De leesattitude

Transcriptie

1 2. Theoretisch kader In dit hoofdstuk komt als eerste het belang van lezen aan bod, waarbij gekeken wordt naar de leesattitude en leesplezier van de leerling. Hierbij wordt de relatie gelegd tussen leesmotivatie en taalvaardigheid. In het tweede deel staat de leesbevordering centraal. Vanuit de doorgaande leeslijn wordt doorgestoken naar de aanpak binnen het onderwijs, het doel van de leeslijn en naar welke rol de leerkracht hierin speelt Het belang van het lezen Het lezen van (literaire) teksten heeft een positief effect op de ontwikkeling van de sociale vaardigheden, het voorstellingsvermogen en verbale vermogens (Hakemulder & Bleeker, 2011). Uit onderzoek blijkt dat hoe eerder kinderen in aanraking komen met kinderboeken, des te groter de effecten zullen zijn op hun taal- en leesontwikkeling (Walta, 2014). Kinderen die van jongs af aan zijn voorgelezen, blijken een groter leesbegrip en taalvaardigheid te bezitten dan hun leeftijdsgenoten aan wie niet of weinig is voorgelezen. Als kinderen in hun vrije tijd boeken lezen, kan dit leiden tot het behalen van hogere scores voor de Cito- toetsen (Kortlever & Lemmens, 2012). Bal, Butterman en Bakker (2011) stellen verder dat het lezen van narratieve (verhalende) teksten tevens invloed heeft op de creativiteit, probleemoplossend vermogen en op de interpersoonlijke vaardigheden zoals inleving en empathie. Emoties, gekoppeld aan het plot van een verhaal, leiden tot fantaseren (Lemaire, 2004). Het lezen stelt verder de lezer in staat om op een artistieke en intellectuele wijze kennis te nemen van de maatschappij, de mens en haar geschiedenis. Het lezen draagt zo bij om als kritische burger deel te nemen aan de maatschappij (Dormolen et al., 2005). Broeder en Stokmans (2011) tonen aan dat het meer lezen een positief effect heeft op de kwaliteit van de leesvaardigheid zelf. De woordenschat en taalvaardigheid worden vergroot, wat weer resulteert in het vaker lezen (Stichting Lezen, 2012). Het lezen van (non- )fictieteksten in de vrije tijd heeft dus een positieve spiraal van effecten tot gevolg. Het is daarom van belang om kinderen te stimuleren om voor hun plezier te lezen De leesattitude De twee belangrijkste voorwaarden om te gaan lezen zijn een positieve leesattitude en voldoende leesvaardigheid (Stichting Lezen, 2012). Onder leesattitude verstaat Bal (2009) het volgende: als een geleerde neiging of tendentie om leessituaties en leesmateriaal positief of negatief te waarderen (p. 70). Stalpers (2005) omschrijft het als: de stabiele, evaluatieve houding ten aanzien van lezen, gebaseerd op directe (ofwel eigen) en indirecte (ofwel andermans) ervaringen en verwachte consequenties van het lezen van fictie, die richting geeft aan leesgedrag (p. 15).

2 Onderzoek heeft aangetoond dat het leesgedrag wordt bepaald door deze leesattitude, die weer bestaat uit vier onderdelen: het leesplezier (het hedonistische component); de ervaring van het nut van het lezen (het utilitaire component); de omgeving (de normen die ouders/verzorgers, vrienden en leerkrachten hebben ten opzichte van het lezen) en als laatste de eigen leesvaardigheid (Broeder & Stokmans, 2011). Nicolaas (2005) voegt hieraan toe dat de pedagogische aanpak, de kennis en het enthousiasme van de beroepskracht van doorslaggevend belang zijn voor het leesgedrag Het leesplezier Beleving, identificatie en verbeelding van teksten zijn belangrijke componenten voor het leesplezier (Nicolaas, 2005). De zogeheten 'mood control' (stemmingsregulatie), het zoeken naar afleiding en rust, is de belangrijkste motivatie om te gaan lezen voor het plezier (Nielen et al., 2011). Uit onderzoek blijkt echter dat Nederlandse kinderen vaardige lezers zijn, maar ze beleven weinig plezier aan het lezen. Ze scoren goed bij leesvaardigheid en slecht bij leesattitude (De Meyer & Warlop, 2010). Dat is opvallend, omdat over het algemeen een sterk verband bestaat tussen de leesattitude, de leesvaardigheid én het leesgedrag (Stichting Lezen, 2012). Lemaire (2004) stelt dat het plezier in lezen duidelijk samenhangt met het begrip van tekst. Walta (2014) is het hiermee eens en voegt eraan toe dat plezier en interesse in kinderboeken zorgen voor motivatie om leestechniek en tekstbegrip te vergroten, en niet omgekeerd: verbetering van de vaardigheden en uitbreiding van kennis zorgen er wel voor dat het lezen van kinderboeken meer betekenis krijgt: leesplezier en leesinteresse worden zo gevoed." (Walta, 2014) Halverwege de basisschool wordt de aanvankelijke enthousiasme voor het lezen echter gemiddeld negatiever naarmate een kind in de hogere groepen komt, de zogeheten fourth- grade slump (Nielen & Bus, 2013). Of dit gebeurt hangt samen met sekse, leesniveau, leescultuur thuis en de kenmerken van de schoolbibliotheek Het 'leren lezen' maakt plaats voor 'lezen om te leren'. De teksten worden complexer en bevatten meer moeilijke woorden. Dit vraagt om meer achtergrondkennis en taalvaardigheden van de leerling. Nielen en Bus (2013) constateren dat leerlingen met een zwak tekstbegrip vaker een negatieve leesattitude aannemen, waardoor ze steeds minder lezen en het leesbegrip verder afneemt. Een neerwaartse spiraal zet zich in. Kinderen in groep 6 voelen zich minder competent op het gebied van lezen dan leerlingen van groep 3 en 4, wat weer gevolgen heeft voor het zelfvertrouwen. Van spontaan herstel in latere jaren is nog maar weinig sprake (Nielen & Bus, 2013). Het is daarom van belang om juist in de midden- en bovenbouw leesbevordering actief en systematisch in te zetten. In de doorgaande leeslijn dient hier rekening mee gehouden te worden.

3 Eén kinderboek uit de primair onderwijsperiode kan het verschil maken. Eén kinderboek kan ervoor zorgen dat een kind een lezer wordt en gaat genieten van teksten. Walta (2014) spreekt in dit kader zelfs over Het beslissende boek Leesbevordering en literatuureducatie Het lezen van kinderboeken in het primaire onderwijs is met name gericht op plezier en fantasiebevrediging (Kortlever, 2013). Zowel Nicolaas (2005) als Walta (2014) stellen daarom als voornaamste doel van leesbevordering het bijbrengen van plezier en interesse in kinderboeken. Als die basis eenmaal is gelegd, kan de doorsteek gemaakt worden naar literatuureducatie en kunnen kinderen zich ontwikkelen tot (literair) competente lezers (Meelis- Voorma, Moolenaar, & Overmeijer, 2001). Onder literaire competenties wordt verstaan als iemand de weg weet in het brede boekenaanbod (wegwijs raken), kennis heeft van literaire teksten (tekstgerichte vaardigheden) en daarmee waardering kan ontwikkelen en vervolgens die waardering kan formuleren en beargumenteren (lezersgerichte vaardigheden) (Nicolaas, 2005). Het opdoen van veel leeservaring doet deze kennis verder groeien (Meelis- Voorma et al., 2001). Vandaar dat leesbevordering en literatuureducatie nauw met elkaar verbonden zijn. Literatuureducatie heeft altijd leesbevordering als subdoel. Daarbij wordt geprobeerd om de gelezen teksten van de leerlingen naar een hoger plan te tillen (Dormolen et al., 2005). In het basisonderwijs worden vaak de volgende termen gebruikt voor literatuureducatie: waarderend lezen, boekpromotie of belevend lezen (Nicolaas, 2005). De kinderen moeten wel de wil hebben om te luisteren en fictionele teksten te lezen om zo tot oriëntatie en reflectie te komen van dit soort teksten (Lemaire, 2014). Plezier en interesse in kinderboeken leiden tot motivatie en de wil om de leestechniek en leesbegrip te verbeteren (Walta, 2014). Leesplezier en leesbevordering zijn onlosmakelijk aan elkaar verbonden. Een manier om de leesmotivatie en leesplezier te verhogen bij kinderen, is om te zorgen dat het lezen betekenisvol en interessant voor hen is (Houtveen, 2013). Lemaire (2004) stelt namelijk dat het aanbieden van boeken in een context het leesplezier doet verhogen. Het kind moet inzien wat het nut van lezen is en welk het nut hieraan kan ontlenen. Deze context kan bestaan uit aansluiting vinden bij de belevingswereld van het kind of het leggen van een relatie met het kind. Dit heeft tijd nodig en daarom is het verstandig om hier zo vroeg mogelijk mee te beginnen en in elke fase van het kind aandacht aan te besteden (Lemaire, 2014). Daarnaast blijkt uit onderzoek van Oberon (2009) dat het didactisch repertoire van de leerkracht vaak ontoereikend is om kinderen aan het lezen te zetten. Deze tendens wordt al ingezet op de Pabo waar steeds minder aandacht wordt besteed aan scholing in jeugdliteratuur en

4 leesbevordering. Ook hebben de scholen behoefte aan meer beleid en structuur op het gebied van leesbevordering. De aandacht voor leesbevordering is vaak leerkrachtgebonden en vrijblijvend Doorgaande leeslijn Een doorgaande leeslijn heeft zijn oorsprong in het begrip doorgaande leerlijn. Hiermee wordt bedoeld dat de leerlingen geen breuken zouden mogen ervaren in de leerstof van een bepaald vakgebied in het onderwijs (Dormolen et al., 2005). De leerstof wordt in oplopende moeilijkheidsgraad aangeboden, waarbij gekeken wordt naar de leeftijdsfase waarin een kind zich bevindt. Voor een doorgaande leeslijn betekent dit dat leerlingen structureel te maken krijgen met leesbevordering en literatuureducatie met als uiteindelijk doel het literair competent zijn (Pol, 2010). Kinderen hebben immers geen baat bij korte interventies op het gebied van leesbevordering en literatuureducatie (Nicolaas, 2005). De school dient leesbevorderende activiteiten deel te laten uitmaken van het onderwijscurriculum en het steevast in te bedden in het dagprogramma. In een ideale doorgaande leeslijn wordt per fase de doelen (leesplezier, literaire competentie) uitgeschreven en welke instrumenten en manieren van aanpak (voorlezen, boekpromotie, praten over boeken, jurering, wedstrijd) daarbij worden ingezet door welke intermediairs (ouders, bibliotheek, leidster, leerkracht) (Dormolen et al., 2005). De fases van het kind worden als volgt onderverdeeld: fase 1 (de voor- en vroegschoolse periode, 0 tot 4 jaar) is met name gericht is op de kennismaking met boeken en leesbevordering. In fase 2 (onder- en middenbouw, 4 tot 8 jaar) ligt het accent op leesbevordering. In fase 3 (bovenbouw, 8 tot 12 jaar) verschuift het terrein van leesbevordering naar literatuureducatie (Walta, 2014) Aanpak Binnen het onderwijs is het werken met kinderboeken onder te verdelen in twee types activiteiten: de ervaringsgerichte en de ondersteunende (Meelis- Voorma et al., 2001). De affectieve kant van het lezen komt aan bod bij de ervaringsgerichte, functionele activiteiten. Het (interactief) voorlezen, vrij lezen en vertellen zijn hier goede voorbeelden van. Bij de ondersteunende activiteiten krijgen de leerlingen strategieën en hulpmiddelen aangereikt om hun vaardigheden met betrekking tot het omgaan met en het praten over teksten/boeken. De werkvormen worden onderverdeeld in twee groepen: basiswerkvormen en geïntegreerde werkvormen (Walta, 2014). De basiswerkvormen (zoals vertellen, interactief voorlezen, boekenkring etc.) horen structureel aan bod te komen binnen het onderwijs. Als hieraan wordt voldaan zullen de literaire competenties van een leerling zodanig groeien, dat het optimaal kan genieten van kinderboeken. Bij de geïntegreerde werkvormen spelen de boeken de centrale rol van diverse activiteiten. Denk hierbij aan boekproject, thematisch werken en de verhaallijnmethode.

5 Daarnaast vormt de leesbeleving van kinderen een goed aanknopingspunt voor de didactiek (Tellegen- van Delft, 2002). Meelis- Voorma, Moolenaar, en Overmeijer (2001) stellen dat onderwijs in jeugdliteratuur interactief en functioneel moet zijn. In interactief onderwijs neemt de gespreksvoering een centrale plaats in de didactiek, waarbij het cyclische proces van informeren, luisteren, interpreteren, reageren en opnieuw informeren steeds in acht wordt genomen. Hierbij is het creëren van een veilig klimaat van belang waarbij men zijn mening mag en durft te uiten (Walta, 2014). Het praten over boeken vergroot het bewustzijn van de eigen (lees)beleving. Walta (2014) vervolgt dat de kwaliteit van de leesbevordering dan ook sterk afhankelijk is van de leerkracht. Kinderboeken zijn een krachtig onderwijsmedium in handen van een gemotiveerde en professionele leerkracht. Juist de gelaagdheid in de teksten uit kinderboeken zorgt ervoor dat het uitstekend inzetbaar is voor andere vakken (Nooij, 2011) Lezersgerichte vaardigheden en leesbeleving Waar de lezersgerichte vaardigheden (het kiezen van boeken, het waarderen van boeken en het beargumenteerd oordelen over boeken) aansluit op de cognitieve ontwikkeling en taalvaardigheid ontwikkeling (Dormolen et al., 2005), heeft de leesbeleving betrekking tot de sociaal- emotionele ontwikkeling van het kind (Nooij, 2011). De daaraan gekoppelde activiteiten kunnen productief (schrijven, voordragen), receptief (luisteren en lezen) of reflectief (beschouwen) van aard zijn. De gekozen werkvorm hangt sterk af in welke ontwikkelfase een kind zich bevindt. Kinderen moeten gestimuleerd worden om hun mening over boeken en teksten te uiten. Zowel Dormolen (2005) als Walta (2014) adviseren om een kind gedurende de hele schoolcarrière een leeslogboek bij te houden. Het zelfbewustzijn met betrekking tot het lezen wordt zo vergroot. In het leeslogboek worden de ervaringen vastgelegd. Jonge kinderen kunnen hun waardering tonen aan de hand van pictogrammen, vanaf groep 3 vindt dit schriftelijk plaats (Dormolen, 2005). Daarnaast weet de leerkracht op deze wijze waar de interesses liggen van het kind en kan zo beter hierop inspelen (zie par ). Leeservaringen dienen mondeling gedeeld te worden. Volgens Chambers (2012) gaan kinderen dan kritischer, aandachtiger lezen en nauwkeuriger uitdrukken wat ze bij het lezen denken en voelen. Door het praten over boeken en het luisteren naar anderen in een taalronde, ontdekken de kinderen wie ze zijn of willen zijn. Bij een zogeheten boekrespons mogen kinderen kort vertellen over het boek dat ze aan het lezen zijn (Houtveen, 2013). Houtveen vervolgt dat het delen van boekervaringen de nieuwsgierigheid bij andere kinderen wordt geprikkeld en zal uitnodigen tot lezen. Daarnaast geeft het een leerling zelfvertrouwen als een boek door een ander is gelezen (Gambrell, 2011). Om

6 ervoor te zorgen dat het zelfvertrouwen in de eigen leesvaardigheid geen belemmering gaat vormen voor het lezen van boeken en teksten (zie par ), is het belangrijk om de sterke kanten van het kind te benadrukken. Het tutor- lezen is hiervoor een zeer geschikte werkvorm De rol van de leerkracht Op de allereerste plaats heeft de leerkracht een rolmodel als het gaat om lezen (Houtveen, 2013). Hij is iemand die de kunst van het enthousiasmeren en verleiden goed verstaat (Walta, 2014). Houtveen (2013) gaat verder dat wanneer de kinderen aan het lezen zijn, de leerkracht betrokken blijft door rond te lopen, gesprekken te voeren of te observeren. Als de leerlingen zelfstandig vooruit kunnen gaat hij zelf ook lezen. Kemmeren (2006) stelt wanneer een leerkracht kinderen wil begeleiden in hun leesontwikkeling, hij moet beschikken over diverse specifieke vaardigheden, kennis en attitudes: het kunnen kiezen van een leeftijdsadequate kinderboek dat goed aansluit bij de ontwikkeling en beleefwereld van het kind; het voorlezen van kinderboeken waarbij aandacht is voor spreektempo, stemgebruik en mimiek; het kunnen voeren van gesprekken met kinderen over boeken; zorg dragen voor een rijke, aantrekkelijke leesomgeving; het toepassen van verschillende didactische of coöperatieve werkvormen waarbij het werken met boeken centraal staat; een bijdrage kan leveren aan het leesbeleid binnen de school. Dormolen ( 2005) onderstreept dat de voorleesvaardigheid van de leerkracht een vereiste is. Het voorlezen is een van de belangrijkste leesactiviteiten van het vroegschoolse kind (Lemaire, 2004). Kinderen beleven en ervaren op deze wijze dat (voor)lezen een buitengewoon plezierige activiteit is en het versterkt de motivatie om zelf te gaan lezen (Walta, 2014). Leerkrachten moeten hier dus aandacht aan blijven besteden, ook in de hoogste groepen. Alleen op deze manier kunnen kinderen blijven genieten van verhalen zonder daarbij gehinderd te worden door het technisch aspect van lezen (Dormolen et al., 2005) en daardoor het leesplezier behouden De literaire competente leerkracht De leerkracht combineert zijn literaire kennis met de persoonlijke voorkeuren van het kind, waardoor hij ondersteuning en handvatten kan aanbieden om het kind wegwijs te maken in het boekenaanbod. Walta (2014) schrijft dat de leerkracht een sturende rol heeft in het aanleren van een geschikte boekenkeuzeprocedure waarbij het kind aanbod- en lezersgerichte vaardigheden eigen maakt. Het doel hierbij is dat kinderen weten wat op het gebied van kinderboeken te halen en te beleven valt en zelf kunnen kiezen welk boek ze willen lezen en écht leuk vinden. Dit zorgt voor een verhoogde intrinsieke motivatie (Houtveen, 2013). Een belangrijk onderdeel bij het aanleren van de aanbodgerichte vaardigheden zijn de bibliotheek, schoolmediatheek en (kinder)boekhandel

7 (Dormolen, 2005). Boeken dragen op deze wijze tevens bij aan de vormgeving van de autonomie van het kind: het zelf kiezen, kennis verrijken en beleving verdiepen (Walta, 2014). De leerkracht zorgt voor differentiatie binnen de groep (Dormolen, 2005). Hij reikt titels aan die minder voor de hand liggen met dezelfde thematiek, zowel voor kinderen die graag lezen of juist minder graag lezen of daar moeite mee hebben.