De onderzoekende leraar (in opleiding) onderzocht

Transcriptie

1 ARTIKEL De onderzoekende leraar (in opleiding) onderzocht Fontys pabo s zijn in het studiejaar gestart met het project De leraar als onderzoeker. Het project is gericht op het versterken van het bestaande curriculum van de opleiding tot leraar basisonderwijs met elementen van praktijkgericht onderzoek en het methodisch ontwerpen van oplossingen voor complexe problemen in de beroepspraktijk. In het kader van bovengenoemd project is de kenniskring De leraar als onderzoeker opgericht. De kenniskring bestaat uit telkens twee afgevaardigden van vier pabo s van Fontys Hogescholen: Limburg, Tilburg, s-hertogenbosch en Eindhoven. Twee lectoren, dr. E. Verbiest en drs. J. Kok begeleiden het traject en zorgen voor de nodige input. Als lid van deze kenniskring en in het kader van mijn afstudeeronderzoek aan de Universiteit Utrecht voor de opleiding onderwijskunde heb ik onderzoek gedaan met de volgende onderzoeksvraag: welke maatregelen moet de pabo nemen ten behoeve van de ontwikkeling van competenties op het gebied van onderzoek doen bij de toekomstige leraar basisonderwijs? In dit artikel wordt achtereenvolgens ingegaan op verschillende invalshoeken die het ontstaan van het project De leraar als onderzoeker verklaren, het onderzoek van dit project wordt toegelicht en de resultaten en conclusies worden beschreven. Tot slot worden aanbevelingen gedaan voor het invoeren van het concept De leraar als onderzoeker. AUTEUR(S) Marijke van Vijfeijken Fontys pabo Limburg De aanleiding Het ontstaan van het project De leraar als onderzoeker is vanuit vier invalshoeken te verklaren: 1 de discussie over het hbo-niveau van de lerarenopleidingen; 2 de kloof tussen theorie en praktijk; 3 de ontwikkelingen in het basisonderwijs; 4 nieuwe vormen van leren onderwijzen voor lerarenopleidingen. Ad. 1. De discussie over het hboniveau van de lerarenopleidingen Wat maakt een hbo-opgeleide leraar tot een professional en waarin onderscheidt hij zich van een routineprofessional op mbo-niveau? Een mboopgeleide heeft gedurende zijn opleiding vooral technische-instrumentele kennis en vaardigheden opgedaan die noodzakelijk zijn voor een adequate uitoefening van arbeidstaken (Nijhof, 1995). Een hbo-er moet in staat zijn om op methodisch verantwoorde wijze te komen tot het oplossen van met name niet alledaagse problemen in de beroepsuitoefening. Daartoe moet hij onder andere beschikken over praktische onderzoeksvaardigheden, kennis uit de onderwijswetenschappen kunnen benutten en op basis daarvan oplossingen kunnen ontwerpen en beproeven. Beproefde oplossingen kunnen vervolgens bijdragen aan het uitbreiden van de body of knowledge van de beroepsgroep. Een hbo-opgeleide heeft dus niet genoeg aan kennis alleen. In de voortdurend veranderende beroepssituaties wordt hij gedwongen om professioneel te denken en te handelen. Het draait in toenemende mate om leervaardigheden, om een leven lang leren en om ethisch verantwoord en duurzaam professioneel handelen (Kok, 2003). Onderzoek binnen het hbo onderscheidt zich van onderzoek binnen het wetenschappelijk onderwijs. De hbo-er is gericht op onderwijsvernieuwingsstrategieën en pragmatische doelmatigheid met het oog op beroepsgerichte kennisoverdracht. Het verschil tussen onderzoek op hbo- en woniveau ligt voornamelijk in de inhoudelijke complexiteit van de onderzoeksvraag. Universiteiten begeven zich vooral op het terrein van het complexe en interessegestuurd onderzoek en het hbo op het gebied van het eenvoudiger en probleemgestuurd onderzoek (De Groen & Steyaert, 2002). Hbo-opleidingen moeten ervoor zorgen dat ze de externe kwaliteitseisen kunnen borgen. Hierbij wordt uitgegaan van de tien generieke kernkwalificaties van de hbo-raad en de Dublindescriptoren. De tien generieke kernkwalificaties zijn geformuleerd als beoordelingskader voor de accreditatie van HBO bachelor-opleidingen (CAHO, 2001). De Dublin-descriptoren geven een internationale beschrijving van de competenties waarover een afgestudeerde Bachelor minimaal zou moeten beschikken. Deze descriptoren worden ook gehanteerd door de NVAO (Nederlands-Vlaamse Accreditatie Organisatie) en spelen dus een rol bij de accreditatie van de opleidingen. Daarbij is uitdrukkelijk gesteld dat een nadere invulling afhankelijk is van de nationale context. De Dublindescriptoren en hbo-standaarden eisen een hoge graad van onderzoeksvaardigheid, van eigen ver- 13

2 antwoordelijkheid, didactische ontwerpvaardigheid en creativiteit. plaatsvindt en waar ontwikkelonderzoek over leren en onderwijzen wordt gerealiseerd (Holmes, 1990). De onderzoekende leraar (in opleiding) onderzocht 14 Ad. 2. De kloof tussen theorie en praktijk Een tweede invalshoek is de kloof tussen theorie en praktijk. Onderwijskundig onderzoek scoort goed als het om internationale wetenschappelijke publicaties gaat, maar met de implementatie van die onderzoeksbevindingen in de onderwijspraktijk is het wat somber gesteld. Een veelgehoorde oplossing om die kloof te dichten is dat de leraar en daarmee de lerarenopleider een belangrijke rol kan hebben bij kennisontwikkeling door systematisch onderzoek te doen naar de eigen praktijk (Loughran, Hamilton, LaBoskey & Russel 2004). Ad. 3. De ontwikkelingen in het basisonderwijs In het basisonderwijs wordt in toenemende mate een beroep op onderzoeksmatige competenties van leraren gedaan. De noodzaak tot reflectie en onderzoek komt voort uit de complexe en veranderlijke onderwijsrealiteit die niet voorspelbaar is. Daardoor ligt het handelen van de leraren niet van tevoren vast maar is de vraag: Wat is gezien de gegeven omstandigheden de meest wenselijke manier van handelen om te bereiken wat op dit moment van belang is?. Leraren worden dus gedwongen om voortdurend beslissingen te nemen over hoe ze externe wensen en visies interpreteren en hoe ze die vervolgens moeten omzetten in concreet handelen. Door te reflecteren op de uitkomsten van het onderwijs én door reflecteren op het onderwijsleerproces zelf, verbetert de kwaliteit van het onderwijs. Als dit reflecteren niet systematisch gebeurt, dan kan dat leiden tot inadequaat handelen. Inadequaat handelen kan verbeteren wanneer leraren hun handelen en de situatie waarin dat handelen plaatsvindt reconstrueren en onderzoeken. Dit veronderstelt dat zij systematisch gegevens over die eigen praktijk verzamelen, analyseren en interpreteren. Leraren zoeken naar bewijs voor hun vooronderstellingen over oorzaken en gevolgen van handelen (Ponte, 2002). In het licht van academische basisscholen is er ook meer vraag naar onderzoeksvaardigheden bij de (toekomstige) leraar. Roelofs en Veeke (2006) stellen dat echte vernieuwing van onderwijs alleen kans van slagen heeft wanneer alle betrokkenen de handen ineen slaan om het leren van kinderen te bevorderen. Vanwege de pedagogische opdracht van de leraar heeft ieder die bij het leren van kinderen betrokken is een kritische reflectieve houding nodig. Actieonderzoek kan daaraan in belangrijke mate bijdragen en ertoe leiden dat de opgedane inzichten worden gebruikt in de dagelijkse praktijk. (Roelofs & Veeke, 2006). Ad. 4. Nieuwe vormen van leren onderwijzen voor de lerarenopleidingen Het leren onderwijzen gebeurt steeds meer op de werkplek. In Nederland wordt gesproken van opleidingsscholen. In Amerika heeft men daar de naam professional development schools voor. Er wordt gestreefd naar een school waar de professionele ontwikkeling van zowel aanstaande als zittende leraren Het onderzoek De overkoepelende onderzoeksvraag is uitgewerkt in zes onderzoeksvragen: Op welke wijze zou actieonderzoek geschikt kunnen zijn voor de leraar basisonderwijs?; Welke competenties zijn bij leraren vereist om onderzoek in hun praktijk uit te voeren?; Wat zijn de competenties op het gebied van onderzoek doen van de eerstejaarsstudenten van de pabo?; Is er verschil tussen de competenties op het gebied van onderzoek doen van eerstejaarsstudenten met een mboopleiding als achtergrond met die van studenten met havo of vwo?; In hoeverre zijn competenties op het gebied van onderzoek doen al opgenomen in het curriculum van de pabo?; en Hoe kan op de pabo de ontwikkeling van bovengenoemde competenties bevorderd worden? Het onderzoek zoals hieronder beschreven, wordt in acht fases uitgevoerd: Fase 1: Er is een literatuurstudie verricht naar actieonderzoek. Het gaat hier om het beantwoorden van de vraag: Op welke wijze zou actieonderzoek geschikt kunnen zijn voor de leraar basisonderwijs? Fase 2: Door middel van de Delphi-methode binnen de kenniskring is antwoord gegeven op de vraag welke competenties vereist zijn voor de leraar basisonderwijs om onderzoek in hun praktijk uit te voeren. In dit onderzoek is de Delphi-methode gebruikt om tot consensus te komen met betrekking tot een (werk)- definitie van de leraar als onderzoeker met een beschrijving van de bijbehorende competenties. Fase 3: Door middel van vragenlijsten zijn op twee pabo s van Fontys-Hogescholen eerstejaarsstudenten met als vooropleiding mbo, havo of vwo bevraagd over hun houding, ervaring en kennis op het gebied van onderzoek doen. De centrale vraag hierbij was: Wat zijn de competenties op het gebied van onderzoek doen van de eerstejaarsstudenten van de pabo? In dit onderzoek is uitgegaan van een verklaring van het begrip competentie als een samenspel van vaardigheden, attitude en kennis. De resultaten uit de vragenlijst geven een beeld van de houding van studenten ten aanzien van onderzoek en de kennis van studenten over onderzoek doen. Ze geven geen beeld van de vaardigheden van studenten op het gebied van onderzoek doen. Ze geven wel een beeld van de ervaringen van studenten met onderzoek doen. Aan dit onderzoek deden in het totaal 275 eerstejaarsstudenten mee. Er zijn percentages berekend inzake de scores van alle eerstejaarsstudenten en ook betreffende de subgroepen: eerstejaarsstudenten met als achtergrond een mbo-opleiding en eerstejaarsstudenten met als achtergrond havo/vwo. Fase 4: Analyse: Er is onderzocht of er een verband bestaat tussen vooropleiding van de studenten en de houding, ervaring en kennis op het gebied van onderzoek doen. Het ging dus om de vraag: Is er verschil tussen de competenties op het gebied van onderzoek doen van eerstejaarsstudenten met een mbo-opleiding als achtergrond vergeleken met die van studenten met havo of vwo? Door middel van kruistabellen zijn de gegevens uit fase 4 aan elkaar gerelateerd en met de Chi-kwadraat-toets en de Mann-Whitney

3 U-test is onderzocht of er significante verschillen tussen de genoemde subgroepen bestaan. Fase 5: Zestien derdejaarsstudenten van Fontys Pabo Limburg voerden onderzoek uit op hun opleidingsschool in het kader van de pilot de leraar als onderzoeker. Het algemene doel van de pilot was dat studenten door middel van onderzoek doen op hun opleidingsschool op een methodisch verantwoorde wijze om leerden gaan met vraagstukken uit de eigen onderwijspraktijk. Zij volgden workshops over het doen van onderzoek. In deze workshops leerden zij onderzoeksvaardigheden zoals het schrijven van een onderzoeksplan, gegevens verzamelen, analyseren en interpreteren en rapporteren. In zogenaamde netwerkbijeenkomsten kwamen deze studenten bij elkaar om elkaar te helpen bij het onderzoek door elkaars critical friends (Ponte, 2002a) te zijn. Voorafgaande aan deelname aan de pilot vulden de studenten een vragenlijst in die te beschouwen is als een voormeting. Dit was dezelfde vragenlijst als die van fase 4 in het onderzoek. Hierdoor was het mogelijk om de competenties op het gebied van onderzoek doen van eerstejaarsstudenten en derdejaarsstudenten met elkaar te vergelijken. Leraren die actieonderzoek uitvoeren, treden altijd in dialoog met degenen die bij de te veranderen situatie zijn betrokken en hebben anderen nodig om te fungeren als kritisch klankbord Ponte, 2002a). Fase 6: Aan het eind van het eerste semester is de pilot door middel van een vragenlijst geëvalueerd en is een nameting gedaan. De analyse vond plaats door het berekenen van percentages en door middel van de Paired-Samples T-test zijn significante verschillen vastgesteld. Reflectieverslagen zijn kwalitatief geanalyseerd om een beeld te krijgen van de ontwikkeling die de studenten hadden doorgemaakt met betrekking tot hun onderzoeksvaardigheden. In deze fase is getracht antwoord te geven op de vraag: Hoe kan op de pabo de ontwikkeling van bovengenoemde competenties bevorderd worden? Fase 7: Een inhoudelijke en strategische analyse van het curriculum. Door middel van een vragenlijst werden docenten bevraagd over het al dan niet aanwezig zijn van aspecten van de leraar als onderzoeker in studietaken en over de mogelijkheden en/of belemmeringen die zij zien met betrekking tot het invoeren van het concept. Hiermee werd antwoord gegeven op de volgende vragen: In hoeverre zijn competenties op het gebied van onderzoek doen al opgenomen in het curriculum van de pabo? en Hoe kan op de pabo de ontwikkeling van bovengenoemde competenties bevorderd worden? Deze vragenlijst is ingevuld door zeven docenten en antwoorden zijn kwalitatief geanalyseerd. Fase 8: Het verzamelen van de resultaten uit de verschillende fasen. Hierbij wordt het startpunt geformuleerd voor het maken van een leergang in het curriculum ten behoeve van de ontwikkeling van onderzoeksvaardigheden van de toekomstige leraar zodat hij in de opleiding en in de latere werksituatie in staat is om zijn handelen en de situatie waarin dat handelen plaatsvindt systematisch te verbeteren. Resultaten van het onderzoek Fase 1: Achtergrondinformatie over actieonderzoek Internationaal gezien wordt actieonderzoek (in de literatuur wordt in dit verband ook gesproken van handelingsonderzoek) het meest toegepast binnen de educatieve sector, waar leraren zelf onderzoek doen, van basisonderwijs tot universitair onderwijs en daarnaast in de volwasseneducatie. Het vindt vooral plaats buiten Nederland, met name in Groot-Britannië, de Verenigde Staten, Australië en Nieuw-Zeeland (Levering & Smeyers, 2002). Stenhouse (1975) introduceerde in Engeland een reflectief-onderzoeksmatige visie op de professionalisering van docenten in de vorm van zijn Teacher as Researcher-benadering. In deze benadering is het onderzoek van de leraar in zijn eigen praktijk een belangrijk instrument voor het ontwikkelen van een visie. Met zijn Teacher as Researcher-benadering gaf Stenhouse een belangrijke impuls aan een lange reeks van publicaties over de theorie van en ervaringen met actieonderzoek door docenten. In het kader van het project ARTE-international ( AR- TE staat voor Action Research in Teacher Education ) is een studie uitgevoerd waarin vier landen hebben samengewerkt: Nederland (Hogeschool Amsterdam en Hogeschool Rotterdam), Rusland, Engeland en de Verenigde Staten. Het onderzoek in Nederland was vooral gericht op hoe docenten zich actieonderzoek eigen maken en hoe de begeleiding daarop van invloed is (Ponte, 2002b). In het boek Onderwijs van eigen makelij van Petra Ponte (2002a) zijn de uitkomsten van deze studie toegankelijk gemaakt voor degenen die in de praktijk met actieonderzoek werken of willen gaan werken. Definitie van actieonderzoek Actieonderzoek is in de definitie van Ponte (2002b) synoniem met reflectief-onderzoeksmatig handelen. Bij actieonderzoek reflecteren leraren op basis van systematisch verzamelde informatie. Het doel van hun actieonderzoek is het realiseren van verbeteringen in de schoolpraktijk. Die veranderingen zullen tevens altijd anderen aangaan zoals collega s, directeur, leerlingen en ouders. Het uitvoeren van actieonderzoek is dan ook nadrukkelijk een sociaal proces. Leraren die actieonderzoek uitvoeren, treden altijd in dialoog met degenen die bij de te veranderen situatie zijn betrokken en hebben anderen nodig om te fungeren als kritisch klankbord. Zij gebruiken leerlingen als belangrijke informatiebron. Vanuit vijf invalshoeken blijkt dat actieonderzoek geschikt is voor de leraar basisonderwijs: 1 Leraren die actieonderzoek opzetten en uitvoeren, leren niet alleen veel over het onderwerp, maar verhogen tegelijkertijd hun eigen professionaliteit (Schön, 1983). Actieonderzoek bevordert dus de professionele ontwikkeling. Dit laatste sluit aan bij 15

4 de sterke tendens in het onderwijs om de school te zien als een professionele leergemeenschap. Bij professionele leergemeenschappen ligt de nadruk op het samen of collectief leren over de onderwijspraktijk met de expliciete bedoeling deze te verbeteren. Leerlingen worden ook hier als een belangrijke bron van informatie gezien en het uitvoeren van actieonderzoek door leraren is één van de kenmerken van een professionele leergemeenschap (Verbiest, 2002). 2 Actieonderzoek leidt niet alleen tot veranderingen in wat leraren doen, maar ook in de wijze waarop leraren denken over hun beroep. Leraren bouwen een persoonlijk interpretatiekader op waardoor ze gebeurtenissen in hun beroepssituatie waarnemen, interpreteren en erin handelen (Kelchterman, 1994). 3 Leraren die onderzoek uitvoeren hebben meer zelfvertrouwen en ontwikkelen een onderzoekende kritische houding (Schön, 1983). 4 Leraren betrekken bij onderzoek is een oplossing om de scheiding tussen kennisontwikkeling en de beroepspraktijk op te lossen. Bij actieonderzoek gebeurt dit. Doordat de verschillende partijen met elkaar samenwerken en gezamenlijk producten ontwikkelen ontstaat er een beter product. Hierdoor krijgt schoolontwikkeling een kans en wordt kennisontwikkeling gerealiseerd (Kwakman, 2004). 5 Een methodisch argument voor actieonderzoek is: als men wil weten wat mogelijk is, kan men dit het beste doen door te proberen dingen te veranderen en te kijken hoever men daarbij kan komen. Op deze manier lijkt actieonderzoek een vorm van toetsend onderzoek (Stokking, 2003). Leraren die onderzoek uitvoeren hebben meer zelfvertrouwen en ontwikkelen een onderzoekende kritische houding (Schön, 1983). vertalen naar verbeteringen in eigen professioneel denken en handelen; 5 de verbeteringen methodisch verantwoord evalueren en eventueel bijstellen of opnieuw onderzoeken; 6 de verschillende onderzoeksfasen (1 t/m 5) overzichtelijk weergeven en communiceren; 7 bij alle hiervoor genoemde fasen anderen en bestaande literatuur en onderzoek als kennisbron inzetten. Fase 3 en 4: Competenties De eerstejaarsstudenten zijn middels een vragenlijst bevraagd over hun competenties ten aanzien van onderzoek doen. Er is onderzocht of er een verband is tussen vooropleiding van de studenten en de houding, ervaring en kennis op het gebied van onderzoek doen. Houding ten aanzien van onderzoek doen De meeste eerstejaarsstudenten lezen minimaal eens per maand een onderzoekspublicatie. De studenten met een mbo-opleiding als achtergrond lezen gemiddeld vaker een onderzoekspublicatie dan havo of vwo-studenten. Deze onderzoekspublicaties halen ze voornamelijk uit dagbladen, tijdschriften en/ of internet. De eerstejaarsstudenten lezen vooral onderzoekspublicaties uit interesse of omdat de titel van het onderzoek hen aanspreekt. Er wordt vooral over onderwerpen gelezen die te maken hebben met hun toekomstig beroep. Alle eerstejaarsstudenten vinden het leren doen van onderzoek van belang voor zichzelf en ook voor de leraar basisonderwijs; zowel de student als de leraar basisonderwijs moet leren omgaan met problemen waar zij in de praktijk mee geconfronteerd worden. Dit kunnen zij doen door onderzoek uit te voeren. Voorbeelden van problemen die de eerstejaarsstudenten noemen zijn o.a. concentratieproblemen, dyslexie en gedragsproblemen.verder vinden zij onderzoek doen ook van belang om op die manier als student zelfstandig te leren. De onderzoekende leraar (in opleiding) onderzocht 16 Fase 2 In de tweede fase van het onderzoek is door middel van de Delphi-methodiek binnen de kenniskring antwoord gegeven op de tweede onderzoeksvraag over de benodigde competenties voor het doen van onderzoek op een basisschool. Dit heeft geleid tot de volgende (werk)definitie en bijbehorende vaardigheden. De leraar als onderzoeker gaat op een methodisch verantwoorde wijze om met vraagstukken uit de eigen onderwijspraktijk en doet dat zo mogelijk met collega s om zo de kwaliteit van het onderwijs en het eigen professioneel denken en handelen te verbeteren. De student kan: 1 vraagstukken uit de eigen praktijk signaleren en omzetten in onderzoeksvragen; 2 een plan van aanpak maken voor het bereiken van de smart geformuleerde doelen; 3 de juiste kwantitatieve en/of kwalitatieve technieken kiezen en inzetten om gegevens te verzamelen; 4 technieken inzetten om verkregen gegevens te analyseren, op basis daarvan conclusies trekken en die Ervaring met onderzoek doen Eerstejaarsstudenten hebben in hun vooropleiding regelmatig ervaring opgedaan met onderzoek. Mbostudenten geven gemiddeld vaker aan meer met verschillende methoden van onderzoek ervaring op te hebben gedaan, terwijl havo-studenten gemiddeld meer met de specifieke handelingen in een onderzoeksproces zoals het maken van een plan van aanpak te maken hebben gehad. Kennis over onderzoek doen Een onderdeel van de vragenlijsten bevatte een kennistoets. Deze kennistoets bleek niet geschikt te zijn om een gemiddelde score te kunnen geven op alle items in de vragenlijst. Het is wel mogelijk om over elk afzonderlijk onderdeel een uitspraak te doen over de kennis van de eerstejaarsstudenten. De volgende onderdelen zijn getoetst: het maken van een plan van aanpak, zicht hebben op de tijdsplanning van het uitvoeren van een onderzoek, weten wat een goede probleemstelling is, verschillende onderzoeksfasen benoemen en een onderzoekspublicatie beoordelen ten aanzien van opzet, uitvoering en conclusies. Op elk

5 afzonderlijk onderdeel hebben de eerstejaarsstudenten gemiddeld laag gescoord. Op basis daarvan kan wel gesteld worden dat eerstejaarsstudenten nauwelijks kennis hebben van onderzoek doen. Er zijn geen opvallende verschillen geconstateerd tussen de scores van mbo-studenten en de scores van havo- en vwostudenten. worden is de eerder beschreven pilot uitgevoerd. De pilot is geëvalueerd door middel van een vragenlijst en er is een nameting uitgevoerd. Hiervoor moesten de studenten dezelfde vragenlijsten invullen als bij de voormeting. Reflectieverslagen zijn op inhoud geanalyseerd om een beeld te krijgen van de ontwikkeling die de studenten hadden doorgemaakt met betrekking tot hun onderzoeksvaardigheden. Fase 5: Extra derdejaars competenties De derdejaarsstudenten die deel hebben genomen aan de pilot hebben dezelfde vragenlijst ingevuld als de eerstejaarsstudenten. Hierdoor was het mogelijk om de competenties op het gebied van onderzoek doen van eerstejaarsstudenten en derdejaarsstudenten met elkaar te vergelijken. Houding ten aanzien van onderzoek doen Vijf verschillen in de houding ten opzichte van onderzoek doen zijn geconstateerd. 1 Derdejaarsstudenten lezen vaker onderzoekspublicaties dan eerstejaarsstudenten. 2 Derdejaarsstudenten lezen vaker onderzoekspublicaties die betrekking hebben op hun studie dan eerstejaarsstudenten. 3 Derdejaarsstudenten lezen vaker onderzoekspublicaties tvoor hun toekomstig beroep dan eerstejaarsstudenten. 4 Derdejaarsstudenten gaven de volgende antwoorden vaker dan de eerstejaarsstudenten op de vraag naar het belang van onderzoek doen voor de studenten op de pabo: Het is belangrijk voor de pabostudenten om onderzoek te leren doen om: - om te leren gaan met problemen uit de praktijk; - de onderzoekstechniek aan te leren; - zelfstandig te leren leren. 5 Derdejaarsstudenten gaven de volgende antwoorden vaker dan de eerstejaarsstudenten op de vraag naar het belang van onderzoek doen voor de leraar van de basisschool: Het is belangrijk voor de leraar van de basisschool om onderzoek te kunnen doen - om op de hoogte te blijven van het vak - om om te kunnen gaan met problemen uit de praktijk. Ervaring ten aanzien van onderzoek doen Er zijn verschillen tussen eerstejaarsstudenten en derdejaarsstudenten in de mate waarin ze ervaring hebben met specifieke handelingen in het onderzoeksproces en het toepassen van verschillende methoden van onderzoek. Derdejaarsstudenten hebben meer ervaring met het maken van een onderzoeksopzet, verzamelen van literatuur, analyseren van gegevens, interpreteren van gegevens en observeren. Kennis ten aanzien van onderzoek doen De derdejaarsstudenten hebben de kennistoets op alle onderdelen (plan van aanpak, tijdsplanning en methodiek, probleemstelling, onderzoeksfasen benoemen en onderzoekspublicatie beoordelen) significant beter gemaakt dan de eerstejaarsstudenten. Fase 6: de pilot Om te onderzoeken hoe op de pabo de ontwikkeling van bovengenoemde competenties bevorderd kan Nameting De derdejaarsstudenten die onderzoek uitvoerden op hun opleidingsschool zijn op een aantal punten wat betreft hun houding ten aanzien van onderzoek doen veranderd. Meerdere studenten lezen nu vaker onderzoekspublicaties dan voor de pilot. Studenten zijn meer overtuigd van het belang van leren onderzoeken. Ze geven meer redenen voor het leren doen van onderzoek voor zowel student als de leraar basisonderwijs. Het leren doen van onderzoek is volgens deze studenten belangrijkomdat de leraar basisonderwijs en de student op de hoogte moeten zijn van nieuwe ontwikkelingen in het onderwijs. Ze moeten om kunnen gaan met vernieuwingen en deze op hun waarde kunnen schatten. Ze moeten ook in staat zijn om vernieuwingen op gang te kunnen brengen. Studenten kunnen na de pilot beter hun leerwensen formuleren. Gemiddeld wordt de kennistoets in de nameting beter gemaakt dan in de voormeting. Reflectieverslagen Veel studenten hebben de fase van voorbereiden van het onderzoek moeilijk gevonden. Zij vonden het moeilijk om een plan van aanpak te maken. Problemen waarmee zij geconfronteerd werden waren o.a. het formuleren van de probleemstelling en de juiste strategie bepalen. Over de fase van uitvoering waren de studenten het meest enthousiast. In deze fase ervaarden zij bijvoorbeeld wat bepaalde verbeteracties voor effect hadden. De fase van rapporteren werd vooral door de studenten die regelmatig tijdens de uitvoering gegevens in de computer invoerden niet moeilijk gevonden. De anderen daarentegen vonden dit een moeilijke klus. In het algemeen vermelden de studenten positieve ervaringen te hebben opgedaan met het doen van onderzoek. Behalve het ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden geven studenten aan dat zij door het doen van onderzoek een kritische houding hebben ontwikkeld en geleerd hebben om kritische vragen te stellen. Uit de reflectieverslagen blijkt dat de studenten in staat zijn om hun eigen sterke en minder sterke onderzoeksvaardigheden te verwoorden. Ze kunnen ook duidelijke leerdoelen formuleren en aangeven op welke manier ze aan die leerdoelen kunnen gaan werken. Het belang van in dialoog gaan, met betrokkenen bij het onderzoek, wordt door veel studenten genoemd, net als het belang van het maken van een goede tijdsplanning en plan van aanpak. Uit de reflectieverslagen blijkt verder dat studenten het gevoel hebben nuttig te zijn geweest voor de opleidingsschool. Ze zijn blij met het resultaat van hun onderzoek ook al heeft het veel tijd en energie gekost. Door het doen van onderzoek zijn ze meer in contact gekomen met andere collega s van de opleidingsschool en dit heeft de band met de opleidingsschool versterkt. 17

6 Evaluatie pilot Het doen van onderzoek op de opleidingsschool heeft een positieve bijdrage geleverd aan de ontwikkeling van de competenties op het gebied van onderzoek doen. Studenten hebben ervaren dat de gerichte informatie die ze hebben gekregen over onderzoek doen, ondersteunend is geweest voor het kunnen uitvoeren van onderzoek. Ook waarderen zij hun medestudenten als critical friends, die een belangrijke bijdrage leveren aan de ontwikkeling van hun competenties op het gebied van onderzoek doen. Vakdocenten van de pabo s leveren een belangrijke inhoudelijke bijdrage aan het onderzoek mits er voldoende ruimte wordt geschapen voor bijeenkomsten waarin zij met hun leervragen terecht kunnen. Daarnaast is regelmatig feedback van docenten van de opleiding over het proces van hun onderzoek noodzakelijk. Het doen van onderzoek wordt ervaren als een nuttig middel om kennis en ervaring op te doen met betrekking tot een specifiek onderwerp. Het versterkt de band van de studenten met de basisschool. Ze zijn enthousiast over hun eigen onderzoek en hebben succeservaringen. De succeservaringen van studenten hebben vooral te maken met het gevoel een bijdrage te hebben geleverd aan de schoolontwikkeling. Fase 7: de docenten Uit de vragenlijsten die docenten hebben ingevuld blijkt dat facetten van de leraar als onderzoeker reeds in het curriculum zijn ingebouwd. Desondanks vinden ze het van belang om in het curriculum meer tijd en aandacht te besteden aan het ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden. Er worden voorstellen gedaan om opdrachten minder voor te structureren en studenten daardoor meer de kans te geven om met de eigen vragen uit de praktijk aan de slag te gaan. Het feit dat de studiejaren verdeeld zijn in vier periodes wordt als een belemmering ervaren om studenten onderzoeksvaardigheden te laten ontwikkelen. weinig kennis van onderzoek doen en blijkt tijdens het uitvoeren van onderzoek op de opleidingsschool dat de vaardigheden inzake onderzoek doen nog ontwikkeld moeten worden. Hierdoor hebben studenten een hoge werkdruk ervaren. Ook docenten vinden het van belang om in het curriculum meer tijd en aandacht te besteden aan het ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden. Het is van belang een meer systematische opbouw te realiseren in het curriculum met betrekking tot het bevorderen van competenties op het gebied van onderzoek doen. Studenten hebben ervaren dat de gerichte informatie die ze hebben gekregen, over onderzoek doen, ondersteunend is geweest voor het kunnen uitvoeren van onderzoek. Medestudenten kunnen fungeren als critical friends wanneer zij in kleine groepjes bijeenkomen. Zij leveren een belangrijke bijdrage aan de ontwikkeling van competenties op het gebied van onderzoek doen. Regelmatig feedback krijgen van de instituutsdocent is van belang voor de student voor het ontwikkelen van competenties op het gebied van onderzoek doen. Het doen van onderzoek op de opleidingsschool heeft een positieve bijdrage geleverd aan de ontwikkeling van de competenties op het gebied van onderzoek doen. Studenten ervaren het doen van onderzoek ook als een nuttig middel om kennis en ervaring op te doen met betrekking tot een specifiek thema. Onderzoek uitvoeren op de opleidingsschool versterkt de band van de studenten met deze basisschool. De succeservaringen die studenten beleven aan het doen van onderzoek hebben vooral te maken met het gevoel een bijdrage te hebben geleverd aan de schoolontwikkeling. De leraar als onderzoeker De onderzoekende leraar (in opleiding) onderzocht 18 Fase 8: Conclusies en aanbevelingen In de laatste fase van het onderzoek worden op basis van de beschreven resultaten conclusies getrokken. De belangrijkste conclusies uit dit onderzoek: Actieonderzoek is geschikt voor de leraar basisonderwijs omdat het de professionele ontwikkeling bevordert. Er is gekozen voor een (werk-)definitie met 7 bijbehorende vaardigheden. De positieve houding die eerstejaarsstudenten hebben ten aanzien van onderzoek doen is gebaseerd op hun interesse voor het vak: leraar basisonderwijs. Eerstejaarsstudenten hebben in hun vooropleiding regelmatig ervaring opgedaan met onderzoek doen. Toch hebben ze nog weinig kennis over onderzoek doen. De positieve houding ten aanzien van onderzoek doen van derdejaarsstudenten is nog meer gebaseerd op hun interesse voor het vak. Zij zijn zich tevens meer bewust van het nut van onderzoek doen in relatie met de praktijk van de basisschool. Facetten van de leraar als onderzoeker zijn reeds in het curriculum ingebouwd. Dit beeld wordt bevestigd door docenten en studenten. Toch hebben studenten In het nu volgende wordt vooral ingegaan op de maatregelen die getroffen kunnen worden om te komen tot een succesvol implementeren van het concept de leraar als onderzoeker. Het gaat om een onderwijsinnovatie op twee niveaus. Aan de ene kant betreft dit het niveau van de pabo s, aan de andere kant impliceert de implementatie van het concept van de leraar als onderzoeker een innovatie binnen de basisscholen. Curriculum-strategische componenten van de onderwijsinnovatie Op dit moment vindt er op vrijwel alle lerarenopleidingen een koerswijziging plaats in de richting van een competentiegericht curriculum. Deze verandering biedt ook mogelijkheden voor de introductie van het concept van de leraar als onderzoeker. De huidige competentiematrix bevat competenties voor het doen van onderzoek voornamelijk weergegeven in de zevende competentie (competent in reflectie en ontwikkeling) (SBL, 2005). Het is echter de vraag of het huidige curriculum zoals het wordt uitgevoerd, deze competenties voldoende waarborgt. Uit dit on-

7 derzoek blijkt dat er wel onderzoeksopdrachten worden gegeven maar dat deze onderzoeksopdrachten niet het effect hebben dat studenten daadwerkelijk voldoende competenties op het gebied van onderzoek doen ontwikkelen. Nu er meer zicht is op de competenties van de leraar als onderzoeker kan deze zevende competentie aangescherpt worden. Daarnaast kan worden nagegaan binnen welke onderdelen van het curriculum de aandacht voor onderzoek doen moet worden versterkt. Van belang is dat er helderheid verschaft wordt over de relevantie van het concept de leraar als onderzoeker. Indien het voor docenten niet helder is wat de mogelijke reden of noodzaak van de vernieuwing is en wat het nut ervan is, is de kans klein dat er een daadwerkelijk draagvlak voor de vernieuwing ontstaat. De docenten zullen kennis moeten maken met de (werk-)definitie en de bijbehorende vaardigheden. Vervolgens is het van belang om docenten te betrekken bij een discussie over de mogelijkheden om de zevende competentie van de competentiematrix aan te scherpen en de mogelijkheden om in onderdelen van het curriculum de aandacht voor het doen van onderzoek te versterken. Hiermee wordt een gemeenschappelijk referentiekader ten aanzien van onderzoek doen gecreëerd. Tijdens de invoering van het concept de leraar als onderzoeker moeten procedures die gehanteerd worden transparant zijn voor alle docenten. Dat wil zeggen dat er een duidelijk implementatieplan moet komen. Docenten dienen op de hoogte te zijn van de wijze van invoeren en evalueren, van wie verantwoordelijk is voor welke taken en welke bijdrage en inzet van de docenten wordt verwacht. Hierbij moet nadrukkelijk aandacht worden besteed aan de samenwerking met opleidingsscholen. Welke taken en verantwoordelijkheden liggen bij de opleidingsdocenten indien studenten onderzoek doen op de opleidingsschool en welke bij de docenten van de lerarenopleiding? Wie is verantwoordelijk voor het opleiden van de opleidingsdocenten inzake onderzoek doen? Hoe kan het overleg tussen opleidingsdocenten en docenten van de lerarenopleiding georganiseerd worden? Deskundigheidsbevordering kan een onderdeel zijn van het invoeren van het concept de leraar als onderzoeker. De docenten moeten helderheid krijgen over de mate waarin zij geschoold moeten of kunnen worden. Bij invoering van het concept de leraar als onderzoeker dient de voortgang van dit proces te worden gevolgd. Het kan zijn dat er gedurende het proces vragen ontstaan of dat er zich specifieke problemen voordoen. Het is raadzaam om een persoon te benoemen tot aanspreekpunt, bij wie docenten terecht kunnen met hun (praktische) problemen. Hierdoor krijgen docenten het gevoel dat ze ondersteund worden bij het invoeren van het concept de leraar als onderzoeker. Inhoudelijke componenten van de onderwijsinnovatie van het curriculum Hier gaat het om het versterken van het curriculum met elementen van het concept de leraar als onderzoeker. In het voorafgaande is al aangegeven dat het van belang is om de competentiematrix met behulp van de (werk-)definitie en bijbehorende vaardigheden van de leraar als onderzoeker aan te scherpen. Daarnaast is het van belang na te gaan binnen welke onderdelen van het curriculum de aandacht voor onderzoek doen, kan worden versterkt. Bij sommige onderdelen van het curriculum betekent het invoeren van het concept de leraar als onderzoeker het bieden van duidelijke richtlijnen met betrekking tot de wijze waarop studenten kunnen onderzoeken. Studenten moeten ook met andere soorten onderzoek dan actieonderzoek geconfronteerd worden en dit kunnen uitvoeren. Hierdoor ervaren de studenten wat de plaats van actieonderzoek is naast andersoortig onderzoek en wat de waarde van actieonderzoek is. Studenten lezen regelmatig onderzoekspublicaties met betrekking tot hun (toekomstig) beroep. Het is van belang om kennis te hebben van ander soort onderzoek om (wetenschappelijke) publicaties over onderwijs beter te kunnen begrijpen en in te zetten voor eigen onderzoek. De studenten zullen op de hoogte moeten zijn van de (werk-)definitie en de bijbehorende vaardigheden van de leraar als onderzoeker. Het moet voor hen duidelijk zijn waarop de beoordelingen van hun competenties op het gebied van onderzoek doen zijn gebaseerd. Van belang is dat er een systematische opbouw zit in het bevorderen van competenties op het gebied van onderzoek doen bij studenten vanaf het eerste studiejaar. Er kan een opbouw gecreëerd worden in de mate van complexiteit van de opdrachten. In onderstaande fasering wordt aangesloten bij het faseringsmodel (Berg & Vandenberghe, 1999). Het is niet zozeer de bedoeling om een vaste jaarindeling te maken, het idee is meer om aan te geven welke opbouw kan worden aangebracht. Het kan zijn dat studenten eerder toe zijn aan een volgende fase; de indeling moet dan ook niet als een vaststaand gegeven worden beschouwd. In de propedeuse doen studenten vooral onderzoek dat gericht is op minder complexe en direct aan hun eigen functioneren gerelateerde problemen. In de hoofdfase doen studenten vooral onderzoek dat gericht is op problemen die meer betrekking hebben op hun taak als (toekomstig) leraar basisonderwijs (zoals het bevorderen van de taakgerichtheid van de kinderen), als ook onderzoek dat gericht is op problemen die te maken hebben met verschillen tussen kinderen (zoals het omgaan met culturele verschillen in de klas). In het afstudeerjaar doen studenten vooral onderzoek dat gericht is op problemen die te maken hebben met de organisatie van de school (zoals het invoeren van techniek als vak op de basisschool). Het blijkt niet voldoende te zijn om studenten de gelegenheid te geven om onderzoek uit te voeren. Van belang is ook studenten te leren onderzoeken. Dit kan door het organiseren van workshops waarin studenten geleerd wordt om onderzoek uit te voeren. Hier wordt gekozen voor de formulering workshops omdat het gaat om studenten op een actieve manier 19

8 De onderzoekende leraar (in opleiding) onderzocht 20 te leren om onderzoek te doen. De workshops moeten niet als losse bijeenkomsten worden gegeven maar direct gekoppeld zijn aan het onderzoek dat de studenten in die periode aan het uitvoeren zijn. De volgende opbouw kan hierbij gehanteerd worden. Er wordt net als in de vorige aanbeveling uitgegaan van het faseringsmodel van Berg en Vandenberghe (1999). Ook hier geldt dat de gegeven indeling niet als een vaststaand gegeven beschouwd dient te worden. In de propedeuse zijn de workshops gericht op de specifieke handelingen van het onderzoeksproces zoals het formuleren van probleemstellingen, het maken van een onderzoeksopzet. In de hoofdfase zijn de workshops vooral gericht op de verschillende methoden van onderzoek zoals observeren, sociometrische methoden, vragenlijsten, interviews, het bijhouden van een logboek. Ook is het van belang aandacht te besteden aan het functioneren als criticals friends zoals het geven van feedback, vragen stellen, vanzelfsprekendheden ter discussie stellen. In het afstudeerjaar zijn de workshops vooral gericht op het invoeren van verbeteringen in het onderwijs zoals een dialoog aangaan met betrokkenen en omgaan met weerstanden. Het verdient aanbeveling om in het kader van het project de leraar als onderzoeker ook onderzoek te doen naar de voorwaarden waaraan een opleidingsschool moet voldoen om onderzoek door studenten mogelijk te maken. Het is belangrijk om het onderzoek van de studenten vanaf het eerste studiejaar zoveel mogelijk te koppelen aan de beroepspraktijk. Studenten zien het belang van onderzoek doen veelal in relatie tot hun (toekomstig) beroep. Hiermee wordt voorkomen dat onderzoek doen als een afzonderlijke competentie wordt beschouwd. Met name in de laatste twee jaren van de opleiding zullen studenten met behulp van hun onderzoek een bijdrage kunnen leveren aan de schoolontwikkeling. Dit kan verschillen in een bijdrage leveren aan de verbetering van het onderwijs in de klas tot een bijdrage leveren aan verbetering van de onderwijspraktijk van de school. Voor de studenten moet duidelijk zijn wat de rol is van de verschillende docenten die betrokken zijn bij de begeleiding van studenten bij hun onderzoek. Het gaat hier om de volgende vragen: Wie beantwoordt mijn inhoudelijke leervragen met betrekking tot mijn onderzoek? Wanneer en hoe ontvang ik feedback van de instituutsdocenten? Welke begeleiding kan ik van mijn opleidingsdocent verwachten? Wie beoordeelt mijn onderzoek? Innovatie basisscholen Wat betreft de basisscholen gaat het in eerste instantie om een innovatie op termijn. De nieuwe lichting studenten beschikt over onderzoeksvaardigheden die zij hopelijk ook zullen toepassen in de praktijk. Echter door de studenten onderzoek uit te laten voeren op de opleidingsschool zijn in ieder geval de opleidingsscholen al van het begin af aan betrokken bij de innovatie. Het verdient dan ook aanbeveling om in het kader van het project de leraar als onderzoeker ook onderzoek te doen naar de voorwaarden waaraan een opleidingsschool moet voldoen om onderzoek door studenten mogelijk te maken. Bij de bepaling van de inhoud van het concept moet rekening worden gehouden met het perspectief van de basisscholen. De studenten die deelnamen aan de pilot hebben met hun onderzoek aan kunnen sluiten bij de schoolontwikkeling en het doen van onderzoek heeft de band met de opleidingsschool versterkt. Vanuit het perspectief van de basisscholen is de inhoud van het concept de leraar als onderzoeker zoals deze is toegepast in de pilot relevant en hanteerbaar. Invoeren van het concept de leraar als onderzoeker zoals toegepast in de pilot impliceert in beginsel het structureel opleiden van de coaches (leraren basisschool) om onderzoek uit te kunnen voeren en te begeleiden. Op den duur is te verwachten dat dit minder intensief hoeft te gebeuren, aangezien de nieuwe lichting afgestudeerden over de competenties op het gebied van onderzoek doen zal beschikken. LITERATUUR Berg, R. van den & Vandenberghe, R (1999). Onderwijsinnovatie in verschuivend perspectief. Tilburg: Zwijsen. Brakel, G. van. (2004). Kwaliteitskader deel III Fontys pabo s. Fontys Hogescholen. Groene, A. de & Steyaert, J. (2002). Een kleine mythologie van onderzoek in het HBO. Kok, J.M. (2003). Talenten Transformeren: Over het nieuwe leren en nieuwe leerarrangementen. Oratie 19 juni 2003: Fontys Hogescholen. Holmes Group. (1990). Tomorrow s schools: A report of the Holmes Group. East Lansing. MI: Holmes Group. Kwakman, K. (2004). Professionele ontwikkeling als kennisontwikkeling door leraren: naar een betere interactie tussen praktijk en theorie. VELON, Tijdschrift voor lerarenopleiders, 25 (3), juli 2004 (pp. 6-12). Levering, B. & Smeyers, P. (redactie) (1999). Opvoeding en onderwijs leren zien: Een inleiding in interpretatief onderzoek. Amsterdam: Boom. Loughran, J.J., Hamilton, M.L., LaBoskey, V.L., & Russel, T.L. (2004). International Handbook of Self-study of teaching and teacher Educational Practices. Dordrect: Kluwer Press. NAO Nederlandse Accreditatie Organisatie (2003). Accreditatiekader bestaande opleidingen hoger onderwijs. Den Haag. Nijhof, W.J., Franssen, H.A.M., Hoeben, W.Th.J.G. & Wolbert, R.G.M. (1995). Handboek Curriculum: Modellen Theorieën Technologieën. Den Haag: Swets & Zeitlinger BV.

9 Ponte, P. (2002a). Onderwijs van eigen Makelij: procesboek actieonderzoek in scholen en opleidingen. Soest: Uitgeverij Nelissen. Ponte, P. (2002b). Actie-onderzoek door docenten: uitvoering en begeleiding in theorie en praktijk. Leuven-apeldoorn: Garant. Roelofs, W. & Veeke, I. (2006). De academische basisschool. Innovatie van school en lerarenopleiding. Den Bosch: KPC Groep. Samenwerkingsorgaan beroepskwaliteit leraren (2005). In bekwame handen: bekwaamheidseisen voor leraren. SBL. Schön, D. (1983). The Reflective Practioner: How Professionals think in Action. Hampshire: Avebury. Stenhouse, L. (1975). An introduction to Curriculum Research and Development. London: Heinemann Educational Books Stokking K.M. (2002). Bouwstenen voor onderzoek: in onderwijs en opleiding. Utrecht: Faculteit Sociale Wetenschappen. Verbiest, E. (2004). Samen wijs: Bouwstenen voor professionele leergemeenschappen in scholen. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. 21