Linda Spierings-Vega. Onderzoek naar het inzetten van Competenties op het VSO bij Heliomare Onderwijs en de aansluiting naar MBO & HBO.

Transcriptie

1 Onderzoek naar het inzetten van Competenties op het VSO bij Heliomare Onderwijs en de aansluiting naar MBO & HBO Juni 2013 Linda Spierings- Vega Lectoraat: Interdisciplinair Werken 1

2 Inhoudsopgave H1 Inleiding [pag. 4] 1.1. Onderzoekscontext 1.2. Doelstelling H2 H Vraagstelling Vereisten ten aanzien van competenties binnen het VSO [pag. 8] 2.1. Richtlijnen wetgeving: Wet Kwaliteit VSO 2.2. LGO, Leergebiedoverstijgende Kerndoelen / huidig competentiemodel Didactische visies op competentieleren [pag. 12] 3.1. Competentie ontledend 3.2. Overstijgende kerncompetenties 3.3. (On)meetbaarheid van competenties 3.4. De interactieve invulling van competenties st Century Skills 3.6. LGO kerndoelen versus 21st Skills (Marzano) 3.7. Competenties als middel voor een ander leerproces H4 Transitie naar MBO & HBO [pag. 24] 4.1. Ervaringen met transitie naar MBO 4.2. Samenvatting opbrengst interviews met MBO professionals 4.3. Kwantitatief onderzoek uitstroom Heliomare leerlingen over 4 jaar 4.4. kwalitatief onderzoek oud- leerlingen, competenties VSO - MBO & HBO 4.5. Sterkte zwakte analyse uitslag kwantitatief en kwalitatief onderzoek 2

3 H5 Competentiemodellen in vergelijking en aansluiting [pag. 40] 5.1. MBO (SHL competenties) 5.2. HBO (HACO competenties) H6 Pijlers voor gekozen model [pag. 44] 6.1. Afbakening competentiemodel H7 H8 H9 H Betekenis van metavaardigheden Bijstelling op basis van feedbackgroepen (kort procesverslag) [pag. 48] 7.1. Docenten en werkgroep over competentiemodel en rubrics 7.2. Bovenbouwleerlingen in focusgroep over rubrics Conclusie [pag. 49] Aanbevelingen: werken aan competenties en uitbreidend lesmateriaal [pag. 50] Bronnenlijst [pag. 53] H11 Bijlagen [pag. 56] 1. Volledige competentiebeschrijvingen in Rubrics 2. De enquêtes MBO en HBO inclusief tekstvensters 3. De centrale gespreksfragmenten interviews bij MBO 3

4 H1 Inleiding 1.1. Onderzoekscontext Competenties binnen scholing en beroep hebben de afgelopen decennia een belangrijke rol gekregen binnen assessments, intakes, stages, sollicitaties en beroepskwalificaties. Leerlingen uit het Voortgezet Speciaal Onderwijs krijgen er ook onherroepelijk mee te maken in vervolgopleiding, werk of een vorm van dagbesteding. Leerlingen met een beperking, hun ouders en ambulant begeleiders uiten regelmatig hun vrees dat sommige van deze competenties een extra struikelblok vormen om een opleiding op het Middelbaar Beroepsonderwijs en Hoger Beroepsonderwijs te laten slagen. Bij de voorwaarden van het rugzakje wordt de kanttekening geplaatst dat je geen vrijstelling kan verwachten voor bepaalde competenties vanwege je beperking, maar hooguit langer over je studie mag doen (Jongerenorganisatie Beroepsonderwijs: site.nl, vragen rugzakje). De bestaande competentiesystemen in het onderwijs kunnen op het eerste gezicht een vorm van standaardisatie lijken die indruist tegen onderwijs op maat. Je gaat immers generaliserende omschrijvingen toepassen op individuele kenmerken en gedrag. In het VSO behoeft het aanleren en beoordelen van competenties een meer specifieke afstemming. Er zit een zekere spanning tussen het grofweg indelen in standaarden en tegelijkertijd beseffen dat het ontwikkelingsproces van VSO- leerlingen erg uiteenloopt, mede door de aard van de beperkingen. Desalniettemin zijn competentiesystemen in het vervolgonderwijs onontkoombaar geworden en staan ze impliciet en expliciet centraal in de verschillende beroepsopleidingen. Hiermee kom je op een vraag die nogal breed van aard is. Zijn er competenties te benoemen en te meten die als succesvol worden beoordeeld om te slagen in een bepaald vervolgtraject of is het onvoldoende beheersen van bepaalde competenties de reden dat een leerling juist geen succes heeft in een vervolgtraject? Binnen onze huidige onderwijsvisie (Heliomare VSO, 2011) streven we er naar leerlingen zelfstandiger en meer zelfsturend te maken. Zou het mogelijk zijn om tot een aantal kerncompetenties te komen die van overstijgend belang zijn, werkbaar binnen de eigen specifieke onderwijssituatie, passend bij de gehele doelgroep en in lijn met de schoolvisie? Met oog voor de kerncompetenties die niet alleen van belang zijn voor studie maar voor de gehele levensloop, dus met een accent op de doorlopende competenties in LoopbaanOriëntatie en Begeleiding. Het is belangrijk om een duidelijk beeld te krijgen hoe wij zelf kijken naar competenties, welke competentiesystemen gelden voor de MBO en HBO- praktijk en hoe leerlingen van Heliomare worden voorbereid met betrekking tot competenties. Dit deelonderzoek beperkt zich tot de bovenbouw van het Voorbereidend Middelbaar Beroepsonderwijs BL- TL en Hoger Algemeen Voortgezet Onderwijs van Heliomare Onderwijs. De uitstroom van leerlingen ligt vooral in het MBO, gesplitst in regulier of REA College Nederland. Een klein deel van de HAVO leerlingen gaat nu naar het HBO, aanvankelijk was dat hooguit een enkele leerling per schooljaar, de laatste twee schooljaren waren dat in beide jaren 5 leerlingen. VSO- leerlingen van Heliomare die naar het REA College Nederland uitstromen, zijn niet meegenomen in dit deelonderzoek. Voor een aantal leerlingen is het REA de enige reële vervolgopleiding of regelmatig een passender alternatief dan regulier beroepsonderwijs. De keuze voor REA is het resultaat van verschillende factoren. Enerzijds praktisch als het bijvoorbeeld gaat om noodzakelijke medische zorg en ondersteuning, ook de kleinschalige en vertrouwde omgeving (het REA ligt om de hoek van Heliomare) is een pre. Anderzijds omdat een deel van deze leerlingen en ook de ouders na het behalen van het VMBO- of HAVO diploma het regulier onderwijs nog een brug te ver vinden. De intake en praktijkassessment bij REA worden zorgvuldig afgewogen en teruggekoppeld. Vanuit Heliomare en bij het REA wordt gekeken naar kandidaten voor passende REA- opleidingen en haalbare niveaus. Dit onderzoek richt zich op de uitstroom naar regulier vervolgonderwijs en 4

5 mogelijke belemmeringen in de aansluiting VSO naar MBO en HBO. Ook voor REA- kandidaten zou een enquêteonderzoek op aansluiting in competenties zinvol kunnen zijn, maar binnen een andere context. Het is voor een vervolgonderzoek ook interessant om naar de verdere uitstroom te kijken van onze VSO- kandidaten vanuit het REA- college. In het kader van inclusief onderwijs en het feit dat een aanzienlijk deel van Heliomare leerlingen in VMBO BL- TL en HAVO doorgaans juist graag na het behalen van het diploma willen deelnemen aan het reguliere vervolgonderwijs na behalen van het diploma, maar zich regelmatig op bepaalde competenties soms moeizaam en/of langzaam ontwikkelen, is meer grip krijgen op aansluitende competenties tussen VSO en MBO/HBO relevant en dan met name op de meer knellende competenties. Daarnaast is het huidige competentiemodel van Heliomare Onderwijs VSO, VMBO BL- TL en HAVO (ooit samen met de Onderwijsbegeleidingsdienst opgesteld) wel aan tekstuele redactie onderhevig geweest, maar niet inhoudelijk vernieuwd op basis van actuele inzichten. Maatschappelijk gezien wordt er steeds meer nadruk gelegd op het voorkomen van schooluitval. De Nederlandse overheid legt al jaren meer druk op het minimaal behalen van een startkwalificatie (diploma HAVO, VWO of MBO niv. 2). Goed nieuws is het dalende percentage aan leerlingen die de school verlaten zonder startkwalificatie, volgens recente cijfers van de Rijksoverheid is deze groep tussen 2002 en 2011 in Nederland gehalveerd en heeft Nederland een relatief laag uitvalpercentage, namelijk 9% ten opzichte van de EU- lidstaten waarin een gemiddelde uitval van 13,5% geldt. De succesvolle aanpak van de MBO s in de grote steden wordt doorgezet om uitval nog meer te verlagen (Persbericht Rijksoverheid, ). Het Nederlands Jeugd Instituut waarschuwt dat de genoemde daling op dit moment stagnerende is, dus maatregelen blijven geboden. Op MBO- niveau bekeken ligt volgens het NJI de uitval over voor verreweg het grootste percentage bij de leerlingen op MBO- niveau 1. Specifieker noemt het Sociaal en Cultureel Planbureau uitvalcijfers op niveau 1 oplopend tot 40%, op niveau 2 tot 15% en op niveau 3 en 4 iets boven de 5%. De verklaring die het NJI (2009) zelf geeft is dat leerlingen op MBO niveau 1 doorgaans geen VMBO- diploma hebben, maar ook speelt mee de grootschaligheid van het MBO en de hogere eisen die MBO s aan zelfredzaamheid stellen. Het SCP (2008) noemt daarnaast ook als mogelijke oorzaak een verkeerde studiekeuze en een zwak ontwikkeld beroepsbeeld in het VMBO. Huidige overheidsmaatregelen die er voor zorgen dat leerlingen sneller door hun vervolgstudie moeten gaan, zoals de consequentie van hogere studiekosten, grote leningen, het beperken van stapelen in studies en leerlingen (maar ook ouders en scholen) onder meer keuzestress plaatsen, kunnen allerminst een gunstige uitwerking op studie- uitval hebben terwijl in het politieke veld regelmatig geroepen wordt dat deze maatregelen de leerlingen dwingen tot een bewustere keuze. Bovendien zou je ook op de langere termijn in beschouwing moeten nemen of leerlingen die hun vervolgstudie inderdaad succesvol doorlopen hebben, ook daadwerkelijk een passende baan vinden, waarvoor ze uiteindelijk zijn opgeleid. Bij Heliomare staat gelukkig al geruime tijd op het programma om in ieder geval door het verankeren van een passend LOB- beleid, dat immer bijsturing nodig heeft, leerlingen zo goed mogelijk te begeleiden bij hun keuze. Daarbij staat voorop dat de leerling de keuze vanuit meerdere perspectieven beredeneerd en zoveel mogelijk autonoom is (zelfregie van de leerling). Naast het verdiepen over het hoe en waarom van uitval/switchen en de ontwikkeling van een LOB- beleid is het niet zo eenvoudig om in een leeromgeving van VMBO- TL en HAVO, in principe gericht op vervolgonderwijs, waarin veel onderwijstijd gericht is op het behalen van het eindexamen en maar relatief weinig tijd naar stages of opdrachten gaat met een arbeidsgerelateerde context een omgeving te ontwerpen voor competentieleren. In onze huidig lesprogramma zit de ruimte daarvoor met name in het POV- gedeelte (Prestatie en onderzoeksvragen) en coach/mentortijd. Mooi zou het 5

6 zijn om gaandeweg ook in de vaklessen meer aandacht aan vervolgopleiding en arbeid te schenken en dit functioneel in te passen. Los van indrukken over knellende competenties in vervolgonderwijs die in dit onderzoek nader worden blootgelegd, willen de docenten niet alleen werken met een gefundeerd competentieprogramma, maar vooral ook handzaam, anders gaat het de invoering belemmeren. Voorts ontstaat dan de vraag in hoeverre het gaat om competenties die we van belang vinden in kader van aansluiting, terwijl je als school ook voortdurend de vraag moet stellen wat we nu überhaupt belangrijk vinden om aan onze leerlingen mee te geven in hun verdere loopbaan (naast een diploma) Doelstelling Dit onderzoek heeft als doel competenties, die zeer bepalend zijn voor leerlingen in de voorbereiding op een opleiding in het MBO en HBO scherper te omlijnen dan ze nu zijn vastgesteld in het huidige competentiemodel, in het kader van het streven Heliomare leerlingen een betere aansluiting te geven tot het MBO en HBO en de verdere toekomst. Door het huidige competentiemodel voorts af te stemmen op nieuwe richtlijnen en inzichten vanuit de wetgeving, aansluitend op onze schoolvisie, in samenhang met het huidige lesaanbod en de LOB- competenties, hoop ik dit uit te werken in een voorstel voor een competentiemodel dat met behulp van feedback van de vele betrokkenen teambreed gedragen wordt. Alleen op basis van een gefundeerde visie op competentieleren binnen het onderwijssysteem van Heliomare kan er een model komen dat op de vele aanwezige pijlers rust Vraagstelling Hoofdvraag: Hoe verhoudt het competentiemodel van de VMBO- HAVO afdeling bij Heliomare Onderwijs zich tot de geldende en passende criteria vanuit de nieuwe Wetgeving Kwaliteit VSO, didactische visies en aansluiting vervolgonderwijs? Deelvragen wetgeving: Wat vereist de Wet Kwaliteit VSO met betrekking tot competentieleren in het VSO en hoe verhoudt zich dat tot onze huidige schoolvisie en praktijk? Wat zijn de overeenkomsten en verschillen tussen de Leergebiedoverstijgende kerndoelen en ons huidige competentiemodel? Deelvragen didactisch onderzoek: Welke visies zijn er op competentieleren binnen het onderwijs? Wat sluit aan op onze onderwijsvisie en praktijk? 6

7 Deelvragen vervolgonderwijs (praktijkonderzoek): Welke sleutelcompetenties zijn knellend/doorslaggevend in vervolgonderwijs volgens de verschillende betrokken onderzoeksgroepen? Op welke wijze en in welke mate kunnen wij meer aandacht schenken aan deze competenties in het nieuw op te stellen competentiemodel? Hoe stimuleren we het lesaanbod ter verbetering van de benodigde competenties? Onderzoeksgroepen en middelen extern: 1. Telefonische interviews met een willekeurige groep van oud- leerlingen in MBO (elk jaar leerlingen gebeld voor zover ze bereikbaar waren) en alle leerlingen die naar HBO zijn gegaan (is een beperkte groep) vanaf Voorbij de helft van het eerste jaar op vervolgopleiding bevragen op aansluiting competenties, door middel van enquête- onderzoek, telefonische afname verwerkt in Survey Monkey. De vragenlijst is kwalitatief van opzet (bij een aantal vragen verdiepende toelichting gevraagd in tekstvensters) en levert ook kwantitatieve gegevens op. Nogmaals check uitgevoerd in 2 e jaar op behalen volledige studiepunten in het eerste jaar en een inventariserende update over huidig studieverloop. Over drie schooljaren zijn 16 MBO- ers geïnterviewd en 10 HBO- ers. 2. Alle oud- leerlingen (of ouders), voor zover ze bereikbaar via bestaande NAW- lijst, die zijn uitgestroomd bij Heliomare vanaf 2009 (kwantitatief onderzoek), telefonisch alleen ter inventarisatie. 3. Interviews met MBO- professionals, kwalitatief, ter verdieping op terugkoppeling in intakes, het competentiesysteem, functioneren met betrekking tot competenties van VSO- leerlingen, LOB en studie- uitval. Onderzoeksgroepen en middelen intern: 1. VSO docenten inventarisatieronde op het hanteren van competentiemodellen (2 studiedagen). 2. Input uit discussie en vaststelling kaders voor competentieleerlijnen binnen de werkgroep. 3. Bovenbouwleerlingen bevragen in focusgroep over competentiebeschrijvingen in rubrics en de rol van actoren in feedbackproces. 7

8 H2 Vereisten ten aanzien van competenties binnen het VSO 2.1. Richtlijnen wetgeving: Wet Kwaliteit VSO Gedurende dit 4- jarig onderzoek was de vorming van de Wet Kwaliteit VSO gaande, de uitgangspunten met de laatste stand van zaken zijn hier meegenomen. De hoofdkenmerken van het wetsvoorstel, in werking tredend per 1 augustus 2013, en van toepassing voor het VSO zijn de introductie van drie uitstroomprofielen (Rijksoverheid, 2012). De uitstroomprofielen zijn (1) vervolgonderwijs, (2) arbeidsmarktgericht en (3) dagbesteding. Voor die uitstroomprofielen gelden kerndoelen, voor alle uitstroomprofielen gelden daarnaast leergebiedoverstijgende doelen (LGO). In het kader van dit onderzoek staat uitstroomprofiel vervolgonderwijs centraal. 1. De leerlingen in het VSO die geen regulier diploma kunnen halen, krijgen bij het verlaten van het onderwijs een getuigschrift en een overgangsdocument mee. De invoering van het ontwikkelingsperspectief en een verplichte voortgangsregistratie staat bij Heliomare vastgelegd in het Individueel Transitie Plan (ITP), in overeenstemming met ouders. Bij Heliomare staat middels een leerlingenvragenlijst de input van de leerling centraal, voorafgaand aan het gesprek tussen school en ouders. 2. Doel van het wetsvoorstel is dat scholen meer dan nu het geval is bij hun leerlingen eruit halen wat er in zit en dat de kansen van leerlingen op een zo volwaardig mogelijke maatschappelijke participatie worden vergroot. Een ander doel is dat meer leerlingen door- of terugstromen naar het regulier onderwijs en dat het VSO de leerlingen degelijk en op een manier die past bij hun mogelijkheden, voorbereidt op regulier vervolgonderwijs, een duurzame plaats op de arbeidsmarkt of een vorm van dagbesteding. De kwantitatieve uitslagen van dit competentie- onderzoek kunnen in dat kader meer inzicht geven. 3. In het trajectplan VSO (2011) staat dat het onderwijs in het uitstroomprofiel vervolgonderwijs is gericht op het behalen van een regulier diploma, op doorstroom naar het vervolgonderwijs of op terugkeer naar het regulier onderwijs. Dat is precies waar het overgrote deel van de leerlingenpopulatie VMBO- TL en HAVO bij Heliomare aan voldoet. 4. Voor de onderbouw van het uitstroomprofiel vervolgonderwijs gelden de kerndoelen onderbouw VO, met, indien nodig, aanpassingen aan de beperking van de leerling. Naast deze op de reguliere kerndoelen gebaseerde doelen, gelden er voor leerlingen in dit uitstroomprofiel doelen gericht op sociale competenties, persoonlijkheidsvorming en het omgaan met de beperking (dit raakt aan de LGO- doelen). Naast het behaalde diploma krijgen leerlingen een overgangsdocument mee, waaruit naast hun vaardigheden vooral de ondersteuningsbehoefte van de leerling blijkt. Deze informatie draagt bij aan een soepeler overgang tussen het funderend en aansluitend vervolgonderwijs. Heliomare heeft afgelopen schooljaar binnen een werkgroep de uitgangspunten geformuleerd, hoe en op welke wijze (delen) van het ITP als overgangsdocument gaan gelden. In het trajectplan wordt ten aanzien van het aantonen van competenties integraal verwezen naar: Passende Kwalificaties (2009): Ten aanzien van het aantonen van competenties voor (werken), wonen, vrije tijd en burgerschap wordt in het VSO gestreefd om leerlingen voor te bereiden op zelfredzaamheid op de gebieden wonen, vrije tijd en burgerschap. Samenvattend komt het er op neer dat we, naast algemene en persoonlijke vorming en arbeidsgerichte vorming, van doen hebben met competenties richting zelfredzaamheid op het gebied van wonen en vrije tijdsbesteding en het kunnen articuleren van behoefte aan ondersteuning, waardoor de leerling zo zelfstandig 8

9 mogelijk kan leven (in een omgeving waarin zijn competenties getoond kunnen worden). Ook dit maakt deel uit van het ITP. Ten aanzien van het aantonen van competenties als voorbereiding op werken (uitstroomprofiel arbeid). De voorbereiding op arbeid krijgt mede vorm door uit te gaan van het beschrijvingsstramien zoals dat nu wordt gehanteerd in vastgestelde kwalificatiedossiers (MBO, 2010). Voor leerlingen die direct richting arbeid gaan vormt de MBO- kwalificatiestructuur (SHL- competenties) de richtlijn. Onze leerlingen die vanuit het uitstroomprofiel vervolgonderwijs naar het MBO gaan, krijgen binnen het REA en MBO automatisch met deze kwalificatiestructuur te maken. Vanuit onze afdeling VMBO- BL, waar leerlingen in het laatste jaar 1 dag stage per week lopen, wordt in de lessen gewerkt met een digitaal lesprogramma waar de SHL- competenties in verweven zijn. VMBO- TL en HAVO, vormen een zeer gemengde groep aan uitstroom, zie daarvoor de categorieën in tabel uitstroom, hoofdstuk 4.3, het is mede daarom toepasselijker om deze kandidaten met een breed competentieprofiel te benaderen en dat is wat de LGO met de kaders van het uitstroomprofiel vervolgonderwijs ook uitdraagt. Als het gaat om verwachte uitstroom is dat bij ons deels bepaald door competentieontwikkeling gedurende de schooltijd en deels bepaald door het te behalen examen. Het uitstroomniveau wordt steeds strakker bepaald door de aangescherpte eindexameneisen, maar het zijn juist de soms moeilijk te beoordelen competenties waarover de leerling beschikt die van belang zijn voor de keuze voor een setting binnen REA, MBO- regulier, HBO of soms overige opties. Deze keuze brengt risico s met zich mee voor alle partijen, want het kan een schemerig gebied opleveren bij het inschalen of scoren op competenties, zie hoofdstuk 3.3. Aangezien bij Heliomare zowel bij het VMBO als de HAVO het uitstroomprofiel vervolgonderwijs van toepassing is met staatsexamens in VMBO- TL en HAVO, hebben wij naast de VSO kerndoelen ook te maken met (reguliere) competenties die in vakinhoudelijke eindtermen zijn vastgelegd en daar zit ook overlap met de huidige opgestelde algemene (schoolse) competenties. In de rapportage van Passende Kwalificaties wordt bij uitstroom naar vervolgonderwijs een opvallende opmerking van de werkgroep geplaatst. Voor het leren omgaan met beperkingen zal voldoende tijd moeten worden uitgetrokken, maar men wil geen tijd inleveren op het vaste lesprogramma. Dat geeft aan dat er bij meerdere scholen een spanningsveld zit in doelen, wensen en tijd en uiteindelijk bepaal je als schoolafdeling in visie en beleid hoe de balans wordt gewogen. Naast het reguliere lesaanbod moet volgens Passende Kwalificaties ook aandacht zijn voor persoonlijkheidsontwikkeling en redzaamheidscompetenties. Bij Heliomare staat zelfredzaamheid en zelfregie centraal in de schoolvisie. Dit is niet slechts op papier te zien, maar wordt juist in de praktijk door voluit te experimenteren geleerd hoe de leerling in staat te stellen meer regie in eigen handen te nemen als het gaat om toekomstkeuzes en loopbaanontwikkeling. De afgelopen jaren zijn we het LOB- beleid gaan herformuleren met inzet van nieuwe decanaatsmiddelen. De invulling van mentortijd is op inhoud versterkt, de ITP- gesprekken en soms aanvullend Person Centred Planning (PCP) gesprekken, staan in voortdurende evaluatie ter verbetering. Dit staat allemaal in het teken van de ontwikkeling van de afgelopen jaren om de zelfregie van de leerling vanuit verschillende invalshoeken te stimuleren. PCP stelt het individu zelf in staat om met behulp van zijn/haar sociaal netwerk een toekomstpad uit te stippelen. Belangrijke verschuiving is dat het actieplan niet door een professional in een bestaand systeem wordt gewrongen, maar dat het individu zelf met zijn sociale netwerk het actieplan opstelt (van der Leede, 2012). Dit middel heeft essentiële overeenkomsten met het nieuw ingezette LOB- instrument in onze bovenbouw, MCSI (My System of Career Influences), waarbij leerlingen reflecteren op hun eigen cirkel van doorslaggevende keuzes in het leven, met invloed van het directe en indirecte netwerk, in verleden, heden en toekomst. 9

10 2.2. LGO, Leergebiedoverstijgende Kerndoelen / huidig competentiemodel In de doelstelling voor het uitstroomprofiel Vervolgonderwijs (Voorstel kerndoelen VSO, dec 2011) zijn de kerndoelen VO en leergebied overstijgende kerndoelen richtinggevend. De leergebiedspecifieke kerndoelen in dit uitstroomprofiel komen overeen met de kerndoelen onderbouw van het regulier voortgezet onderwijs en gelden dienovereenkomstig voor de onderbouw van het VSO. Voor alle uitstroomprofielen gelden gedurende de gehele VSO periode leergebiedoverstijgende kerndoelen. Deze doelen zijn geformuleerd opdat specifiek aandacht besteed wordt aan die domeinen waarbinnen jongeren in het voortgezet speciaal onderwijs in meer of mindere mate geconfronteerd worden met hun beperking. We hebben het dan over de domeinen: leren leren, leren een taak uitvoeren, leren functioneren in verschillende sociale situaties en ontwikkelen van een persoonlijk toekomstperspectief. Het accent ligt hierbij op een brede ontwikkeling. Er is aandacht voor het doelgericht, planmatig en methodisch leren leren en werken, en daarnaast relatief veel aandacht voor de ontwikkeling van sociale, communicatieve en emotionele aspecten. Het onderwijs in dit uitstroomprofiel is gericht op het behalen van een regulier diploma VMBO (inclusief aangepaste trajecten zoals leerwerktrajecten), HAVO of VWO, op doorstromen naar vervolgonderwijs (MBO, HBO, WO) of terugstroom van de leerling naar het reguliere onderwijs. Het onderwijsprogramma in dit uitstroomprofiel sluit nauw aan op de kerndoelen en exameneisen die gelden voor het regulier voortgezet onderwijs. De leerlingen in dit profiel moeten voor een diploma aan dezelfde eisen voldoen als de leerlingen in het regulier onderwijs. Het VSO staat voor de complexe taak om binnen deze reguliere kaders maatwerk te realiseren. Voor de bovenbouw wordt gesteld dat naast het aansluiten op exameneisen de zelfredzaamheidscompetenties en transitie naar vervolgonderwijs een plaats moet krijgen in aanbod, (maar dat is tamelijk abstract gehouden): Het onderwijs in dit uitstroomprofiel richt zich niet alleen op de voorbereiding op vervolgonderwijs, maar ook op het leren omgaan met de beperking en op bevordering van de zelfredzaamheid van leerlingen. Het gaat in het VSO ook om de ontwikkeling van competenties op het gebied wonen, vrije tijd en burgerschap. Zelfredzaamheidscompetenties zullen een belangrijke plaats in het onderwijs moeten krijgen, opdat de leerling zo zelfstandig mogelijk door het leven kan gaan. Bovendien zal er tijdig een plaats in het onderwijsaanbod moeten worden ingeruimd voor de transitie naar het vervolgonderwijs. (Voorstel Kerndoelen VSO, 2011 p. 6) In Bouwstenen voor het VSO, uitstroomprofiel vervolgonderwijs, dec staat per leergebiedoverstijgend kerndoel nader gespecificeerd wat voor het uitstroomprofiel vervolgonderwijs van toepassing is, feitelijk wat het leerdoel is waar je als VSO naar toe moet gaan werken. De LGO geeft gelukkig wel concrete doelen aan, maar zo veelomvattend dat je als examengerichte VSO- school goed moet afbakenen wat je prioriteiten zijn en waar je aantoonbaar aan werkt met welke beoogde resultaten. De huidige bovenbouwcompetenties (ook als digitale competentiemeter opgesteld met de OBD) zijn nu ingebed in een coachingsgesprek voor wat betreft plannen en samenwerken. Naar keuze kunnen twee competenties worden besproken in het coachingsgesprek, beschreven in 4 rubrics, varianten voor (onderbouw) bovenbouw BL, bovenbouw TL- HAVO, gekozen aanpak van leerling te verwerken in ITP: 1. Plannen en organiseren 2. Studievaardigheden 3. Zelfstandig werken 10

11 4. Samenwerken 5. Communiceren 6. Omgaan met informatiebronnen- en middelen 7. Omgaan met regels en afspraken 8. Respectvol omgaan met anderen 9. Omgaan met emoties van jezelf en anderen 10. Reflecteren op jezelf en anderen (zelfkennis) De onderbouwcompetenties (in samenwerking met APS ingevoerd) zijn ingebed in een portfoliogesprek. Naar keuze worden 3 competenties besproken volgens een schaal van beginnend naar expert, beschreven in twee rubrics, zie bovenstaande competenties van 1 tot en met 10, uitgebreid met: Mijn lichaam, Mijn doen en laten, Calculeren, Onderzoek, Ik en mijn omgeving, Kijk op Nederland, Kunst, kennis en ontwikkelingen, Kunst maken en beleven, Engels, Nederlands. Over de rubrics met beschrijvingen van 10 competenties in de digitale competentiemeter is in het najaar van 2011 een tweede evaluatieronde uitgevoerd binnen de kernteams. Er waren geen kritiekpunten op de keuze van competenties, wel op de zeer globale beschrijvingen en keuze van taalgebruik. Daar zijn acties uit voortgevloeid. Per kernteam werd een redactielid gevraagd om de teksten na te lopen en dit te bespreken in eigen team. Redactioneel gezien zijn er voor de competenties van het onderbouwteam en bovenbouwteam TL- HAVO in de teksten de nodige wijzigingen uitgevoerd. Onderstaande vergelijkende tabel LGO versus ons huidig competentiemodel laat zien dat de gekozen competenties in meerderheid verwant zijn aan de LGO doelen: LGO Concreet Huidige Heliomare COMPETENTIEMETER ter vergelijking LEREN LEREN TAKEN UITVOEREN 1. Kennis van de wereld (als burger/eigen leervraag) - (ook) van toepassing bij: Mentortijd/LOBcoachingstijd/vakken domein M&M/POV 2. Plannen (strategie) Studievaardigheden Alle domeinen en mentortijd 3. Informatie Informatie/ OZ Vaardigheden Alle domeinen 4. Mening vormen Communicatie Mentortijd, alle domeinen en specifieker domein Talen, M&M 5. Redzaam/weerbaar (dagelijks functioneren) - Maakt uitgebreid onderdeel uit van ITP 6. Plannen (methodiek) Organiseren en plannen Mentortijd 7. Samenwerken Samenwerken Lessen, POV, talentenmiddag SOCIAAL 8. Omgaan met gevoelens Omgaan met emoties Dagelijks en expliciet in begeleiding en mentortijd 9. Omgaan met anderen Omgaan met anderen Dagelijks en expliciet in begeleiding en mentortijd ONTW. PERSPECTIEF 10. Werken & interesse 11. Keuzes maken - In LOB- implementatieplan (LOB- activiteiten)/lessen decaan/coaching mentor/decaan/ib/talentenmiddag Regels & Afspraken Zelfstandig werken Reflecteren Schoolbreed, lesgebonden situaties en de mate van aandacht verschilt per leerling in coachingsgesprek 11

12 H3 Didactische visies op competentieleren Ter voorbereiding zal ik hier theoretische achtergronden van het begrip competentie uitdiepen, de verschillende wijze waarop het begrip gehanteerd wordt en de wijze van verwerving van competenties. Definitie en functie van competentie In het uitgebreide aanbod aan literatuur over competenties blijkt dat er nogal wat knelpunten zijn rond de definitie van competentie. Er bestaat geen vaste definitie en dat vertroebelt regelmatig de communicatie. Er zijn diverse stromingen van competentiedenken te onderscheiden: 3.1. Competentie ontledend Het begrip competentie kan van nauw tot breed geïnterpreteerd worden, zowel in het algemeen gebruik als specifiek in het onderwijs: Competent (als bekwaam), een competentie (als concrete vaardigheid) of competentie als een verzamelbegrip (vaardigheid en kennis) of breder (vaardigheid, kennis en attitude) en nog breder (vaardigheid, kennis, attitude en persoonlijke kwaliteiten). Welke betekenis je gebruikt en of je er wel het zelfde onder verstaat hangt af van je achterliggende visie (Korthagen, 2004). Feitelijk zou je binnen elk verband dus eerst een visiediscussie moeten hebben wil je helder hebben welke betekenis je geeft aan competentie, anders kun je het ook niet uniform en valide meten/toetsen. Op de site van Carrièretijger ( wordt bijvoorbeeld in bondige taal uitgelegd welke betekenis een doorsnee HBO- opleiding aan een competentie geeft: Een competentie is een vermogen dat kennis, inzicht, attitude en vaardigheidsaspecten omvat om in concrete taaksituaties doelen te bereiken. Vervolgens wordt ook de context aangegeven want: Het gaat in elk geval om dat wat je moet kunnen als je straks een beroep gaat uitoefenen. Je wordt geacht beroepsproblemen adequaat te kunnen oplossen en daarvoor heb je gereedschap nodig. In de toevoeging van context gebruik je bij een competentie feitelijk alles wat hoofd en lichaam te bieden hebben, want gereedschap tot oplossingen kan van alles zijn. Zijn bovenstaande kenmerken van competenties inderdaad dekkend? Opeens komt ook het woord inzicht om de hoek kijken. Wat levert inzicht, is dat verworven kennis, een persoonlijke kwaliteit, beide of nog meer? Ondanks deze vraagtekens, is het toch de toegevoegde opmerking over de context waardoor bellen gaan rinkelen. Dan krijgt de opeenhoping van abstracte kreten een gezicht. Als steeds verder geëxpliceerd wordt: dit moet je weten en kunnen om dat probleem op te lossen, wordt het een stuk duidelijker. Ik haal hier nadrukkelijk de definitie van Straetmans (2006) aan in aansluiting op bovenstaande redenering. Vanuit de probleemoplosvaardigheidsinterpretatie komt hij tot de volgende omschrijving: Competentie behelst de bekwaamheid om op creatieve, bewuste en verantwoorde wijze geleerde kennis en vaardigheden in te zetten in slecht gestructureerde taaksituaties uit een bepaald domein, leidend tot een resultaat (proces en product) dat voldoet aan de geldende kwaliteitsnormen gelet op de te vervullen functie of rol van de beginnend beroepsbeoefenaar. Straetmans verwijst naar een rapport van de Onderwijsraad (2002) waarin gesteld wordt: De vraag wat competentie is, kan beter vervangen worden door de vraag: Welke definitie van competentie 12

13 voldoet in onze situatie het best? Competentiesystemen invoeren in de eigen onderwijssituatie lijkt pas werkbaar als je samen definieert wat je er onder verstaat, welke (onderdelen van) competenties je meet en hoe. Is het doel van een competentiematrix of - meter dat er in gescoord wordt om een ontwikkeling te meten of wil je vooral dat het een gesprek op gang brengt, waarbij de leerling zelf kan reflecteren op zijn/haar ontwikkeling op bijvoorbeeld een competentieschaal of een specifieke handeling. Als je een extern competentiemodel gaat gebruiken, dan zal je samen moeten afstemmen hoe je de beschrijvingen interpreteert en welke voorbeelden er aan worden toegekend. Zelfs bij hele concrete voorbeelden kan de docent een andere interpretatie dan de leerling hanteren en daarom is de gezamenlijke afstemming essentieel in een gesprek. Een eigen opgesteld competentiesysteem specifiek afgestemd op de doelgroep in de gegeven context, waarbij de discussie zowel onder docenten als met de leerlingen verdere invulling geeft aan de kaders, is aan te bevelen. Angela Stoof (2005) heeft in haar proefschrift ook geconcludeerd dat er geen algemeen aanvaarde definitie van competentie bestaat. Een competentiedefinitie moet levensvatbaar zijn en de levensvatbaarheid van een definitie neemt toe als de definitie gebaseerd is op een analyse van de context. De context bestaat uit de verschillende opvattingen van mensen over de definitie, het doel van de definitie en de context van de definitie. Deze elementen zijn zodanig variabel dat het handig is om hulpmiddelen tools in te zetten om het identificeren en beschrijven van competenties te vergemakkelijken (zoals COMET Competency Modelling Toolkit). Gebaseerd op Stoof (2005) zet Straetmans vijf dimensies neer waarlangs een definitie voor eigen gebruik kan worden aangepast: 1. Persoons- of taakkenmerken. 2. Eigenschap van een persoon of van een organisatie. 3. Meervoudige of enkelvoudige standaard. De laatste twee licht ik hier uit omdat deze essentieel zijn m.b.t. vervolgtrajecten: 4. Ontwikkelbare vaardigheden of stabiele eigenschappen. Voor onderwijsdoeleinden zijn ontwikkelbare vaardigheden natuurlijk interessanter dan de meer stabiele eigenschappen, maar dat wil nog niet zeggen dat laatstgenoemde geen rol van betekenis spelen in een opleidingscontext. Met name bij intake beslissingen komen dergelijke invullingen van het competentiebegrip nadrukkelijker op de voorgrond. Ik zou daar aan toe willen voegen dat ontwikkelbaar versus stabiel ook een complicerende factor is als er gemeten wordt in een competentiemodel of als je prognoses wilt maken over een leerling gedurende de VSO- loopbaan. Is wat je meet allemaal ontwikkelbaar of zijn er stabiele eigenschappen waar je niet zo veel invloed op kan uitoefenen? De meningen van docenten verschillen als het bijvoorbeeld gaat over de mate waarin sommige competenties te ontwikkelen zijn, bijvoorbeeld bij leerlingen met autisme of leerlingen met complexe gedragsproblematiek. Met name bij deze leerlingen ligt de aandacht in de praktijk voor een groot deel op ontwikkeling van sociale competenties (gedrag), omdat het voorwaardelijk kan zijn voor het welzijn van de leerling, het functioneren in de huidige schoolse setting en ter voorbereiding op de vervolgopleiding. 5. Specifieke of generieke bekwaamheid. Wat is de reikwijdte van de competentie? Blijft die beperkt tot taaksituaties die naar vorm en inhoud sterk lijken op elkaar of gaat het om bekwaamheden die zo universeel zijn dat ze zelfs over beroepen heen het functioneren beïnvloeden? Daarmee komen we op het begrip kerncompetenties. 13

14 3.2. Overstijgende kerncompetenties Bij het kiezen voor het versterken van competentieleren kun je aansluiten bij de toekomstige studie- en/of beroepssituatie of de nadruk leggen op competenties die centraal staan in onze schoolvisie (gekaderd door de LGO). Is verder kijken naar wat onze doelgroep nodig heeft echter niet wezenlijker, helemaal binnen een maatschappelijk klimaat waar flexibiliteit het toverwoord is om te overleven. Juist bij onze leerlingen is het omgaan met veranderingen een vaardigheid die zeer uiteenlopend beheerst wordt. In dat geval zijn ook overstijgende kerncompetenties waardoor je sterker in het leven staat ook na de studietijd van niet te onderschatten belang. Het ligt mogelijk allemaal in elkaars verlengde, maar om als VSO- school eerst te bepalen op welke pijlers we het competentiemodel willen bouwen is van cruciaal belang. Crosscurriculaire (kern)competenties zijn van belang voor het leven gedurende de schoolperiode en daarna, voor de persoonlijkheidsvorming en het maatschappelijk functioneren. Als leerlingen op dit punt onvoldoende voorbereid zijn, lopen zij meer risico op vastlopen in hun studie, met als gevolg schooluitval (Bosman, 2006). Vanuit deze invalshoek gezien kun je met kerncompetenties zowel succes in je vervolgopleiding als in je toekomstig leven behalen. Op het gebied van de onderwijssociologie zijn publicaties verschenen die competentie- meetinstrumenten internationaal vergelijken. De al genoemde crosscurriculaire competenties (CCC s) gaan uit van een onderzoekslijn die ontwikkeld is onder de vlag van de Organisation for Economic Cooperation en Development (OECD) met als doel onderwijsindicatoren te ontwikkelen voor competenties die vakoverstijgend zijn. Deze betreffen probleemoplossend vermogen, gestructureerd denken, motivatie en zelfvertrouwen. Vier CCC s zijn te onderscheiden: Kennis van de eigen samenleving, problemen oplossen, oordeel en evaluatie van eigen handelen en communiceren met anderen (Bosman 2006). Vanuit deelname aan het Project Stimulering LOB en daaruit het voortgekomen LOB- implementatieplan van Heliomare, staan er binnen loopbaanontwikkeling vijf LOB- competenties centraal: Kwaliteitenreflectie, motievenreflectie, werkexploratie, loopbaansturing en netwerken. Met name de CCC s: oordeel en evaluatie van eigen handelen en communiceren met anderen haken aan op de LOB- competenties (Kuijpers, 2005) en vormen een rode draad in de gehele levensloop (On)meetbaarheid van competenties Wat opvalt bij het lezen over definities van competenties is dat altijd minimaal kennis en vaardigheden een rol speelt, maar dat er daarnaast de nodige verschillen zijn in de reikwijdte, afhankelijk van visie en context. Er is binnen de MBO- wereld voorgesteld het vooral te houden bij kennis en vaardigheden, omdat het uiteindelijk (binnen het beroepsonderwijs) draait om concrete beroepsvaardigheden. Hoe complexer de beroepsvaardigheid des te beter het is om vaardigheden te oefenen op integrale wijze (de Bie en Mostert, 2000). Dat wil zeggen, als we eenmaal tot een competentiemodel zijn gekomen, zul je het gehele lesprogramma moeten doorlichten waar en op welke wijze aandacht wordt geschonken aan de verschillende onderdelen en dat dit in samenhang met de aangeboden lesstof gebeurt. Aan de begrippen kennis en vaardigheden wordt het meest aandacht besteedt binnen ambitieuzere competentiemodellen. Als je de competentiebeschrijvingen leest waarop gemeten wordt in de beroepsonderwijspraktijk is toch dat vooral op gedragskenmerken, de leerling doet dit of dat in een gegeven situatie. Behalve de verschillende opvattingen rond de definitie van competentie, zijn er praktische complicaties rond het meten van competenties. Competenties worden meestal uitgedrukt in gedrag en dat is meetbaar, maar altijd op basis van subjectiviteit. 14

15 Gedrag is niet los te koppelen van kennis en houding en een competentie is een samengesteld begrip van deze componenten. Hoe meet je een samengesteld begrip op valide wijze? Dat is al een moeilijke taak. Vandaar dat de metingen uiteindelijk vaak resulteren in metingen van het concreet waarneembaar gedrag. Dit kan in een onderwijssetting een bruikbaar hulpmiddel zijn, maar het blijft wel aan de oppervlakte. Het probleem wordt nader beschreven door Korthagen (2004), Straetmans en Sanders (2001), die stellen dat bij het competentiegericht opleiden lang niet altijd gemeten wordt wat beoogd wordt en dat op validiteit, betrouwbaarheid en praktische hanteerbaarheid wezenlijke kritiekpunten vallen aan te duiden. Het is van belang om goed op de hoogte te zijn van de visie, context en gekozen invulling van gehanteerde competentiebegrippen binnen de verschillende instanties (VSO en MBO) die je in het onderzoek betrekt en het besef dat metingen van competenties in realiteit vaak beperkt worden tot gedragskenmerken in een specifieke situatie. Kennis en houding van de betreffende leerling worden feitelijk niet gemeten in gedragsindicatoren. Het is een illusie dat een competentiebeschrijving het volledige competentie begrip zou kunnen dekken. Er is voorzichtigheid geboden in het te ver doorvoeren van conclusies. Als een leerling bepaalt (gewenst) gedrag vertoont in de ene situatie kun je helemaal niet verwachten dat dit in een andere situatie ook gebeurt. Er zijn dan weer andere contextbepalende factoren die het gedrag kunnen ondersteunen maar ook kunnen afbuigen. Een goed voorbeeld is het functioneren van een leerling op school of op een stage, daar kunnen opmerkelijke verschillen in zitten. Er is kritiek op beroepsopleidingen omdat het competentiegericht onderwijs wordt gericht op de uitvoering van de taak en minder op de totstandkoming van de uitvoering. De aandacht voor performance (output) lijkt groter dan de aandacht voor de competence (input). De onderliggende vaardigheden, kennis, persoonlijke eigenschappen, benoemd als competentie, blijven onbesproken (Kralingen, 2003). In andere woorden, het eenvoudigweg vinden van de juiste bewijzen dat een kandidaat het gewenste gedrag kan vertonen is mogelijk, maar je kunt dat niet als bewijs zien dat de noodzakelijke kennis, inzicht en vaardigheden in alle situaties aanwezig zijn. Feitelijk kunnen we middels competenties een beeld geven van een leerling op ontwikkelingen van kenmerken (die wij aan een competentie toeschrijven) gedurende de schoolloopbaan in onze setting en geen valide uitspraken doen over het functioneren van de leerling in een nieuwe situatie. De validiteit kan enigszins versterkt worden door een 360 gradenfeedback, waarbij de leerling (bij voorkeur zelf) de actoren kiest. Bij loopbaantesten wordt dit vaak ingezet en de feedbackdriehoek leerling- school- ouders werkt daar doorgaans heel verhelderend bij. Met het doel om het beeld van meerdere subjectieven te combineren en de leerling het totaalbeeld zelf te laten construeren. Kortom als je het hebt over meetbaarheid bestaat de praktijk meestal alleen uit het benoemen en beoordelen van gedrag in een specifieke context. Daarom wordt gesteld door sommige auteurs dat dit behavourisme (alleen beperken tot waarneembaar gedrag) tekort schiet, het gaat ook om de interactieve invulling van het begrip competence, de gehanteerde denkschema s, de betekenisverlening en de leerpotenties van de lerenden (Klarus, 1998 en Hodkinson, 1992). In het kader van bovenstaande vat ik hier kort samen wat in mijn ogen de risico s en kansen zijn van het werken met competenties in de praktijk. Los van de niet overbrugbare subjectiviteit is het goed om eens naast elkaar te zetten, wat is te vrezen, maar ook wat is te omhelzen? 15

16 Risico: Gebruik als afvinklijst door professional, wordt gereduceerd tot oppervlakkige handeling. Gebruik als scorelijst, wordt reductie tot een cijfermatig doel, de leerling wordt object, waardoor er een goed/fout stempel in sluipt. Kans: Gebruik als inventarisatiemiddel door leerling met hulp van professional om samen uit te zoeken, waar gaat leerling aan werken en waarom (in motiverende zin). De leerling heeft houvast, welke gedrag wordt precies verwacht nu en later, waar sta ik zelf en hoe beargumenteer ik dat? Gebruik in ITP of portfolio naar vervolgonderwijs toe, derden kunnen het gebruiken, maar ook misbruiken. Het profiel kan te rooskleurig of te negatief worden ingevuld, want elke actor binnen directe netwerk van leerling is meestal (te) persoonlijk betrokken bij de leerling. Het lesprogramma moet met de (aangescherpte) exameneisen rekening houden, voldoende tijd voor rekenen en taal is noodzakelijk De interactieve invulling van competenties De leerling leert door competentiegesprekken te oefenen, om ook later met vervolgonderwijs te communiceren over sterke/zwakke punten, wat je persoonlijke doelstellingen zijn, je motivatie voor de opleiding en waarom jij geschikt bent. Leerlingobservaties van minder persoonlijk betrokken personen er bij betrekken kan de uitkomst bevestigen of juist zinnig confronteren. Traditioneel lesprogramma (met belangrijk kennisdeel) is al beperkt door gedeeltelijk vraaggestuurd onderwijs? Efficiëntere invulling nastreven. Wat kan integraal en wat is een aanvulling en past dat binnen de beschikbare tijd. Dat betekent bewust kiezen. Wat is de speelruimte tussen elke leerling een papiertje, maar ook een bijdrage leveren aan competenties voor het leven. In de vereisten van de huidige kennismaatschappij is puur kennisoverdracht ontoereikend. Kennis is een subjectieve bekwaamheid die het individu in staat stelt om ongewone probleemsituaties op een adequate manier aan te pakken (Kessels, 1998). Achter dat aanpakken ligt echter nog een wereld van andere aard. Dichter bij de kern komt de wijze waarop het gedrag tot stand komt, wanneer er oplossend vermogen gevraagd wordt van de leerling. De interactieve invulling van het begrip competentie is een benadering vanuit de sociaalconstructivistische invalshoek, kennis wordt geïnterpreteerd op basis van al aanwezige kennis (en is dus subjectief). Dit is ook een uitgangspunt voor het nieuwe leren. Professor Johan van der Sanden (2004) trekt de discussie breder. Hij spreekt zijn twijfel uit of het oeverloos discussiëren over het begrip competentie zinvol is. Er zijn immers meer begrippen in onderwijsland waar geen eenduidigheid over bestaat. Belangrijk is volgens hem om het begrip pragmatisch te gaan uitdiepen aan de hand van de vraagstelling: hoe wordt je competent oftewel vakbekwaam? Van der Sanden stelt (in tegenstelling tot andere specialisten) dat er genoeg 16

17 overeenstemming te vinden is in het begrip competentie, maar wat ontbreekt is een adequate persoonlijke leer- en actietheorie. Vakbekwaam gedrag uit zich in oordelen, anticiperen, handelen en leren. De persoonlijke leer- en actietheorie is de wijze waarop dit tot stand komt bij het individu. De theorie gaat uit van een op grond van ervaringen en reflectie langzaam ontwikkelend geheel van opvattingen over diverse aspecten van leren: wat werkt bij mij, in welke situatie en waarom? Dit bevat onder meer: motivationele oriëntatie, leerconceptie, kennis- en vakconcepties, concepties over de eigen bekwaamheid en onderwijsconcepties (van der Sanden, 2004). De vraag: Hoe gaat het verwerven van een competentie in zijn werk? is in feite afhankelijk van de wijze waarop je als professional het begrip competentie invult en op welk onderdeel je de nadruk legt. Er worden een aantal leerpsychologische theorieën in verband gebracht met het verwerven van competenties. Kort samengevat zijn dat: Cognitivisme: leren van theorie, herhalen van kennis, kennisassimilatie en adaptie. Behaviorisme: leren door nabootsen en zelf doen, belonen van positief gedrag stimuleert de leerling. Constructivisme: leerling construeert eigen leerproces op basis van aanwezige voorkennis. Sociaalconstructivisme: leerlingen verlenen zelf betekenis aan hun omgeving en sociale processen spelen hierbij een centrale rol. Persoonlijke leer- en actietheorie (van der Sanden, 2004). Het constructivisme en sociaalconstructivisme krijgt in de onderwijspraktijk meestal gestalte in geïntegreerd leren; samenhang in kennis en vaardigheid, bijvoorbeeld in projecten. Er wordt veel belang gehecht aan ervaringsgericht leren in een praktijkgebonden lesomgeving. Attitude hangt daar aan vast, maar is minder concreet te vertalen, terwijl het wel heel relevant is. Het is mooi voor de omgeving om te zien dat een leerling voldoet aan het opgelegde patroon, maar is er ook daadwerkelijk iets gebeurd in de attitudevorming? Attitude valt uit te splitsen in drie aspecten: kennis, gedrag en gevoel. Als je kunt doordringen tot emoties van leerlingen en hun persoonlijke waarden kan beïnvloeden, dan zal er meer sprake zijn van een duurzame gedragsverandering ( Aangezien je er niet vanzelfsprekend van uit kan gaan dat het gewenste gedrag in een andere situatie ook optreedt, is kennis van attitudevorming significant. Verschillende psychologische onderzoeken verbinden competentie met competent voelen, autonomie en verbondenheid, de ingrediënten voor het geestelijk welzijn. Mensen zijn geneigd om zich bepaald gedrag en waarden uit hun omgeving eigen te maken als ze zich met deze omgeving verbonden voelen en de omgeving hun een gevoel van competentie en autonomie geeft (Deci en Moller, 2005). Het je mag er zijn en je bent welkom principe, in navolging van de schoolvisie ingevoerd op onze VSO- afdeling, is in dat kader een prachtig voorbeeld. Aangezien het voor een aanzienlijk deel van onze leerlingen een extra harde voorwaarde is om in harmonie met hun omgeving te zijn, alvorens tot leren te komen en uiteindelijk tot reflectie op eigen handelen. Er zijn immers veel leerlingen die het competent voelen op vorige scholen al geruime tijd niet ervaren hebben. 17

18 st Century Skills Overgewaaid, via en vanuit vele internationale wegen ook naar Nederland, zijn in het onderwijs de nader uit te werken 21st Century Skills. Er zijn onder meer via Kennisnet en diverse forums een groot aantal discussies en best practices te volgen. Geleidelijk ontstaat vanuit alle hoeken in de wereld het besef dat verandering in de samenleving van een industriële naar een kennissamenleving een nieuwe didactiek vereist, passend binnen mogelijkheden en tempo van landen en de ontwikkelingen binnen de specifieke scholen ( Een uitgangspunt voor het tot stand komen van het concept 21st Skills is dat het meest gehanteerde model van kennisoverdracht door lessen en lesboeken en daarbij horende toetsen en normeringen leerlingen vooral passief laat werken aan vaardigheden en kennis, maar dit te weinig leidt tot actief (en constructief) toepassen hiervan bij het oplossen van problemen en om creatief denken te ontwikkelen ( Dit is voor het Nederlands onderwijs generaliserend gesteld, want het Nieuwe Leren en competentieleren in beroepsonderwijs hebben ook aandacht voor dergelijke vaardigheden, maar in de traditionele lesprogramma s is het inderdaad regelmatig een tekortkoming. In Nederland werd in 2010 een discussienota opgesteld om informatie te geven over de definitie, implementatie en evaluatie van 21st Century Skills door een aantal modellen voor 21 st Century Skills te analyseren. Het AT21CS consortium, waar Australië, Finland, Portugal, Singapore, United Kingdom en United States deel van uit maken, ordenen de 21st Century Skills, aangaande kennis, waarden, attitudes en ethiek in de volgende categorieën: 1. Ways of Thinking: creativity and innovation, critical thinking, problem solving, decision making, and learning to learn (or metacognition) 2. Ways of Working: communication and teamwork 3. Tools for Working: general knowledge and information communication technology (ICT) literacy 4. Living in the World: citizenship, life and career, and personal and social responsibility, including cultural awareness and competence. In Nederland doorvertaalt in onderstaand model van Kennisnet met centraal taal & rekenen, de metavaardigheden, de kernvakken en betrekking hebbend op verschillende leefgebieden: 18

19 Dit mondt uit in een aantal concrete verbeterpunten, zoals: Streven naar meer gevarieerde activiteiten, bepaald door de leerling, in eigen tempo Werken in teams, binnen heterogene groepen, waarbij je elkaar ondersteunt, gebruik makend van elkaars kwaliteiten en feedback Van reproductief naar meer productief leren Zoeken naar nieuwe (creatieve) oplossingsstrategieën ICT- middelen en sociale media educatief uitbuiten Bij TNO wordt door middel van een innovatiekaart (september 2012) een groot aantal onderwijsprofessionals betrokken om de holistische visies van empowered learning in the 21st Century vorm te geven en te realiseren. Met deze interactieve innovatiekaart brengen zij de actuele uitdagingen in kaart. Op welk domein (bijvoorbeeld leermiddelen of de rol van de docent) spelen welke issues? Op welk niveau speelt dit (micro, meso of macro)? Welke stakeholders zijn betrokken en waar zou technologie een mogelijke uitkomst kunnen bieden? TNO baseert zich deels op het rapport van het Europees onderzoeksinstituut IPTS. Daarin wordt gesteld: To reach the goals of personalized, collaborative and informalised learning, holistic changes need to be made (curricula, pedagogies, assessment, leadership, teacher training, etc.) and mechanisms need to be put in place which make flexible and targeted lifelong learning a reality and support the recognition of informally acquired skills. (JRC- IPTS, The future of learning, 2011) Het komt er op neer dat de grens tussen formeel leren en informeel leren vervaagt en de opdracht ligt klaar voor de scholen om daar meer op in te gaan springen. De focus ligt op zelfsturend leren en daarnaast staan de componenten leren op maat en sociaal leren centraal. Zowel leren op maat als het streven naar meer sociaal leren zijn typisch aspecten die passen bij de bestaande aandachtspunten van Heliomare Onderwijs. Er is moed voor nodig om te onderzoeken en te experimenteren hoe je naast traditionele leermiddelen de overstijgende competenties meer een plek kan geven. Als je kiest voor deelname in deze ontwikkeling zal het ook in ons huidig lessysteem een uitdaging zijn hoe in het lesprogramma de overstijgende competenties een meer prominente plaats te geven. Gaat het dan om aanvullen, aanpassen of gedeeltelijk vervangen? Mogelijk spelen alle varianten mee, dat zou gaandeweg het proces moeten blijken. Echt werk maken van de 21st Century Skills past in ieder geval bij scholen die meer verantwoording willen nemen voor het voorbereiden van leerlingen op de toekomst en ze daarbij in bredere zin sterker willen maken. Een must is dat de digitale wereld van nu en straks er expliciet in wordt meegenomen. Dat is open staan voor de bestaande realiteit en waar we ons als docent wel bewust van zijn, maar we zijn onvoldoende bewust van en toegerust op de kansen en bedreigingen (op didactisch en organisatorisch vlak). Sociaalconstructivisme en interactief leren zijn herkenbaar in de beleving van de leerlingen die met digitale leermiddelen en sociale media werken. In deze leermiddelen ziet en neemt de individuele leerling meer dan ooit de kans om de manier van leren naar zijn/haar eigen hand te zetten, waarmee de Persoonlijke leer- en actietheorie een centrale plaats krijgt. Dat betekent dat wij als docenten ook meer inzicht moeten krijgen in de manieren waarop digitaal leren plaatsvindt en welke wijze van lesgeven daar bij passend is. In feite kun je de essentiële aanduiding bij 21st Century Skills, gericht op in hogere orde kunnen denken uitstekend terugvoeren op de eerder genoemde crosscurriculaire (kern)competenties, ook genoemd sleutelkwalificaties, waarbij gestreefd wordt naar het verwerven en ontwikkelen van 19

20 competenties die alom nodig en inzetbaar zijn in complexe situaties in een snel veranderde samenleving, waar wij en toekomstige generaties voor staan. Schooldiploma s getuigen strikt genomen ook (impliciet) van overstijgende competenties, zoals taakgerichtheid, omgaan met tegenslag en succes, afspraken nakomen, samenwerken, plannen en organiseren etc. Bij de 21st Century Skills wordt scherp gekeken naar de mogelijkheden van de digitale leef- en leeromgeving die de grenzen van school en thuis overschrijdt en die voor de huidige generatie en nog meer voor de komende generaties de dagelijkse leeromgeving vormt. We moeten toegeven dat de generatie docenten van nu (de allerjongsten uitgezonderd) die er niet mee zijn opgegroeid als digital immigrant de benodigde higher skills voor het omgaan met sociale media slechts ten dele hebben ontwikkeld. Er zijn echter een aantal belangrijke redenen waarom juist wij als school de kansen die sociale media bieden meer zouden kunnen benutten: Leerlingen met beperkingen hebben regelmatig achterstand in conatieve (zachte) competenties, daarentegen zijn ze regelmatig wel weer vaardig in conatieve competenties als het gaat om organiseren en samenwerken binnen netwerken sociale media. Deze observaties incorporeren we nauwelijks. We laten kansen liggen. Docenten ICT- vaardiger maken, anders wordt de digitale (en daarmee ook sociale) kloof tussen leerling en school groter. Bij onze doelgroep is de band tussen leerling en docent/ mentor van niet te onderschatten waarde. Leerlingen die niet voldoen aan de huidige criteria met als gevolg een dalend zelfvertrouwen kunnen via sociale media weer meer betrokken raken. Door inbreng van sociale media kunnen docenten en leerlingen onder elkaar meer van elkaar leren. Dat overstijgt de hiërarchie en daardoor krijg je nieuwe expertrollen. Mediawijsheid bevorderen bij leerling en docent, want dit is nog onvoldoende ingevoerd in het lesprogramma en voorwaardelijk om zo veilig mogelijk te opereren. Een hoop idealen, maar wat betekent dit in de praktijk op docent- en leerlingniveau? Marzano (2012) heeft een didactisch model ontworpen voor de 21st Century Skills en een uitgebreide meerwaarde gegeven aan het concretiseren van bijbehorende competenties. Zijn publicatie die is uitgewerkt op verdergaand denken en handelen van de docenten heb ik gebruikt om te toetsen aan LGO doelen, want het is ook interessant om eens te bekijken in hoeverre de LGO zich verhoudt tot de 21st Century Skills, met Marzano s concept als uitgangspunt. 20