden: leerlingen in het cluster 4-onderwijs kunnen niet het verband leggen tussen het doen en het waarom doen. Het is belangrijk om bij een instructie veel te visualiseren door middel van pictogrammen. De leerlingen hebben ook erg veel hulp nodig bij de planning en organisatie van hun werk. Het is soms nodig om gebruik te maken van verduidelijkende hulpmiddelen, zoals agenda s, kleurenkaarten en pictogrammen. Elke leerling brengt natuurlijk zijn eigen eisen aan de manier en inhoud van onderwijs met zich mee, omdat elke leerling een andere pedagogische en didactische aanpak nodig heeft. In het cluster 4-onderwijs stellen de leerlingen en ouders/wettelijke vertegenwoordigers hoge eisen aan de zorg die op school plaatsvindt. Deze hoge eisen bestaan onder andere uit begeleiding in en buiten de klas, en uit een zorgplan dat samen met de ouders/wettelijke vertegenwoordigers gekeurd wordt. Het totale team van docenten moet kennis hebben van de onderwijsbehoeften van de leerlingen. Daarnaast is het belangrijk om contact te onderhouden met de lokale (jeugd)zorginstellingen en dat er een goede samenwerking is met de ouders/wettelijke vertegenwoordigers (Biesterbosch & Berkel, 2011). 2.2 Motivatie Motivatie stamt af van het Latijnse woord movere dat beweegreden betekent. Motivatie kan verwijzen naar de innerlijke gesteldheid die een motief is voor het ontstaan of nalaten van bepaalde gedragingen. Motivatie kun je onderverdelen in een aantal onderdelen. Het eerste is de oorsprong of richting van het gedrag. Daarnaast zijn de intensiteit van het gedrag en de volharding van het gedrag ook twee onderdelen van motivatie. Maar wat brengt de leerling in beweging? Komt motivatie bij jongeren voor omdat zij zelf iets willen leren en daar alles voor opzij zetten, dan hebben wij het over intrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie kan herkend worden als passie, voorkeur en/of interesse (Klomp, Kloosterman, & Kuijvenhoven, 2004). Worden de leerlingen beïnvloedt door een beloning, dan spreken we over extrinsieke motivatie. De beloning die de leerling krijgt werkt bevorderend op de motivatie. Je kunt hier denken aan een bonus, of betaald krijgen tijdens een stage waarin een leerling geen zin heeft (Bosch & Boss, 2009). Ook Menger (2008) schrijft over extrinsieke motivatie en over de beloning die klaarstaat voor de leerling. De leerling doet aan iets mee (gedragsverandering), omdat hij van een ander mee moet doen. Hij doet het in eerste instantie niet voor zichzelf. Volgens Menger (2008) is er naast intrinsieke en extrinsieke motivatie nog een ander soort motivatie, namelijk de interne motivatie. We spreken van interne motivatie als de leerling iets wil veranderen. De leerling werkt mee omdat hij de ervaring heeft dat er meer nadelen zijn dan voordelen door zijn gedrag. Leerlingen hebben de behoefte om zich te ontwikkelen. Dit gaat het best in een positieve omgeving. Volgens Versluys (2012) zou een rustige en lege indeling van het lokaal een positief effect hebben op de motivatie van de leerling. Voor de meeste leerlingen is een compliment geven of een duim omhoog steken al genoeg als beloning. Andere leerlingen hebben behoefte aan net iets meer. Zij hebben een extra steuntje in de rug nodig. Een beloningsysteem kan daarbij helpen. Een beloningsysteem zie je vaak terug bij sport. Bij zwemmen begin je bijvoorbeeld in een ondiep bad om bepaalde vaardigheden te oefenen. Elke keer als jij die vaardigheden beheerst mag je naar een dieper bad om de volgende vaardigheden onder de knie te krijgen. Uiteindelijk zit je in het diepste bad wat er is en word je beloond voor je vaardigheden door middel van een zwemdiploma. Bij judo leer je bepaalde vaardigheden en word je beloond met verschillende kleuren (banden en slippen), die je als erkenning voor je vaardigheden mag dragen en tonen. Een beloningsysteem is een beschrijving van waarop leerlingen beloond worden voor nieuwe vaardigheden, eigenschappen of kwaliteiten die zij zich eigen gemaakt hebben. De groep leerlingen die zich ervan bewust is dat er een beloning is voor behaalde prestaties, wordt door deze beloning extra gestimuleerd. Dit heet een beloningsimpuls. Deze leerlingen zijn extrinsiek gemotiveerd. Op de jeugdzorgpluslocatie De Vaart, waar de leerlingen verblijven, wordt al gewerkt met een beloningsysteem. Men werkt met een beloningsysteem om de extrinsieke motivatie te laten afnemen ten gunste van de intrinsieke motivatie van de leerling. (Horizon o. e., 2013) Volgens Teitler ( 2011 )zijn er vier soorten beloningen (prestatiebeloningen), namelijk: # materiele beloning (bijvoorbeeld een extra snoepje/sticker); # sociale beloning (bijvoorbeeld een compliment geven, duim omhoog); # activiteitenbeloning (bijvoorbeeld belonen door het mogen uitvoeren van een leuke activiteit); # ruilbeloning (bijvoorbeeld fiches, kaartjes, die ingeruild kunnen worden voor iets anders).

11 Alle manieren van belonen zijn een vorm van feedback geven, waarin je informatie geeft over het vertoonde gedrag (Teitler, 2011). Het idee om aan prestatiebeloning te geven, is begonnen in de economische wetenschappen. Personeel wordt gestimuleerd door een percentage van de winst toe te bedelen aan diegenen die harder werken en meer geld genereren dan collega s. Er wordt verondersteld dat belonen leidt tot betere prestaties. Deze veronderstelling is gebaseerd op de verwachtingstheorie van Vroom (1995). Leerlingen raken pas gemotiveerd om bepaald gedrag te vertonen als zij denken dat dit gedrag een bijdrage kan leveren aan de doelen die behaald moeten worden. Als je volgens deze theorie werkt, geef je leerlingen alleen een beloning waar zij waarde aan hechten. Deze theorie van Vroom geldt alleen voor eenvoudige, gemakkelijk uit te voeren opdrachten. Het gedrag dat de leerling vertoont heeft te maken met intrinsieke en extrinsieke motivatie. Als een leerling een beloning krijgt voor het gedrag dat hij vertoont vanuit zijn intrinsieke motivatie, dan wordt dat gezien als controlerend. De kans bestaat dan dat het gevoel van eigen initiatief weggenomen wordt en dat kan de eigen verantwoordelijkheid van de leerling beïnvloeden. Positieve feedback zal genoeg zijn als beloningsvorm om de intrinsieke motivatie te ondersteunen. Een beloning zal de extrinsieke motivatie versterken voor bepaald gedrag. Hier is dan te zien dat er een afname of een toename plaatsvindt van de persoonlijke inspanning (Vroom, 1995). Wanneer en hoe beloon je een leerling? Mensen worden beloond omdat zij werk leveren voor ons, zij ons een veilig gevoel kunnen geven of omdat zij zich moedig hebben gedragen. Dit zijn beloningen die geleverd worden door de samenleving. Leerlingen kunnen beloond worden omdat zij gewenst gedrag laten zien of omdat zij een opdracht perfect hebben uitgevoerd. Er is een aantal regels die je in acht moet nemen zodra je gaat belonen, volgens Teitler ( 2011 ). Deze regels komen overeen met het geven van feedback. # Benoem het waargenomen te belonen gedrag. # Benoem ook vooral de persoon. # Geef een passende beloning die bij het gedrag past. # Beloon als het kan via de band (via een omweg): je maakt een belonende opmerking tegen een andere leerling, terwijl je zogenaamd niet door hebt dat de leerling in kwestie het door heeft. # Doe het niet te opvallend, want anders raakt de leerling de stimulans van de beloning kwijt. Je dient deze regels zo snel mogelijk nadat de leerling het gedrag heeft getoond te volgen. Dit omdat de leerling dan nog precies weet waarom hij beloond wordt en dit gedrag dan ook mogelijk zal herhalen om weer een beloning te krijgen (Teitler, 2011) (Geel, 2005 ). Verschillende motivatiepsychologen zijn ervan overtuigd dat het vertoonde probleemgedrag niet door toevalligheid is bepaald, maar dat er structuur in zit. Achter elk gedrag zit een reden en er is een soort van motivatie nodig. De grootste invloed op het gebied van motivatietheorieën is de behoeftepiramide van Maslow. Abraham Maslow ( ) heeft de behoeftepiramide ontwikkeld: wat ons motiveert komt voort uit behoefte. In figuur 2.1 ziet u de behoeftepiramide volgens Maslow. In de behoeftepiramide gaat het vooral om de hiërarchie van basisbehoeften, waarbij de noodzakelijke behoeften voldaan moeten zijn voordat de niet-noodzakelijke behoeften belangrijk worden. Figuur1 Behoeftepiramide van Maslow

12 2.3 Motivatieproblematiek Ondanks de samenwerking met de ouders/wettelijke vertegenwoordigers en extra zorg die geboden wordt aan de leerlingen, kan het wel eens mis gaan. Als de leerling totaal niet te motiveren is om zijn aangeboden dagstructuur te volgen, moet er gekeken worden naar de motivatieproblematiek. Motivatieproblematiek treedt pas op als er interactie plaatsvindt tussen twee personen. In dit geval is het doel van de docent duidelijk anders dan het doel van de leerling. Het is dus niet een kenmerk van een leerling, maar een interactieprobleem tussen twee personen. De problematiek heeft wel degelijk iets met het gedrag van de leerling te maken. Het gedrag is namelijk een gevolg van de problematiek. In tabel 2.1 staat een aantal mogelijke oorzaken van motivatieproblematiek. Motivatieproblematiek Oorzaak Niet kunnen Geëscaleerde adolescentie problemen, psychiatrische problemen (adhd), gezinsproblemen (gescheiden ouders, sterfgeval familielid) Niet willen Invloed van verkeerde vrienden zodat er een negatieve houding ontstaat Niet durven Niet open staan voor iets nieuws, angst voor iets nieuws. Minderwaardigheidsgevoel Niet weten Geen inzicht in de mogelijkheden, zowel eigen of maatschappelijke mogelijkheden. Tabel 1: Oorzaken motivatieproblematiek (Hermanns, Verheij, Reuling, & Nijnatten, 2005) Klomp (2004) schrijft dat het als docent van belang is om inzicht te krijgen in de achtergrond, de oorzaak van de motivatieproblematiek van de leerling. Dit om de begeleiding daarop aan te kunnen passen. Volgens Klomp kan de oorzaak van de problematiek verschillende oorzaken hebben. De oorzaken kunnen liggen in de persoonlijke problematiek (sociale en emotionele problemen). Als de leerling opgegroeid is tussen de ruzies tijdens een scheiding, kan het aan de thuissituatie liggen. Bij een scheiding of ruzies tussen ouders kan het kind daar de dupe van worden. De sociale en emotionele ontwikkeling kan stagneren. Door negatieve ervaringen of het veelvuldig mislukken van taken of opdrachten, zowel op school als thuis, kan er een gebrek aan zelfvertrouwen ontstaan of vroegtijdig school verlaten optreden. Hermanns (2005 ) heeft naast deze oorzaken nog een andere oorzaak beschreven. Namelijk het wantrouwen van hulpverleners, omdat het kind ervaring heeft met gefaalde hulpverlenerstrajecten. Leerlingen in de pubertijd kunnen nog niet heel goed reflecteren, waardoor zij het probleem gaan ontkennen. Zij zien het probleem niet en zullen zich daar dus niet op gaan richten. Leerlingen hebben in de jong adolescentieperiode drang naar zelfbepaling en het doel dat zij voor ogen hebben, is niet altijd hetzelfde doel als dat de docent voor hen heeft. Deze zelfbepaling en het richten op een ander doel kan voor wrijving zorgen of voor probleemgedrag bij de leerling. Leerlingen kunnen zich daarbij ook nog eens laten beïnvloeden door verkeerde vrienden (Klomp, Kloosterman, & Kuijvenhoven, 2004). Al deze oorzaken kunnen in de vier categorieën van de motivatieproblematiek geplaatst worden. Als er inzicht is verkregen in de motivatieproblematiek kunnen we kijken naar de begeleidingsmethodiek. In tabel 2.2 staan de

13 motivatieproblematiek en de accenten voor de begeleiding van de leerlingen. Motivatieproblematiek Accenten in begeleiding Niet kunnen # Oplossingen vinden voor de persoonlijke problemen # Aanmoedigen van boedelscheiding, keuzen maken voor het eigen leven Niet willen # Gesprekken op zakelijke basis # Doelen aansluiten op de doelen van de leerling # Kosten-batenanalyse Niet durven # Bieden van veiligheid # Ondersteunen/ samen werken # Motiveren van zelf leiderschap # Kleine stapjes, succesmomenten Niet weten # Erkennen van eigen problematiek # Oriënteren # Analyseren van mogelijkheden # Kosten-batenanalyse Tabel 2: Begeleiding inde motivatieproblematiek (Hermanns, Verheij, Reuling, & Nijnatten, 2005) 2.4 Motiveren tot gedragsverandering In dit onderzoek wordt er gezocht naar interventies of bemiddelingen die docenten kunnen inzetten bij het motiveren van leerlingen voor een actievere deelname aan de lessen. Er is in de literatuur een aantal motivatietechnieken te vinden. Deze technieken komen later aanbod. Allereerst kijken we naar waarom leerlingen kunnen veranderen. Er zijn een aantal redenen die van invloed kunnen zijn op de motivatie van leerlingen. Zo is er een natuurlijke verandering waar geen duidelijke reden voor is, ook wel een spontane remissie genoemd. Soms worden er ook korte interventie gepleegd, omdat deze een beter resultaat kunnen

14 geven dan langere interventies. Het is ook van belang dat de juiste dosering van hulpverlening op gedragsverandering wordt gegeven. Het kan namelijk zo zijn dat kleine beetjes tot een beter resultaat leiden dan in één keer een grote hoeveelheid. Daarbij helpt het dat de leerling vooral moet geloven in verandering. Het effect op gedragsverandering wordt hiermee versterkt. De meest effectieve reden is dat de juiste docent moet worden ingezet. De docent moet invloed kunnen hebben op de leerling, goedschiks of kwaadschiks. Een docent moet aan een aantal voorwaarden voldoen, namelijk: nauwkeurige empathie, belangeloze warmte en echtheid. Docenten die ondersteunen en reflecteren bij de leerling zullen een toename zien in de verandertaal. Verandertaal wil zeggen dat de leerling uitspraken doet die getuigen van motivatie en inzet (Miller & Rollnick, 2005). Deze redenen van invloed worden ook wel het fundament van verandering genoemd. Nu moet er gekeken worden naar datgene wat maakt dat de leerling gemotiveerd raakt. Volgens Miller en Rollnick zijn er drie punten die dat mogelijk maken. Dit zijn bereidheid, vermogen en gereedheid. Met bereidheid wordt bedoeld dat de leerling het belang moet inzien van zijn gedragsverandering, hij moet het zelf willen. Zolang de leerling geen last heeft van zijn gedrag en alles verloopt precies zoals hij wil, dan zal hij geen verandering laten zien. Zodra de leerling tegen problemen aanloopt waarin zijn gedrag een rol speelt, dan zal hij beginnen aan het veranderingsproces. Het vermogen om te veranderen bij leerlingen die wel willen veranderen, maar niet het vertrouwen hebben om echt te kunnen veranderen, kan ook een rol spelen. Voor deze leerlingen moet dus een andere methode bedacht worden dan bij leerlingen die niet bereid zijn te veranderen. Als de bereidheid en het vermogen gevonden zijn, wil het niet altijd zeggen dat de leerling ook daadwerkelijk gaat veranderen. De leerling wil graag veranderen en hij kan ook veranderen, maar heeft andere prioriteiten gesteld, waardoor zijn gedragsverandering nog even moet wachten. Om te veranderen moet de verandering de eerste prioriteit zijn, waardoor het gedragsveranderingsproces in gang gezet kan worden. Als dit niet het geval is, dan is de leerling is er dus nog niet klaar of gereed voor. 2.5 Motivatie technieken Op het Vaart college zijn de docenten continu in gesprek met de leerlingen, om hem of haar aan het werk te krijgen. Dit doen zij door middel van verschillende motivatie technieken. De definitie van motivatietechnieken is volgens Miller en Rollnick (2005) een persoonsgerichte, directe methode om de intrinsieke motivatie van de persoon te bevorderen tot aanpassing, door tegenstrijdigheid te verkennen en op te lossen. Om motivatietechnieken toe te passen is er een aantal begrippen waar aan gedacht moet worden. Deze begrippen zijn: samen doen, prikkelen en onafhankelijkheid. Het is vooral belangrijk bij het samen doen dat de docent een positieve omgeving creëert waarin de verandering tot aanpassing gestimuleerd en niet afgedwongen wordt. Je gaat het dus echt samendoen met de leerling. Als docent probeer je bij de leerling de intrinsieke motivatie te prikkelen. Dit doe je door middel van uitlokken en niet door middel van onderwijzen. Uitlokken is bijvoorbeeld de leerling nieuwsgierig maken en doelen stellen. De verandering tot aanpassing is de verantwoordelijkheid van de leerling zelf. De leerling moet onafhankelijk zijn: hij is dus vrij om wel of niet te veranderen. Het uiteindelijke doel is om de leerling de motivatie van binnenuit te laten ervaren en niet dat hij door een ander persoon gemotiveerd wordt om iets te doen (Miller & Rollnick, 2005) Motiverende gesprekstechnieken Er zijn in de motiverende gespreksvoering verschillende technieken, namelijk de non-verbale technieken, interviewtechnieken en complexe gesprekstechnieken. Om de juiste motiverende gesprekstechnieken toe te passen, gelden een aantal principes. Als er rekening gehouden wordt met deze principes, kom je erachter welke motiverende gesprekstechniek het beste tot zijn recht komt bij de te motiveren leerling. De docent moet weten dat geen enkele leerling hetzelfde is en dat hij de leerling moet accepteren zoals hij is. Het eigen beeld en waardeoordelen laat de docent even achter zich. De leerling moet duidelijk krijgen van de docent dat het probleemgedrag dat de leerling vertoont, niet het gedrag is dat de docent eigenlijk zou willen. De non-verbale technieken zouden kunnen bestaan uit een knipoog of een duim als er positieve feedback gegeven wordt. Andere vormen van non-verbale technieken kunnen knikken of gezichtsuitdrukkingen zijn (Gier, 2001). Als een leerling bepaalde competenties bezit, moet de docent zich daar op focussen. Benadruk wat de leerling heel goed kan. Docenten moeten volgens de Stichting Beroepskwaliteit Leraren beschikken over bepaalde competenties. Volgens de pedagogische competentie moet de docent problemen signaleren en daarbij een passend plan van aanpak maken. Bij het signaleren van het probleem moet het probleem in een zo positief mogelijke context geplaatst worden. Vanuit hier worden positieve redenen gezocht voor dit gedrag. Het begrijpen van het probleem kan het voor de docent gemakkelijk maken om te zoeken naar oplossingen. Om sneller een oplossing te vinden, probeert de docent het gevoel te achterhalen bij datgene wat er gezegd wordt door de leerling. Daarbij komen de interviewtechnieken van pas. Als een leerling continu aan het schelden is op alles wat er om hem heen gebeurt, moet er duidelijk worden waarom hij scheldt. Waar komt dit schelden vandaan en met welke emotie scheldt de leerling? Er wordt gekeken naar het gevoel en dit gevoel wordt voorgelegd aan de leerling. Er kan ook gebruik gemaakt worden van beeldspraak. Dit is een indirecte manier om het probleem naar voren te brengen en de aandacht te krijgen van de leerling. Als het probleem eenmaal achterhaald is, dan kan de docent het probleem beschouwen door op beide kanten van het probleem te reflecteren. Dit met als doel dat de leerling verder gaat kijken en gaat nadenken over het probleem. Het is de bedoeling dat de docent in het gesprek