Inhoudsopgave. Inleiding 9

Transcriptie

1 Inhoudsopgave Inleiding 9 1 Het onderwijs ontwikkelt zich Inleiding Onderwijs verandert, maar blijft mensenwerk De nieuwe school:leergemeenschap en persoonlijke leerplaats De paradigmawisseling in curriculumontwikkeling Onderwijs krijgt steeds meer opvoedingstaken Reflecteren:de motor voor zelfsturing 28 2 Het onderwijs vraagt inzet van leraar en leerling Inleiding De leraar De leerling De leraar en de leerling; samen op weg Ontwikkeling van krachtige leeromgevingen Op weg naar competentiegericht leren 55 3 Opleidingsconcepten voor de ontwikkeling van het leraarschap Inleiding Traditionele opleidingsconcepten:over instellingsleren en werkplekleren Vernieuwende opleidingsconcepten Leren coachen en begeleiden Supervisiemethodiek:Interpersonal Process Recall Intercollegiaal leren 92 4 Coachings- en begeleidingsinstrumenten: lerarenopleiding Inleiding Opleidingsmodellen Supervisie op de lerarenopleiding Intervisie op de lerarenopleiding Intervisiemethodiek Zelfanalyse-instrumenten 164

2 8 De beroepsbekwame docent 5 Coaching en begeleidingsinstrumenten: werkplekleren Inleiding Werkplekleermodellen Leervraagafhankelijke ondersteuningsvormen Collegiale consultatie middels de lesbezoekmethode The critical friend en het actieonderzoek Gecoacht worden op afstand in de lio-fase Supervisie op de werkplek Teamleren Beoordelingsinstrumenten in het onderwijs Inleiding Toetsvormen Toetsing van kennis Toetsing van vaardigheden en attitude Toetsing van de stage in het onderwijs:de stagebeoordeling Toetsing van beroepsbekwaamheid in het onderwijs:de bekwaamheidsproef 232 Bijlagen Normering multiplechoicetoetsen Toetsmatrijs 243 Literatuur 245 Register 253 Over de auteur 259

3 Het onderwijs ontwikkelt zich Inleiding 1.2 Onderwijs verandert maar blijft mensenwerk 1.3 De nieuwe school:leergemeenschap en persoonlijke leerplaats 1.4 De paradigmawisseling in curriculumontwikkeling 1.5 Onderwijs krijgt steeds meer opvoedingstaken 1.6 Reflecteren:de motor voor zelfsturing Reflectie Inleiding Vliegen In een vogelrijk, waar en wanneer is niet zo belangrijk, riep een van de toonaangevende vogels de raad bijeen. `Er is een grote verandering op komst', begon hij, toen rondom hem een groot aantal vogels van zeer uiteenlopende pluimage verenigd was, `en dat betekent dat het dringend noodzakelijk is dat de jonge vogels sneller en zelfstandiger leren vliegen. Mijn adviseurs (hij was vergeten hoe hij zelf ooit vliegen geleerd had; hij wist dat hij het kon, ook al deed hij het in zijn huidige functie weinig meer) hebben mij voorgesteld daartoe speciale vlieghuizen in te richten, want de ouderwetse nesten en nestkasten voldoen niet meer. Langs speciaal daartoe ontwikkelde vlieglijnen zullen de leerlingen zich daar onder deskundige begeleiding de zelfstandige vliegkunst eigen kunnen maken.' Vele vogels, die vliegen en leren vliegen als een groot goed van hun rijk beschouwden, sloegen instemmend met hun vleugels en klepten met hun snavels. `Dan leren ze nog beter en kunnen ze nog vrijer vliegen', zei de een. `Dan kunnen ze leren nog beter op veranderlijke winden te reageren', zei een ander. `Dan zijn ze flexibel en vliegen ze goed met de overheersende windrichting mee', zei een derde. `En ze zijn bovenal competent', riepen vervolgens velen in koor.

4 12 De beroepsbekwame docent Vervolg Maar sommigen bleven wat stil voor zich uit staren. `Vliegen, hoe doe ik dat eigenlijk? Ja, ja, met mijn vleugels op en neer, het lijkt zo simpel, maar¼ glijvlucht, duikvlucht, thermiek, wenden, neerstrijken op een tak¼ Hoe hebben wij dat eigenlijk geleerd, zelfverantwoordelijk competent vliegen als een vrije vogel? Daar hadden we ons nest, een nestkast, of wat voor soort huis dan ook, toch vooral als veilige thuishaven bij nodig?' En bij het vlieghuis met zijn vlieglijnen kregen zij dit beeld voor ogen: actief vliegen, zelfstandig vliegen, windgestuurd vliegen, zelfverantwoordelijk vliegen, competent vliegen¼ Ze werden wat duizelig van alle termen die ze op hun vleugels gelegd kregen. En toen de raad een besluit nam en de toonaangevende vogel tevreden vaststelde dat met dit besluit het vogelrijk zich veel beter op de vernieuwingen in de toekomst zou gaan voorbereiden, maakten zij zich snel op om weer weg te vliegen. De ruimte kiezen, los van de grond, zweven en vliegen op eigen kracht. En ze realiseerden zich beter dan tevoren: zelf vliegen vereist losgelaten te worden. Kader 1.1 Leren vliegen komt neer op de kunst van het loslaten Voor leraren zal de metafoor helder zijn. Stimuleer de leerlingen om verantwoordelijkheid te nemen voor het eigen leerproces en zorg als docent voor de condities om dat mogelijk te maken. Maak je leerling competent door jouw competentie te tonen. Toe maar, je moet zelf leren vliegen, je vleugels zijn daarvoor al sterk genoeg. Maar ik kan je nog niet loslaten, want misschien vlieg je een andere kant op en bereik je het doel niet.

5 Het onderwijs ontwikkelt zich Onderwijs verandert, maar blijft mensenwerk Medebepaald door opvattingen over de lerende mens, ontwikkelt het onderwijs zich. Scholen zullen altijd een afspiegeling vormen van de tijd waarin wij leven en de samenleving waarin wij verblijven en participeren. Lange tijd overheerste in het onderwijs het model van de cultuuroverdracht: de docent staat `voor de klas', orieènteert zich voornamelijk op het bord en draagt kennis over; kennis die de mensheid door de eeuwen heen heeft verworven. Om allerlei redenen is dit model op z'n retour. Het model wordt echter nog op menig school aangetroffen, ook al blijkt dit model voor grote groepen leerlingen niet functioneel. Alleen voor de `betere' leerling is dit een werkbaar model:uit onderzoek is gebleken dat deze `betere' leerlingen beschikken over leerstrategieeèn diehenhelpendeleerstofzelfstandigte structureren. In de jaren tachtig en negentig van onze vorige eeuw heeft dit ertoe geleid dat in het onderwijs een zware nadruk werd gelegd op het ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden. Men sprak in die tijd over effectief leren. Deze ontwikkeling ging hand in hand met aandacht voor thema's als zelfstandig leren, zelfverantwoordelijk leren en leren leren. Het bracht een verschuiving mee in het denken over de rol van de leraar. Deze werd coach van het leerproces van leerlingen. Wij kunnen stellen dat de opvallendste verandering die zich de afgelopen jaren heeft voltrokken in het denken over leren en onderwijzen, de opkomst van de meer constructivistische opvattingen over leren is. Deze benadering van leren stelt dat mensen altijd hun eigen betekenisverlening construeren op basis van hun ervaringen, en dat die betekenisverlening bepaald wordt door de subjectief beleefde situatiekenmerken en de context. Kortom, leren is een uiterst persoonlijk gebeuren en borduurt voort op eerder verworven ervaringen. Eigenlijk gaat het constructivisme ervan uit dat `kennisoverdracht' als zodanig helemaal niet bestaat. Nieuwe kennis verbindt zich, wordt gelinkt aan al bestaande kennis, opvattingen en ervaringen. Daarnaast kunnen wij nog een andere belangrijke reden bedenken die ten grondslag ligt aan het veranderend denken over leren en onderwijzen, namelijk de maatschappelijke veranderingen die onze tijd kenmerken. Wetenschap en technologie ontwikkelen zich zo snel dat kennis die vandaag wordt onderwezen, morgen verouderd kan zijn. Mensen moeten daarom vooral leren om blijvend zelf kennis te verwerven en kennis te ontwikkelen; zij moeten voorbereid zijn op levenslang leren en competenties ontwikkelen die

6 14 De beroepsbekwame docent dat mogelijk maken. Competenties worden dan gezien als vermogens om adequaat te handelen in complexe beroepssituaties en levenssituaties; competenties worden ook wel beschreven als clusters van kennis, houding en vaardigheden. Competenties kun je ontwikkelen, en opleidingen hebben daarbij een belangrijke ondersteunende taak. Langzaamaan zien wij de schoolse school verdwijnen. Het zal niet meer gaan om de vraag wie het juiste antwoord heeft, maar wie de goede vraag stelt. In het nieuwe onderwijs is het hoe van het leren net zo belangrijk als het wat. Erwordtsteedsmeergesprokenovercompetentiegerichtonderwijs,maar het loslaten van de oude oermodellen van leren en onderwijzen is een uiterst lastige zaak. Veel nieuwe docenten zijn in hun recente verleden nog geconfronteerd met `oude' docenten die kennisoverdracht als een marktkoopman verkochten aan hun leerlingen. `Zo'n docent wil ik later ook worden', zei ooit een student tegen mij om zijn motivatie aan te geven om leraar te worden. De eenzijdigheid van dit beeld van leraar als marktkoopman doet onrecht aan de rijke mogelijkheden die de leraar heeft om de leerling aan te zetten tot een leeractiviteit, en maakt van de onderwijsactiviteiten van de leraar een karikatuur. Uit onderzoek van Lagerweij (1993a) blijkt dat docenten en lerarenteams er verschillende opvattingen op na houden over leren en onderwijzen. Deze opvattingen worden mede bepaald door het ontwikkelingsstadium van de leraar. De opvattingen die er leven onder docenten kunnen als volgt worden weergegeven: 1 De overdracht van kennis staat centraal:we spreken van docentgestuurd onderwijs. 2 De interactie tussen docent en leerling staat centraal:we spreken van gedeeld gestuurd onderwijs. 3 De transformatie bij de leerling staat centraal:we spreken van leerlinggestuurd onderwijs. Laten wij de verschillende opvattingen eens nader beschouwen Docentgestuurd onderwijs: overdracht van kennis staat centraal Onderwijs wordt binnen dit model vooral gezien als het overdragen en aanbrengen van kennis. Er is sprake van een duidelijk eenrichtingsverkeer dat moet leiden tot overdracht van kennis, vaardigheden en waarden die behoren bij het vakgebied. Men vertrekt met dit onderwijsmodel vanuit een ato-

7 Het onderwijs ontwikkelt zich 15 mistische visie op de werkelijkheid. De wereld wordt onderverdeeld in losse, onderscheiden en gescheiden delen. We zien het nog steeds terug in de school:de leerstof is ondergebracht in vakken die onderwezen worden in bijvoorbeeld 45 minuten per les, een aantal keer per week (het rooster). De leerlingen verhuizen elk uur naar een ander lokaal. De docent is de baas in zijn eigen klaslokaal. Hij draagt de kennis over; de leerling is doorgaans op een passieve manier bij het lesgeven betrokken. De leerlingen moeten zich aanpassen aan dit vakgerichte onderwijs. Impliciet heeft dit model een enorme impact:er wordt meer overgedragen dan alleen kennis. De docent is geneigd een leidinggevende rol in het leerproces van de leerling op zich te nemen. De leraar plant de lessen en bepaalt de volgorde en het tempo waarin de lesstof wordt aangeboden, de leerlingen volgen. De toetsing is vooral bedoeld om vast te stellen of de leerling de leerstof beheerst. Als de leerling faalt is dat niet de verantwoordelijkheid van de docent. Het onderwijs kan worden getypeerd als het leren van het goede antwoord Gedeeld gestuurd onderwijs: interactie staat centraal Onderwijs wordt binnen deze opvatting gezien als een dialoog tussen de leerling en het onderwijsprogramma. Waar het vooral om gaat is dat de leerling leert problemen die zich voordoen op een rationele manier op te lossen. In deze opvatting is men geneigd om probleemoplossende vaardigheden te benadrukken. Docenten zien zich in dit model als begeleiders of managers van het leren. Zij helpen de leerlingen om hun vaardigheden te ontwikkelen. `Als je weet hoe de atlas werkt kun je alle hoofdsteden van alle landen in de wereld opzoeken.' Vroeger leerden wij de plaatsen nog `uit het hoofd':groningen, Hoogezand-Sappemeer, Zuidbroek, Veendam, Wildervank, Stadskanaal, Nieuwe Pekela, Oude Pekela¼ De leerstof werd erin `gestampt', maar dat garandeerde niet dat je in de provincie Groningen overal de weg vond. Bij gedeelde sturing krijgt de leerling opdrachten die de leerling confronteren met `een probleem'. Vraag is:hoe kun je dit probleem oplossen? Bijvoorbeeld:langs welke plaatsen kom je als je op de snelste manier met de auto iemand vanuit Groningen naar Delfzijl moet brengen? De vaak geprogrammeerde instructie zet de leerling aan tot het zelfstandig oplossen van een probleem. En zo leerde ik ook mijn TomTom bedienen dankzij het lezen van de handleiding. Het onderwijs kan worden getypeerd als: op zoek gaan naar een strategie om een oplossing te zoeken voor het probleem.

8 16 De beroepsbekwame docent Leerlinggestuurd onderwijs: ontwikkeling staat centraal In dit model gaat de docent ervan uit dat het onderwijs moet gaan om persoonlijke en maatschappelijke veranderingen. De doelstellingen van het onderwijs zijn vanuit deze optiek: zelfverwezenlijking, persoonsontwikkeling en maatschappelijke betrokkenheid. Het leren richt zich op de integratie van de verschillende dimensies:lichamelijk, cognitief, affectief en spiritueel. Het curriculum leidt tot leerervaringen die in verband gebracht worden met interdisciplinaire activiteiten. `Vakken' werken samen, er ontstaan `leergebieden'; `lokalen' worden `studielandschappen'. De `school' is de omgeving:een systeem, leerplaats en werkplaats tegelijk. Leren en onderwijzen zijn hier nauw met elkaar verweven. Leerlingen vervaardigen producten die van nut kunnen zijn voor anderen, opdrachtgevers. Op deze manier ontwikkelen zij kennis en vaardigheden:competenties. Daarnaast ontwikkelen zij sociale betrokkenheid, omdat de `leerstof' in een samenhangende werkelijkheidservaring wordt geplaatst. Het onderwijs kan worden getypeerd als een persoonlijke ontdekkingstocht in een samenhangende relatie met de omgeving. Het ontwikkelen van competenties staat centraal De paradigmaverandering in het onderwijs De paradigmaverandering in het onderwijs verloopt langzaam, de komst van nieuwe media (internet, het world wide web) bepaalt ons en stelt ons voor de vraag hoe wij al deze kennis, afkomstig van internet, moeten duiden en hoe we daarmee om kunnen gaan. De snelle veranderingen in onze samenleving geven ons echter ook een zekerheid:morgen zal het anders zijn dan vandaag. De zekerheden van nu zullen niet die voor morgen hoeven te zijn. Het gaat niet om de vraag wat wij allemaal leren en geleerd hebben, het zal gaan om de vraag hoe wij leren een leven lang in stand houden. Een school zal geen gesloten instituut kunnen zijn waar in alle rust geleerd en onderwezen zal worden. Een school staat midden in een voortdurend veranderende samenleving en maakt er deel van uit. Het leren op school zal de leerlingen het gereedschap geven om constructief veranderen en een creatieve aanpassing aan die veranderende omgeving mogelijk te maken. Opvoeding en onderwijs worden geschraagd door mentale modellen:mensbeelden en wereldmodellen die wij er in onze cultuur op na houden. Mentale modellen zijn beelden, veronderstellingen, verhalen die wij met ons meedragen. Ze hebben betrekking op onszelf, op andere mensen, op instellingen en op alle aspecten van de wereld. Als een venster dat onze visie op de wereld

9 Het onderwijs ontwikkelt zich 17 begrenst en vervormt, bepalen onze mentale modellen wat we zien. Mensen kunnen niet door de complexe wereld navigeren zonder een mentale landkaart, en al deze kaarten hebben per definitie hun onvolkomenheden. Mentale modellen bepalen niet alleen hoe wij de wereld interpreteren, maar bepalen ook ons handelen. Wanneer wij menen dat mensen te vertrouwen zijn, zullen wij ons vrijer uitdrukken tegenover mensen die we nog niet echt kennen en niet zo op onze hoede zijn. Mentale modellen zijn meestal impliciet, onbewust. Onze opvattingen werken meestal op alle niveaus door in de vormgeving, de organisatie en de inhoud van het onderwijs. Ontwikkelingen in de samenleving en een veranderd mensbeeld worden vanzelf tot uitdrukking gebracht in een nieuw schoolconcept, dat de leidraad vormt voor een school in ontwikkeling en daardoor betekenis heeft voor de leraar in opleiding. Het overdrachtmodel gaat uit van de idee dat de leerling in een hieèrarchische relatie staat tot de docent en via aanpassing op een passieve manier leert, dat wil zeggen:kennis verzamelt en sociaal vaardig wordt. De leraar heeft de kennis, de leerling heeft die niet en zal deze beetje bij beetje verwerven op basis van condities die de leraar bepaalt. Wij zien dit onderwijsmodel vaak in autoritaire samenlevingen, maar ook in de meeste Europese landen wordt het onderwijs nog steeds gekenmerkt door scheiding, en weinig of niet door integratie:er is een scheiding tussen algemeen (theoretisch) onderwijs en beroeps(praktijk)onderwijs; er is een scheiding zowel tussen afzonderlijke schoolvakken als tussen leraren die elk een segment van het kennisgebied vertegenwoordigen; er is een scheiding tussen de leerlingen, niet alleen in een aantal van elkaar gescheiden schooltypen, maar ook in elke klas, omdat de nadruk wordt gelegd op individuele prestaties en bijgevolg onderlinge samenwerking nauwelijks een kans krijgt of zelfs verboden wordt. Het individu wordt hoofdzakelijk gekenmerkt door autonomie, onafhankelijkheid, vrijheid, verantwoordelijkheid, uniciteit, kritisch oordelen, rationaliteit. Het doet mij sterk denken aan wat tegenwoordig heet `de calculerende burger'. Vanaf onze jeugd leren we onze prestaties te vergelijken met die van anderen. Ons gevoel van eigenwaarde wordt afgemeten aan onze plaats op een levenslange ranglijst. Anderen leren we zien als concurrenten, die ons kunnen beperken in onze vrijheid. Dat werkt sterk door in de dagelijkse gang van zaken in het onderwijs. Het overdrachtmodel kent ook een bepaald type docent:de docent als baas, die zichzelf kenmerkt door het volgende zinnetje: `Koning, keizer, admiraal ± baas in eigen klaslokaal.'

10 18 De beroepsbekwame docent Het interactiemodel vertrekt vanuit de idee dat de mens een kritische houding aanneemt ten opzichte van de wereld om zich heen en daarmee `in gesprek' komt. De onderzoekende mens, die zichzelf vragen stelt en op zoek is naar mogelijke antwoorden, staat centraal. Het is het model van de mens die in communicatie leert en onderwijst. Er wordt wel gesproken over het ontwikkelen van `communicatieve zelfsturing' (Wielemans, 1993). In deze opvatting is men geneigd om probleemoplossende methodieken te benadrukken. De docent ziet zichzelf als intermediair. Hij helpt de leerlingen om hun vaardigheden te ontwikkelen en is in staat om het onderzoek te stimuleren: de docent als tutor of coach. De nadruk ligt op de door de leerling te verwerven denkwijzen en vaardigheden:analyseren, synthetiseren, memoriseren, evalueren. Maar ook het verwerven van sociale vaardigheden wordt in dit model benadrukt. Het transformatiemodel impliceert dat meer is dan 2. Het geheel is meer dan de optelsom van de delen. Door samenwerking kan meer bereikt worden dan door in je eentje te werken. Wielemans ziet hier `de mens als knooppunt vanrelaties'.inzijnboekvoorbij het individu geeft hij aan dat er andere relaties kunnen komen tussen leerlingen onderling en tussen leerlingen en de leraar. Tevens verandert in zijn ogen de inhoud van het onderwijs. De school zal een andere plaats gaan innemen in de samenleving. De mens als knooppunt van relaties zal veel lossere verbanden aangaan met anderen en gevestigde instellingen (`loosely coupled'). De mens ziet de wereld als een groot netwerk waaraan je kunt verbinden en weer loslaten. Het onderwijs zal in dit model sterk flexibiliseren. De leerling, de student bepaalt zijn eigen route binnen het curriculum. Het zelfverantwoordelijk leren krijgt grote aandacht, competentiegericht opleiden wordt noodzaak. In een dergelijke context krijgt een beleid dat gericht is op deregulering pas echt betekenis en zin. Wordt de `ontscholing' van Illich (1972) alsnog een feit? Het transformatiemodel typeert de docent als intermediair, als bemiddelaar tussen hier en daar. In Eerst goed kijken¼ (1996) plaatst Nijs Lagerweij deze onderwijsopvattingen in een schema (zie tabel 1.1).

11 Het onderwijs ontwikkelt zich 19 Tabel 1.1 Opvattingen over onderwijs (Lagerweij, 1996) Overdrachtmodel Interactiemodel Transformatiemodel Doelen Beheersing van schoolvakken Inprenting van sociale normen Rationele intelligentie Probleemoplossende vaardigheden Zelfverwezenlijking Zelfwaardering Sociale betrokkenheid Maatschappijkritiek Leerervaringen Feiten en concepten van gegeven vakken Leerling is passief Cultuuroverdracht Monodiscipline Onderzoeken Problemen oplossen Democratische besluitvorming Integratie van fysische, cognitieve, affectieve en spirituele dimensies Interdisciplinariteit Zelfonderzoek Rol van de S turend Verschaffer van facili- Verbindt cognitieve vaar- docent Kennisoverdrager teiten digheden met andere Communicatief dimensies in het leven Verbinding met de samenleving Evaluatie Testen, toetsen, tentamens Probleemoplossende en sociale vaardigheden Proces Kan conventionele methoden omvatten die zich richten op het beheersen van kennis en vaardigheden Informele en experimentele evaluatie Onderwijsmodellen veranderen en passen zich aan de tijd aan. Het alom nog vaak overheersende overdrachtmodel zal voor de nabije toekomst om allerlei redenen vermeden moeten worden. Het zal er vooral om gaan onderwijsvormen te vinden die inspireren tot leren en de gehele mens aanspreken en aanzetten tot groei.

12 20 De beroepsbekwame docent 1.3 De nieuwe school: leergemeenschap en persoonlijke leerplaats Wanneer wij de school plaatsen in de huidige tijd, die eisen stelt aan mensen om zich blijvend te ontwikkelen in een zich permanent veranderende omgeving, kunnen wij `de nieuwe school' als volgt karakteriseren. Op die school: leert de leerling problemen oplossen; wordt het zelfstandig en kritisch denken van de leerling bevorderd; leert de leerling eigen keuzes maken en zich verantwoorden; is men gericht op het leren in internationale kaders; ontwikkelt de leerling bewustzijn over de samenhang tussen mens en wereld; wordt de leerling opgevoed tot democratisch staatsburgerschap met bewustzijn voor de eigen cultuur en die van anderen; is de leerling gericht op het beheersen van technologie en informatie. Dit persoonlijk leren in samenhangen wordt contextueel leren genoemd Contextueel leren Wij kunnen vier basisvragen formuleren waarbij orieèntaties worden benoemd waar de nieuwe school en het contextueel leren zich op richten: Wie ben ik? Er is aandacht voor het eigen persoonlijke ontwikkelingsproces, waarin de waardebegrippen identiteit, autonomie en integratie centraal staan. We spreken van een orieèntatie op zichzelf. Met wie ben ik verbonden? Er is aandacht voor de relatie, de omgang, de communicatie en de verhoudingen met anderen, de multiculturele samenleving. We spreken van een orieèntatie op anderen. Waar sta ik? Wat kan ik? Wat zijn mijn mogelijkheden? Centraal staat de relatie met de materieèle en de kenniswereld waar we deel van uitmaken. Waartoe ben ik hier? Centraal staat de relatie met de immaterieèle wereld om ons heen; het gaat hierbij om onze religieuze beleving, onze verbinding met het niet-grijpbare, een orieèntatie op inspiratie. Dit aspect vormt als het ware de paraplu over de andere drie orieèntaties. OrieÈntatie op zichzelf Centraal binnen deze orieèntatie staat het eigen persoonlijke ontwikkelingsproces. Het gaat daarbij om de ontwikkeling van de eigen identiteit, autonomie en integratie.

13 Het onderwijs ontwikkelt zich 21 Identiteit In de beleving van een eigen identiteit ervaren wij de afgrenzing ten opzichte van anderen en onderscheiden wij ons van anderen. In wisselende plaatsen en omstandigheden ervaar ik mijzelf steeds als dezelfde persoon. Het is de `ik ben ik'-ervaring. Ik onderscheid mij van de ander. Ik ervaar een grens tussen mij en de ander. In contacten met andere mensen ontmoeten wij elkaar `op de grens'. Dat kan fysiek zijn:wij geven elkaar bijvoorbeeld een hand. Het kan ook een aanraking zijn door middel van een woord of een gebaar. Identiteitsontwikkeling kunnen wij voor een groot deel zien als het ontwikkelen van de grens waarmee ons ik wordt afgebakend. Dit ontwikkelingsproces concentreert zich rond de vraag:`wie ben ik?' Elke docent/begeleider in het onderwijs zal deze vraag moeten onderzoeken en daarmee een zelfbeeld ontwikkelen.enerkomenvragenbij:`watkan ik?', `Wat durf ik?', `Wat wil ik?' Dat zijn vragen die helpen om tot een verdieping te komen van het reeèle zelfbeeld. In deze identiteitsbevestiging ligt de connectie met autonomie:iemand zijn, iets kunnen, iets durven, iets willen is bevorderend voor de autonomie. Mensen die werken in het onderwijs werken met mensen. Werken met mensen vereist een mate van zelfinzicht die vooral wordt verkregen door het aangaan van ontmoetingen met mensen, en die door en in de ervaring kan worden geleerd. Autonomie Wanneer wij op zoek gaan naar synoniemen voor het woord autonomie komen wij begrippen tegen als:zelfstandigheid, onafhankelijkheid, bevoegdheid zichzelf wetten te geven. Autonomie kun je benoemen in termen van `zijn' en in termen van `doen'. `Zijn' heeft dan te maken met bewust-zijn, met houding en vaardigheden. Bewustzijn is de kwaliteit om de werkelijkheid te ervaren in de mogelijkheden en onmogelijkheden die zij biedt. `Doen' heeft te maken met competentie, met de kwaliteit om het bewustzijn vorm te geven, om dat wat je bent en geleerd hebt te gebruiken in de werkelijkheid van alledag. Autonomie is volgens de ontwikkelingspsycholoog Erikson het vermogen om uit vrije wil dat te doen wat je moet doen. Een autonoom persoon staat niet alleen, maar kan wel zelfstandig functioneren, denken en handelen, en kan zelf richting geven aan zijn leven. Autonomie in deze context heeft dan te maken met zelfstandigheid en verantwoordelijkheid:zelfverantwoordelijkheid. Elk individu heeft een verantwoordelijkheid voor zijn eigen handelen, vanuit zijn zelfstandigheid en binnen de grenzen van zijn mogelijkheden. En

14 22 De beroepsbekwame docent elk individu heeft een verantwoordelijkheid in de sociale context, naar zijn medemensen toe. Elke docent, begeleider in het onderwijs, dient ervoor te zorgen dat in de ontmoeting met de ander, de leerling, de collega, de inzet altijd zal moeten zijn:het bewaken en bevorderen van beider autonomie. De begeleider draagt zorg voor de ander, maar deze zorg uit zich niet door iemand `achterop te nemen', maar door hem `te leren fietsen'. Het gaat erom dat de ander wordt gestimuleerd om verantwoordelijkheid te nemen voor het eigen handelen en voor zijn eigen leerproces. Deze werkwijze stimuleert het zelfvertrouwen. De ander, de leerling, zal zijn eigen mogelijkheden en kwaliteiten steeds meer naar waarde schatten en zich daarin steeds autonomer kunnen manifesteren. Zorg voor de ander moet samengaan met de ontwikkeling van (beider) zelfstandigheid, autonomie. In het kader van de ontwikkeling van autonomie kom je ook het thema `grenzen' tegen. Waar leg ik mijn grens? Waar ligt de grens van de ander? Hoe ga ik om met mijn eigen grens en die van anderen? Hoe reageer ik als ik ervaar dat mijn grens wordt overschreden? Waar zeg ik `ja' tegen, `nee' of `misschien'? Begeleiders verrichten hun taken in autonomie en in goede samenwerking met degenen die begeleid worden. Integratie Mensen doen in hun leven ervaringen op. Het is van belang deze ervaringen een plek te geven. Het is vooral belangrijk om te leren de betekenis van deze ervaringen een plaats te geven. Als wij deze betekenisgeving vorm kunnen geven, dan integreren wij de ervaring. In onderwijs en begeleidingswerk staat dit proces van integratie centraal. Elke onderwijs- en begeleidingservaring is een leerervaring voor zowel de leerling als de docent. Deze ervaringen zullen wij een `plek' moeten geven. Reflectie op de ervaring is een belangrijke motor voor dit leerproces. Voor dit integratieproces is afstand kunnen nemen een belangrijke voorwaarde. Naar jezelf kunnen kijken en de vragen `wat doe ik?' en `hoe doe ik wat ik doe?' kunnen beantwoorden zijn onmisbare vaardigheden om blijvend te lerenvandeeigenervaring.wijkunnenvanalleswatwijtegenkomenin ons werk iets leren, over de ander, over onszelf, over de omgeving. Maar pas als dit geleerde ook geõèntegreerd wordt in onze dagelijkse werkelijkheid zal het effect hebben op de lange termijn. Integratie leidt ook tot de ontwikkeling van het eigen persoonlijk leiderschap; je krijgt zicht op al die aspecten van je persoonlijkheid die jou tot die unieke figuur maken.

15 Het onderwijs ontwikkelt zich 23 De orieèntatie op anderen De school is een oefenplaats van samenleven. De school stimuleert interactie en samenwerken. Men ziet het sociale proces als een uiterst belangrijk leerproces, dat uitstraalt naar andere leerprocessen in het leven. De leerlingen en hun belangen staan centraal. De school doet wat in haar vermogen ligt om aan de leerlingen duidelijk te maken dat zij welkom zijn, dat de school het maximale zal doen om hen hun doelen te laten bereiken. De orieèntatie op de materieèle wereld en de kenniswereld De school is de plaats waar wij de wereld om ons heen kunnen leren kennen. Centraal binnen deze orieèntatie staat de relatie met de materieèle wereld om ons heen. De schoolvakken bieden veel mogelijkheden om deze orieèntatie tot stand te brengen:ik leer een taal, verdiep mij in wiskundige modellen, verken opvattingen over mens en samenleving, enzovoorts. Het is van belang te blijven zoeken naar de samenhang. Maar ook werkt de school samen met andere instellingen en organisaties om de leerlingen kennis te laten maken met en ervaringen op te laten doen in deze instellingen en organisaties. De `buitenwereld' wordt verkend en binnengehaald. LoopbaanorieÈntatie en de daaraan gekoppelde studiekeuzes vormen een belangrijke speerpunt binnen deze externe orieèntatie. De orieèntatie op inspiratie Deze vierde orieèntatie overkoepelt de drie voorgaande orieèntaties. Er wordt stilgestaan bij de zingevingvraag:de vraag naar de betekenis van de dingen. Waar doen wij het allemaal voor? Wat inspireert ons? Met welke betrokkenheid staan wij in het leven? Het zijn de leidende vragen die onze leermotivatie vaak op een onbewust niveau sturen. 1.4 De paradigmawisseling in curriculumontwikkeling Alle hiervoor genoemde orieèntaties vragen natuurlijk om een verdere concretisering in de vorm van een curriculum, en daarnaast zal het vaak impliciete mensbeeld dat gehanteerd wordt, geeèxpliciteerd moeten worden. Welk mensbeeld ligt ten grondslag aan welke onderwijsopvatting? Het traditionele denken in vakken en vakgebieden zal op de helling moeten. Onderwijs zal leerlingen moeten uitdagen tot blijvend leren, tot orieèntatie op kennisverwervingsmethoden, tot leveren van kritiek op kennis, tot zelfverantwoordelijkheid en tot het verbinden van ervaringen in de omgeving van de

16 24 De beroepsbekwame docent school met beleven en leren. Onderwijs zal vooral de samenhang in de leefwereld van de leerling verstaanbaar moeten maken. In dit verband is door Ferguson (1982) een onderwijsmodel ontwikkeld. In haar model spoort zij leerlingen aan alert en autonoom te zijn, een kritische instelling te hebben, alle hoeken en gaten van de bewuste ervaring te onderzoeken, op zoek te gaan naar het zijn van de dingen, en de grenzen van het eigen ik te bepalen. Het moet gaan om de ontwikkeling en vorming van de gehele persoon Nieuwe uitgangspunten van onderwijs Ferguson formuleert een aantal nieuwe uitgangspunten, waarbij zij ter verduidelijking een vergelijking maakt met het bestaande traditionele onderwijs. In tabel 1.2 is dat weergegeven. Tabel 1.2 Oude en nieuwe uitgangspunten in het onderwijs (Ferguson, 1982) Van oud onderwijs Nadruk op inhoud Vast programma Homogene groepen HieÈrarchisch Conformistisch Boekenkennis Analytisch denken Leerlingen zijn afhankelijk Lesgevende leerkracht Indeling in lesuren Prestatie centraal Naar nieuw onderwijs Nadruk op het leerproces Flexibel programma Heterogene groepen Horizontaal Originaliteit In context leren Creatief en intuõètief Actief en verantwoordelijk Begeleidende leerkracht Blokuren of modulen Gevoel van eigenwaarde Leren zal vooral inspirerend moeten zijn, uitdagend en zinvol. De school zal de leerlingen moeten helpen om zich voor te bereiden op de toekomstige samenleving. Trefwoorden om zo'n school (die ik graag een leergemeenschap en persoonlijke leerplaats noem) te typeren zijn, in aansluiting op de voorstellen van Ferguson: leren overleggen en samenwerken; toekomstgerichtheid; respecteren van diversiteit; autonomie en solidariteit;

17 Het onderwijs ontwikkelt zich 25 leren kiezen en handelen; brede vorming van alle menselijke kwaliteiten; ervaren dat leren zingevend is voor eigen bestaan; activerende werkvormen; omgaan met conflicten. Het onderwijs zal zich ontwikkelen in een richting van oud naar nieuw. Er vinden steeds meer succesvolle experimenten plaats waarbij scholen hun leerlingen stimuleren tot actieve participatie en zelfverantwoordelijkheid. Maar het proces gaat langzaam en de informatiemaatschappij vordert gestaag. De leerlingen zullen moeten worden voorbereid op een toekomst die vandaag al is begonnen. En daarmee krijgt onderwijs ook steeds meer opvoedingstaken. Daarover meer in de volgende paragraaf. 1.5 Onderwijs krijgt steeds meer opvoedingstaken Docenten uit het basis- en voortgezet onderwijs zeggen dat ouders hun opvoedende taak steeds vaker bij de school neerleggen, aldus recente onderzoeken van het Sociaal en Cultureel Planbureau (SCP). Veel docenten geven aan dat er een taakverschuiving plaatsvindt van gezin naar school. Het SCP verklaart dit vanuit de groeiende arbeidsparticipatie van moeders en de toename van het aantal eenouder- en allochtone gezinnen. Scholen zeggen het gebrek aan opvoeding te moeten compenseren, al vinden de ouders dat zij de verantwoordelijkheid niet bij de school leggen. Voornamelijk in het voortgezet onderwijs hebben de onderzoekers een groot verschil geconstateerd tussen de bevindingen van ouders en leraren. In het voortgezet onderwijs is het van oudsher minder vanzelfsprekend dat de school zich met de opvoeding bemoeit. Hoewel leraren soms klagen over de toename van opvoedingstaken, zien zij het wel als hun plicht de rol van medeopvoeder te vervullen Pedagogische opdracht Er wordt dus steeds vaker een beroep gedaan op de school om de morele ontwikkeling van de leerlingen vorm te geven en sociale vaardigheden te trainen. Daarmee komen wij bij de pedagogische opdracht van de school. De pedagogische opdracht heeft een andere lading dan het inmiddels versleten begrip `pedagogisch-didactisch'. Didactiek en pedagogiek worden steeds meer wetenschappen die vanuit een professionele optiek docenten en begeleiders in

18 26 De beroepsbekwame docent het onderwijs inspireren tot het geven van ondersteuning die de tijd en de samenleving van het onderwijs vragen. Zo is er didactiek die rekening houdt met de ontwikkelingsstadia en ontwikkelingsniveaus van de `clieènten' en vooral focust op het verwerken en bewerken van kennis en toegepaste (beroeps)vaardigheden. Dat aspect wordt hier niet verder uitgewerkt. Ook is er pedagogiek die stilstaat bij de vraag hoe jongeren zich blijvend kunnen ontwikkelen tot zelfverantwoordelijke burgers in een zich steeds veranderende samenleving. Hiervoor moeten jongeren de volgende competenties ontwikkelen: Zij moeten zich creatief kunnen aanpassen aan veranderende omstandigheden en besluiten kunnen nemen op basis van een gezond ontwikkelde moraliteit. Zij zijn in staat om studie- en beroepskeuzen te maken. Zij kunnen vorm en richting geven aan hun eigen persoonlijke ontwikkelingsproces en omgaan met eigen mogelijkheden, beperkingen, kansen en bedreigingen. Zij kunnen omgaan met anderen:peers, ouderen, werkgevers/opdrachtgevers. Hiervoor hebben zij de nodige sociale competenties en regulatieve vaardigheden verworven. De pedagoog of gespecialiseerd leerlingbegeleider in de school vraagt aandacht voor de pedagogiek in de school. Hij is daarmee bij uitstek de specialist die oog heeft voor ontwikkelingsstimulering en opvoedingsondersteuning. Ik zal deze begrippen kort toelichten. Ontwikkelingsstimulering kan omschreven worden als het uitvoeren van al die interventies die nodig zijn om het ontwikkelingspotentieel van deelnemers aan het onderwijs aan te spreken en te activeren. Ontwikkelingsstimulering kunnen wij vangen onder de term preventieve ondersteuning:`hoe zorgen wij er op school met z'n allen voor dat leerlingen veilig en comfortabel kunnen werken aan hun eigen ontwikkeling?' Opvoedingsondersteuning kan omschreven worden als het uitvoeren van interventies rond dilemma's die indeontwikkelingvanclieènten zijn ontstaan. Opvoedingsondersteuning kunnen wij ook vangen onder de term preventie:`wat kunnen wij als onderwijsprofessionals doen om stagnaties in de ontwikkeling te voorkomen (eventueel met hulp van ouders/verzorgers en experts van buiten) en te werken aan het ontwikkelen van persoonlijke competenties die de eigen ontwikkeling weer stimuleren?' Op scholen waar geõènvesteerd wordt in leerlingbegeleiding zien wij vaak twee ontwikkelingen ontstaan. Er is een zorgteam aan het werk dat de leerlingenzorg cooèrdineert in samenwerking met begeleidingsexperts van binnen en buiten de school.

19 Het onderwijs ontwikkelt zich 27 Gespecialiseerde leerlingbegeleiders of pedagogen ondersteunen leerlingen en docenten. De schoolleiding beslist in principe wie binnen de school de ondersteuning verzorgt, maar dit zal in hoge mate worden bepaald door de begeleidingsprofessionaliteit die in een team aanwezig is, en door de visie rond leerlingbegeleiding Preventieve ondersteuning Onder preventieve ondersteuning versta ik al die activiteiten die binnen de school kunnen worden uitgevoerd die de verstoring van de ontwikkelingstaak van de diverse actoren in de school voorkomen en die ontwikkeling in de breedste zin stimuleren. Ik geef een paar voorbeelden. Voor de leerlingen kunnen wij denken aan het vervaardigen en het naleven van een leerlingbegeleidingsplan waarin de doelstellingen van de begeleiding zijn verwoord. Ook kunnen er diverse procedures ontwikkeld worden die de omgang regelen tussen leerlingen onderling en tussen docenten en leerlingen. En wat te doen ter voorkoming van bijvoorbeeld seksuele intimidatie, pesten en faalangst? En hoe kunnen wij ruimte maken voor de ontwikkeling van een toekomstperspectief? Voor de docenten kan gedacht worden aan het maken van een docentenbegeleidingsplan waarin de doelstellingen van de leerlingbegeleiding zijn verwoord. Ook het direct coachen van mentoren bij hun begeleidingstaak valt onder preventie. Daarnaast is het vervaardigen van instrumenten voor het optimaal functioneren van een professioneel mentoraat van belang. Het hebben van protocollen voor oudergesprekken, slechtnieuwsgesprekken, disciplinegesprekken en helpende gesprekken, en het maken van groepsanalyses en het ontwikkelen van thematische mentorlessen, zijn allemaal onderdelen van preventieve ondersteuning. De school moet het als haar taak zien helderheid te verschaffen over de grenzen van de begeleiding:wat is de taak en verantwoordelijkheid van de school? Wat is de omvang van de taak en hoe staat deze in relatie tot het gezin? Wanneer gaan experts van buiten ondersteuning geven aan begeleiders in de school, en wanneer nemen zij de begeleiding van de leerlingen over? Voordeleerlingenkunnentalvanactiviteitenwordengeorganiseerd.Zo kan, in opdracht van de mentor, een docent of de schoolleiding, professionele individuele hulp worden geboden bij ontwikkelingsstagnering. Dit kan gebeuren in de vorm van crisishulpverlening of het verzorgen van bijzondere

20 28 De beroepsbekwame docent trainingen om deficieènties weg te nemen, zoals faalangstreductietrainingen, socialevaardigheidstrainingen of assertiviteitstrainingen. Ook kan hulp worden geboden bij het verwerken van verdriet en rouw na scheiding van de ouders of het overlijden van dierbaren. Daarnaast is het bemiddelen bij en oplossen van conflicten onder leerlingen (mediation) een optie. Ook het opstellen van een begeleidingsplan in samenwerking met het zorgteam en Bureau Jeugdzorg of andere pedagogische expertinstellingen uit het netwerk is een mogelijkheid. De ondersteuning van docenten die betrokken zijn bij de preventieve begeleiding wordt vaak verricht door de counselor in de school. Diens taken bestaan meestal uit het geven van directe steun aan collega's rondom vraagstukken als `hoe om te gaan met deze leerling of deze klas?' Ook het direct coachen van mentoren bij hun begeleidingsactiviteiten met leerlingen en ouders in geval van psychosociale problematiek is een taak van de counselor, net als het geven van directe steun aan collega's rond persoonlijke thema's die hun werk als begeleider belemmeren. 1.6 Reflecteren: de motor voor zelfsturing Een begrip dat centraal staat in het proces van het ontwikkelen van beroepsbekwaamheid is reflectie. Onderwijs dat gericht is op het leren van (beroeps)vaardigheden, toepassing van theoretische concepten in de praktijk en zelfwerkzaamheid, kan niet zonder reflecteren. De lerarenopleidingen zijn als het ware gebouwd op reflectie. Alle theorie wordt gevolgd door oefeningen waarin studenten de theorie toepassen of koppelen aan hun eigen ervaringen. Als mentor heb je inzicht nodig in de mens die de leerling is, maar meer nog:in de mens die je zelf bent. Daarvoor is reflectie nodig op wie je bent en wat je doet. Reflectie moet, reflectie is goed. Reflectie is de motor waar we op draaien. Maar voor wij gaan kijken wat reflectie inhoudt eerst een mooie metafoor. Een kalief uit Bagdad Er was eens een kalief uit Bagdad die de twee muren van de ontvangstzaal in zijn paleis wilde laten decoreren. Hij ontbood twee kunstenaars, de een uit het Oosten, de ander uit het Westen. De eerste was een beroemde Chinese schilder en de tweede was een Griek. De kalief legde uit wat zijn bedoeling was en wees elk van de twee een muur in de ontvangstzaal toe.

21 Het onderwijs ontwikkelt zich 29 Vervolg Kader 1.2 `Als jullie klaar zijn', zei hij, `zal het hele hof hier feestelijk bijeenkomen. Het zal jullie schilderijen bekijken en vergelijken. De maker van het werk dat als mooiste zal worden aangewezen, kan rekenen op een enorme beloning.' Toen wendde hij zich tot de Griek met de vraag hoeveel tijd hij voor zijn fresco dacht nodig te hebben. Geheimzinnig antwoordde deze: `Als mijn Chinese collega klaar is, ben ik ook klaar.' De Chinees dacht desgevraagd drie maanden nodig te hebben. Toen liet de kalief in het midden van de zaal een gordijn aanbrengen, zodat de twee kunstenaars elkaars werk niet konden zien. De drie maanden verstreken en de kalief riep de twee schilders bij zich. Hij wendde zich tot de Griek en vroeg: `Ben je klaar?' Geheimzinnig antwoordde deze: `Als mijn Chinese collega klaar is, ben ik ook klaar.' Toen stelde de kalief die vraag aan de Chinees. Deze antwoordde: `Ik ben klaar.' Twee dagen later kwam het hof bijeen en het luisterrijke gezelschap begaf zich naar de ontvangstzaal om daar de twee schilderijen te beoordelen en te vergelijken. Het was een schitterende stoet, waarin het wemelde van prachtige japonnen, schitterende juwelen en glinsterende wapens. Eerst verzamelde iedereen zich voor het schilderij van de Chinees. Er klonken kreten van bewondering toen het fresco zichtbaar werd. Het stelde een droomtuin voor met bloesemende bomen en speels gevormde vijvers, overspannen door sierlijke bruggetjes. Een paradijselijk visioen waar iedereen zijn ogen op uitkeek. Sommigen wilden nu al de Chinees tot winnaar uitroepen zonder het werk van de Griek te hebben bekeken. Toen gaf de kalief opdracht het gordijn dat de zaal in tweeeèn deelde weg te schuiven. De menigte draaide zich om en er ging een golf van bewondering door de zaal. Er klonken zelfs kreten van uitzinnig enthousiasme. Wat had de Griek gedaan? Geschilderd had hij helemaal niet. Hij had alleen een reusachtige spiegel aan de muur bevestigd, die van de vloer tot het plafond reikte. En uiteraard weerspiegelde die spiegel de tuin van de Chinees tot in de kleinste bijzonderheden. Maar, zult u zeggen, waarin was die kopie mooier en aangrijpender dan het origineel? Welnu, de tuin van de Chinees was verlaten, uitgestorven, terwijl zich in de tuin van de Griek een schitterende enthousiaste menigte bevond met geborduurde japonnen, juwelen en schitterende wapens. En al die mensen bewogen en gebaarden en herkenden in vervoering zichzelf. Eenstemmig werd de Griek tot winnaar uitgeroepen. (Bron: Tournier, 1991)

22 30 De beroepsbekwame docent Wat is reflectie? Eigenlijk is reflectie heel gewoon:nadenken over, nader beschouwen, ergens je licht op werpen. Dat doen veel mensen als vanzelf. We denken na over de dingen die we meemaken op het gebied van werk, studie of priveâleven. En zeker over die dingen die niet zo goed gaan:over die groep leerlingen die het vak maar niet oppikt, over het conflict met een collega, over onze zoon of dochter die er zo pips uitziet de laatste tijd. Het punt is dat we daar niet altijd verder mee komen. Nadenken over de dingen die ons zorgen baren geeft ons niet vanzelf meer inzicht in de situatie of in onze eigen rol daarbij, en ± nog een stap verder ± resulteert niet noodzakelijk in verandering van de situatie. Nadenken zonder concreet doel en zonder structuur kan leiden tot piekeren of navelstaren. Dat kennen leerlingen ook, en daar zitten ze niet op te wachten. In het onderwijs heeft reflectie een doel:we reflecteren om te leren, of om te leren leren. We reflecteren op ervaringen opgedaan in de context van het onderwijs. Reflectie gebeurt nadat een ervaring is opgedaan. Er moet immers iets zijn om op te reflecteren. Zowel docenten als leerlingen kunnen reflectie inzetten om hun functioneren bij te schaven. In het vervolg zal ik me richten op de leerlingen. De ervaringen waarop gereflecteerd kan worden zijn talrijk. Leerlingen kunnen op allerlei gebieden van hun studie reflectie inzetten als instrument, bijvoorbeeld op de inhoud van het vak, op hoe ze studeren, op het resultaat dat ze halen, op hoe ze samenwerken met anderen, op hoe ze functioneren in hun groep of tijdens opdrachten. Neem een leerling van een grafisch lyceum, die stage loopt bij een bedrijf en moeite heeft met het nemen van initiatieven. Ze heeft een stageplan opgesteld, maar komt niet tot concrete stappen. Reflectie kan dan het volgende opleveren:`het eerste wat ik moet doen is een voorstel voor een folder bespreken met het hoofd van de afdeling, want hij moet medewerking verlenen. Ik stel het steeds uit om naar hem toe te gaan. Waarom? Ik heb gehoord dat hij nogal kritisch is. Ik ben bang dat hij de folder niet goed genoeg vindt. En daarom maak ik steeds nieuwe ontwerpen. Zo kom ik dus niet verder. Mijn angst is niet reeèel. Zijn eventuele kritiek kan ik gebruiken om de folder te verbeteren. Ik hoef niet alles perfect te doen, ik ben nog aan het leren.' Reflectie op het leerproces Een van de gebieden waar reflectie effectief ingezet kan worden is het leren leren. Reflectie op het eigen leerproces dus, op de studievoortgang en de studievaardigheden. Leerlingen leren op die manier effectiever. Ze leren hoe zij

23 Het onderwijs ontwikkelt zich 31 leren, welke effecten hun eigen leerstrategieeèn hebben en welke effecten de aangeboden leermethoden op hen hebben. Ze merken dus wat werkt en waarom en wat niet werkt. Een volgende stap is door studie en overleg met anderen ontdekken wat andere manieren van leren kunnen zijn en welke hun passen. De laatste stap is het maken van plannen om andere strategieeèn te gebruiken. Een voorbeeld:een leerlinge leest een tekst (ervaring) en vertelt daarover (ervaring), ze kijkt terug naar hoe het ging, wat zij nog wist van de tekst, of zevoldoendewist,hoehetkomtdatzeheteneheeftonthoudenenhet andere niet, en of ze tevreden is met het resultaat. Ze ontdekt zo wat haar leerstrategieeèn zijn, welke ze kan inzetten op andere momenten en welke ze beter kan vervangen door andere. Reflectie is dus gericht op het verkrijgen van inzicht in het eigen gedrag en op het ontwikkelen van strategieeèn voor versterking en verandering. Om leerlingen dat aan te leren is eerst nodig dat ze naar zichzelf leren kijken van een afstand, dat ze vanuit het helikopterperspectief of de metapositie de situatie en hun eigen handelen daarin bezien, overigens zonder daar meteen een oordeel aan te koppelen. Een definitie van reflectie is dan:vanuit de metapositie (terug)kijken op een situatie en het eigen functioneren daarin, om te komen tot versterking van effectief gedrag en tot strategieeèn voor verandering van ineffectief gedrag. De verschillende brillen In het onderwijs zijn we gewend te beoordelen, met cijfers, met feedback, met kritiek. Leerlingen zullen ook geneigd zijn zichzelf te beoordelen en te bekritiseren. We moeten een heleboel en leerlingen moeten een heleboel. Kritiek en moeten roept vaak passief gedrag op of rebellie:`zie je wel, ik leer het nooit' of `Bekijk het maar, ik haal het wel op mijn manier, met m'n hakken over de sloot'. Deze innerlijke reacties stimuleren mensen niet direct tot constructief gedrag. Tijdens een leerproces doen mensen immers ook altijd frustraties op. Het is essentieel dat er naast corrigerende feedback of kritiek, zowel van anderen als van onszelf, ook ruimte is voor plezier. In plezier zit een belangrijke bron van motivatie. Een van de punten van reflectie is dan ook dat waar de leerling zin in heeft:wat vind je leuk aan dit vak, aan dit leren, aan deze groep? De ene leerling vindt het leuk om een interview te houden, omdat hij graag met mensen praat en nieuwsgierig is. De ander zoekt liever een boek over het onderwerp en schrijft aan de hand daarvan een artikeltje. Dat zijn verschillende ingangen om hetzelfde leereffect te bereiken. Op hun weg naar zelfwerkzaamheid en reflectie kunnen leerlingen het nuttige met het aangename verenigen.