Professionalisering in de school

Maat: px
Weergave met pagina beginnen:

Download "Professionalisering in de school"

Transcriptie

1 Professionalisering in de school Eindverslag van een onderzoek naar kenmerken van effectieve professionalisering in de schoolpraktijk December 2013 Hanna de Koning, APS Linda Odenthal, CPS Met medewerking van: APS Kitty van Dijck Evelien Janssens Rosa Njoo CPS Cocky Fortuin van der Spek Myrthe Meurders Clarien Veltkamp Claudine Verbiest Tessa de With 1

2 1 Inleiding In 2012 en 2013 heeft een onderzoek plaatsgevonden naar effectieve kenmerken formele professionaliseringsinterventies. Formeel betekent dat het gaat om doelbewust geplande en georganiseerde professionaliseringsactiviteiten. Formele professionaliseringsinterventies vinden plaats in een op leren gerichte situatie, onder leiding van een opleider, instructeur of trainer. Het gaat om het verwerven van kennis of vaardigheden, leidend tot bepaalde gewenste veranderingen in het gedrag van werknemers (Taris, 2007). Dit in tegenstelling tot informeel leren dat plaatsvindt in situaties die niet specifiek op leren zijn gericht, en waar geen bepaalde persoon is die fungeert als instructeur, opleiding of trainer. Het gaat in het onderzoek zowel om formele professionaliseringinterventies buiten als op de werkplek. Informeel leren heeft betrekking op de ontwikkeling van leraren die plaatsvindt tijdens het werken en die niet gepland en georganiseerd is als een professionaliseringsinterventie. Doel van het onderzoek was meer inzicht te krijgen in de werking van de effectieve kenmerken voor formele professionaliseringsinterventies zoals deze door Van Veen et al. (2010) op grond van een reviewstudie zijn geformuleerd. Van Veen et al. constateerden dat leraren vaak een sterke voorkeur hebben voor professionaliseringsvormen die plaatsvinden op de werkplek, maar ze hebben geen bewijs gevonden dat deze meer opleveren dan leren buiten de werkplek. Uit onderzoek blijkt dat ook de meer traditionele vormen van professionalisering positieve leereffecten kunnen hebben. Dit aspect (op de werkplek of buiten de werkplek) lijkt niet het meest bepalend te zijn voor de effectiviteit van de formele professionaliseringsinterventies. Wel zijn er op grond van de reviewstudie kenmerken aan te geven die noodzakelijk zijn voor de effectiviteit van formele professionaliseringsinterventies. Daarbij wordt benadrukt dat interventies die voldoen aan deze kenmerken niet noodzakelijkerwijze effectief zijn in een specifieke context. Met andere woorden, het zijn noodzakelijke maar niet altijd voldoende kenmerken voor effectiviteit van professionaliseringsinterventies. Professionalisering wordt in het onderzoek gezien als een actief en complex leerproces, waarin de leraar nieuwe kennis, vaardigheden en waarden verwerft. Doel van professionalisering is dat de kwaliteit van zijn functioneren, ofwel de kwaliteit van het onderwijs, verbetert. Kenmerken die de effectiviteit van professionaliseringsinterventies aantoonbaar beïnvloeden zijn: 2

3 1. De professionalisering is direct gerelateerd aan de eigen lespraktijk en, nog specifieker, aan problemen rond de vakinhoud, vakdidactiek en/of het leerproces van leerlingen in een bepaald vak. 2. Er is sprake van actief en onderzoekend leren: deelnemers analyseren zelf problemen waarmee zij te maken hebben in de lespraktijk en construeren hiervoor zelf oplossingen. 3. Deelnemers leren samen met collega s en vervullen zelf een rol in het formuleren van de inhoud, de opzet en de methodiek van de professionalisering. 4. Er is substantiële tijd voor deelname en voor reflectie. 5. Er is samenhang met schoolbeleid, zodat het resultaat van de professionalisering niet tijdelijk is en voldoende draagvlak heeft (Van Veen et al., 2010). De formulering van de kenmerken door Van Veen et al. is dusdanig algemeen dat ze weinig concrete aanknopingspunten bieden voor de praktijk. Met die reden hebben APS en CPS een tweejarig onderzoek uitgevoerd waarin een zestal formele trainingsinterventies ( binnen en buiten de werkplek) werden onderzocht. Doel van het onderzoek was de kenmerken te concretiseren en aan te vullen. In dit verslag worden de kenmerken zoals deze door Van Veen et al. zijn geformuleerd kort samengevat en vervolgens geconcretiseerd en aangevuld op grond van de resultaten van het onderzoek. 2 Probleemstelling en onderzoeksvragen Er zijn sterke aanwijzingen dat een cluster van vijf kenmerken van professionaliseringsinterventies de effectiviteit ervan beïnvloedt (Van Veen et al. (2010)). Het is echter nog onvoldoende bekend hoe deze effectiviteitskenmerken in de praktijk concreet werken. In dit project staat de volgende vraag centraal: Hoe werken de effectiviteitskenmerken van professionaliseringinterventies in de praktijk, in de interventies die door scholen georganiseerd worden om de kwaliteit van leraren te verhogen ten aanzien basisvaardigheden, omgaan met verschillen en opbrengstgericht werken? Dit onderzoek bestaat uit twee delen. Het vooronderzoek dat tot doel heeft een groep geschikte scholen voor het hoofdonderzoek te selecteren. In het hoofddeel van het onderzoek vinden meerdere rondes van dataverzameling en data-analyse plaatst. Iedere volgende ronde kent meer specifieke onderzoeksvragen en aanvullende onderzoeksvragen die op grond van de data-analyse van de reeds verzamelde data worden geformuleerd. 3

4 Gestart wordt met een eerste set hoofdvragen naar ieder van de kenmerken zoals geformuleerd door Van Veen et al. (2010). - Hoe wordt beoogd de effectieve kenmerken in de professionaliseringinterventie vorm te geven? - In hoeverre wordt deze vormgeving in de praktijk gerealiseerd? - Hoe ervaren de deelnemers van de interventie de realisatie van de effectieve kenmerken in de praktijk? - Welke werking hebben de gerealiseerde effectieve kenmerken volgens deelnemers aan de interventie op het eigen leerproces? 3. Onderzoekopzet Het onderzoek Professionalisering in de school omvat een vooronderzoek en een hoofdonderzoek. Vooronderzoek In het vooronderzoek wordt vastgesteld aan welke van de zes kenmerken van de professionaliseringsinterventie die op de school gaat plaatsvinden voldoet. In het vooronderzoek wordt gebruik gemaakt van de volgende methoden van dataverzameling: - vragenlijsten voor schoolleiding, de verantwoordelijke voor de professionalisering binnen de school, de facilitator van de desbetreffende professionalisering interventie en deelnemers aan de interventie; - documentanalyse, van beleidsdocumenten en documenten van de professionaliseringsinterventie. Deze methoden van dataverzameling moeten gezamenlijk voldoende informatie opleveren om cases te selecteren voor het hoofdonderzoek, de casestudie. Hoofdonderzoek In het hoofdonderzoek wordt bepaald in hoeverre de uitgevoerde interventie nog voldoet aan wat de school beoogde en hoe dit wordt ervaren door de deelnemers. Deelnemende scholen zijn op basis van de resultaten van het vooronderzoek geselecteerd om deel te nemen aan het hoofdonderzoek. In schema: 4

5 Tijdens het hoofdonderzoek zijn de volgende activiteiten uitgevoerd: Hoofdonderzoek In het hoofdonderzoek, de casestudie, wordt gebruik gemaakt van verschillende dataverzamelingsmethoden. De kern hiervan wordt gevormd door interviews waarin verschillende vormen van stimulated recall en andere reflectieve vormen van dataverzameling worden gebruikt. In 5

6 de eerste ronde interviews wordt een narratieve methode gebruikt. De respondenten wordt gevraagd verhalen en anekdotes te vertellen over de huidige professionaliseringsinterventie en professionaliseringinterventies waaraan in het verleden is deelgenomen. De navolgende interviews worden steeds meer gestructureerd. Voorafgaande aan de professionaliseringsinterventie wordt een vragenlijst afgenomen met daarin vragen over de verwachtingen die de schoolleiding, de facilitator en de deelnemers van de professionaliseringinterventie hebben. Indien de professionaliseringsinterventie al is gestart, dient in een interview met de deelnemers op de verwachtingen worden teruggekeken. Ook wordt met de deelnemers teruggekeken op professionaliseringsinterventies waaraan ze in het verleden hebben deelgenomen. Doel hiervan is de beleving van de deelnemers van de lopende professionaliseringsinterventie te kunnen vergelijken met andere professionaliseringsinterventies. Er wordt ook minimaal een bijeenkomst bijgewoond die in het kader van de professionalisering plaatsvindt. Naast dataverzameling bij de deelnemers aan de professionaliseringsinterventie wordt er aanvullende informatie verzameld over de doelen, gebruikte materialen, invulling bijeenkomsten, et cetera van de interventie. Deze informatie is al voor een deel in het vooronderzoek verzameld, maar in het hoofdonderzoek wordt meer gedetailleerde informatie verzameld door interviews met schoolleiding, de verantwoordelijke voor de professionalisering binnen de school, de facilitator van de betreffende professionaliseringsinterventie. Deze informatie is bedoeld om de context van de cases goed te kunnen beschrijven. Dataanalyse De verzamelde data zijn - per school - als volgt geanalyseerd (within case analyse) De vragenlijsten zijn m.b.v. Survey Monkey geanalyseerd: de startvragenlijst onder beoogd, de slotvragenlijst onder gerealiseerd en ervaren. De interview verslagen zijn geanalyseerd a.d.h.v. de 6 kenmerken van effectieve professionalisering. De Rich Pictures en de gemaakte notities zijn ontleed d.m.v. de volgende brillen en besproken in de projectgroep: o Bekijk het totaal: wat valt op. wat domineert de tekening: springt er uit? o Wie heeft/hebben invloed op het leren van de deelnemer? o Wat heeft invloed op het leren van de deelnemer? o Ordening naar kenmerken: welke kenmerken zie je, welke niet? o Duiding op: Verwachtingen t.a.v. de professionalisering. 6

7 Reflectie : positief of negatief (fricties) Wensen (geuite alternatieven) Observatienotities zijn geordend naar de zes te onderzoeken kenmerken van effectieve professionalisering. De schooldocumenten m.b.t. professionalisering zijn geanalyseerd als professionalisering als beoogd. 4. Resultaten 4.1 Kenmerk 1: Gerelateerd aan eigen lespraktijk en vak Een eerste kenmerk waaraan een professionaliseringsinterventie moet voldoen is dat de inhoud ervan betrekking heeft op de dagelijkse lespraktijk en nog specifieker op problemen met betrekking tot vakinhoud, vakdidactiek en het leerproces van de leerlingen in een specifiek vak. Verder draagt ook een beter begrip van hoe leerlingen vakinhoud leren bij aan het verbeteren van het onderwijs en de leerlingenresultaten. Bijvoorbeeld door zoals in een van de meer recente vormen van professionalisering samen met collega s leerlingenwerk en leerlingenresultaten analyseren om te achterhalen hoe leerlingen hebben geleerd en de inhoud hebben begrepen. Hoewel het betrekkelijk eenvoudig lijkt om aan dit kenmerk te voldoen, blijkt uit ons onderzoek dat er in de praktijk misvattingen over de betekenis te bestaan die de werking ervan teniet kunnen doen. Uit het onderzoek blijkt dat het merendeel van de deelnemers aangeeft dat het onderwerp van de scholing aansluit bij de praktijk. Dat wil zeggen dat ze verwachten dat de inhoud bruikbaar is voor de praktijk. Desondanks worden professionaliseringsinterventies die zich richten op de verbetering van (onderdelen van) het primaire proces niet altijd door de deelnemers ervaren als gerelateerd aan de eigen lespraktijk en/of het vak. Hierbij spelen zowel het niveau als de inhoud van de professionaliseringsinterventie een rol. De inhoud kan wel gericht zijn op het primaire proces, maar niet aansluiten bij de leerbehoefte/leervraag van de individuele deelnemer. Het niveau ligt te laag voor deelnemers die kennis/vaardigheden al bezitten en vooral naar verdieping zoeken. Het niveau kan ook te hoog liggen als bij voorbeeld de docent de basisvaardigheden van lesgeven nog niet bezit, maar toch al wordt gevraagd te leren hoe lessen te differentiëren. 7

8 De aansluiting van de inhoud bij de praktijk kan ook verloren gaan als aan de bruikbaarheid in de eigen praktijk wordt getwijfeld en/of er is weerstand tegen de toepassing ervan. Uit ons onderzoek blijkt ook dat het verband met de eigen lespraktijk wel wordt ervaren als: er aandacht en tijd is voor het individuele leerproces en individuele leerbehoeften van de deelnemers; er expliciet een terugkoppeling plaatsvindt naar eigen ervaringen; er aandacht, betrokkenheid en goede ondersteuning van het leerproces is door de trainer. Het gaat om de vaardigheid van de trainer om in te gaan op de EIGEN lespraktijk van de deelnemers en het bieden van ondersteuning bij de vertaling van het geleerde naar die EIGEN praktijk. Kenmerk 1: Aanvulling op Van Veen et al. (2010) Een aandachtspunt bij het kenmerk Gerelateerd aan eigen lespraktijk en vak waaraan in het onderzoek van Van Veen et al. geen aandacht wordt besteed, is dat kleine discrepanties, tussen hetgeen in de professionalisering wordt aangeboden en de eigen visie, de eigen praktijk van de deelnemers en of competenties, motivatie bij deelnemers kunnen opwekken om te leren. Maar, dat grote discrepanties hiertussen het leren juist kunnen ontmoedigen en leiden tot terugtrekking, wanhoop of frustratie bij de deelnemer. Dit verschijnsel vertoont grote overeenkomst met wat in de literatuur over het leren van leerlingen wordt aangeduid als destructieve en constructieve frictie, of dissonantie en consonantie (Vermunt & Verloop, 1999). Destructieve frictie ontstaat bijvoorbeeld als feiten of opvattingen waarmee de lerende tijdens een professionalisering worden geconfronteerd strijdig zijn met een eigen overtuiging of mening, of met gedrag dat strijdig is met de eigen overtuiging, waarden en normen. Het gaat om de perceptie van onverenigbaarheid tussen de eigen kennis, houding, emotie, geloof of gedrag en hetgeen in de training wordt aangeboden. Van belang is dus ook op dit gebied steeds de aansluiting te zoeken met de lerende zonder daarin te blijven steken. 8

9 4.2 Kenmerk 2: Actief en onderzoekend leren Een tweede kenmerk is het actief en onderzoekend leren van de deelnemers. Zelf actief leren zou effectiever moeten zijn dan passief leren (bijv. het luisteren naar een lezing). Actief leren heeft bijvoorbeeld betrekking op observeren van experts (in dit geval leraren) of zelf worden geobserveerd, gevolgd door interactieve feedback en discussie, het bestuderen van leerlingenwerk en het leiden van discussies. Onderzoekend leren is een specifieke vorm van actief leren. Het gaat hierbij om het analyseren, onderzoeken en bediscussiëren van lesgerelateerde onderwerpen. Opvallend is, hoewel je dit wel zou verwachten, dat in de professionaliseringsinterventies die we hebben onderzocht, niet expliciet gebruik wordt gemaakt van de concepten waarop actief en onderzoekend leren zijn gebaseerd. Hoewel bijna altijd actief leren worden beoogd en het belang hiervan wordt ingezien, blijft actief leren in de praktijk meestal beperkt tot actief doen. Dat wil zeggen, opdrachten uitvoeren in groepjes, interactie/uitwisseling in groepjes. Belangrijk is juist het uitdagen van de lerende om eigen veronderstellingen te onderzoeken en te relateren aan de nieuwe kennis en/of vaardigheden. Deze stap ontbreekt vaak. Het model dat nu meestal lijkt te worden gehanteerd is: 1 input, 2 verwerking, 3 terugkijken, 4 transfer. Dit is een lineair model dat uitgaat van overdracht van kennis en vaardigheden en niet van kennisconstructie in een specifieke context. Wat hier ook zou kunnen bijdragen aan het leerproces is het modelling door trainer: practice what you preach. Kenmerk 2: Aanvulling op Van Veen et al. (2010) Actief leren wordt door Van Veen et al. gebruikt als het tegengestelde van passief leren. Dit laatste is het eenzijdig luisteren naar een trainer. Actief leren wordt gezien als een effectief alternatief voor alleen overbrengen van formele kennis in trainingen waarna deze door de deelnemer in de praktijk moet worden gebracht. Bij actief leren worden nieuwe kennis en vaardigheden aanbieden en het handelen met deze nieuwe kennis en vaardigheden geïntegreerd. Vormen van actief leren zijn gebaseerd op principes van boven water brengen, delen en gezamenlijke reflectie op het eigen begrip en het eigen handelen en dat van anderen en vervolgens de impact van de resultaten van deze reflectie op ons handelen in de toekomst (Smith & Sadler-Smith, 2006). Onderzoeken wordt gezien als een vorm van actief leren. Deze leerstrategie daagt de lerende uit bewuster over hun werk na te denken maar daarnaast in hun werk meer kennis van anderen (waaronder resultaten van wetenschappelijk onderzoek) te gebruiken (Bolhuis & Kools, 2013). Bij onderzoekend leren wordt gestart met een onderzoeksvraag en wordt vaak in de praktijk geëxperimenteerd met nieuwe kennis en vaardigheden. 9

10 Dit brengt ons op het punt dat effectieve professionalisering per definitie uit een combinatie van leeractiviteiten zou moeten bestaan, met een voorbereiding afgestemd op de vraag en leerbehoefte van de docent, een aanbod met keuzemogelijkheden, waarbij input, verwerking, praktijkoefeningen en experimenten, feedback en reflectie deel uitmaken van de leeractiviteiten en nazorg, waaronder verdieping en borging. We gebruiken hiervoor de term leerlandschap (Ruijters & Simons, 2006). 4.3 Kenmerk 3: Collectieve participatie Collectieve participatie hangt sterk samen met het voorgaande kenmerk. Het gaat hierom samenwerking tussen leraren van dezelfde school, leerjaar of vaksectie. Hierbij wordt interactie, discussie en feedback onderling als een krachtig leermiddel gezien. Bij collectieve participatie gaat het om het samen leren in een sociaal verband. Dit maakt het mogelijk dat de deelnemers met elkaar in gesprek gaan. De nadruk moet liggen op elkaar coachen en dat men elkaar feedback geeft op vraagstukken die aansluiten op het dagelijkse leren van leraren naar aanleiding van hun werkervaringen. Net zoals bij het vorige kenmerk blijkt uit ons onderzoek een expliciet concept over samenwerking met de focus op het leerproces in de professionaliseringsactiviteiten nogal eens te ontbreken. De vorm die wordt gekozen is het uitvoeren van opdrachten in groepjes, duo s, een lesbezoek of observatie bij elkaar. Dit is echter nog geen samen leren. Ook hierbij ontbreekt de gerichte feedback en terugkoppeling. Het doorlopen van een collectieve leercyclus ontbreekt. Een oorzaak hiervan kan zijn dat er geen aansluiting wordt gezocht met het professionaliseringsaanbod in de school en andere vormen van leren. Dit is meestal geen onderdeel van de opdracht die aan de opleider wordt gegeven. Kenmerk 3: Aanvulling op Van Veen et al. (2010) Bij collectief leren worden verschillende ervaringen en inzichten in een sociaal verband bij elkaar gebracht. Er wordt een lerende gemeenschap gecreëerd die voor een substantiële periode in stand wordt gehouden. Deze gemeenschap moet een plek zijn waar: veilig verhalen kunnen worden verteld over ervaringen in de praktijk op zoek kan worden gegaan naar de betekenis eigen interpretaties en die van anderen worden bekrachtigd. Wanneer het de ambitie is om formele professionaliseringsactiviteiten binnen een bestaande of een nieuwe leergemeenschap te laten plaatsvinden, moeten dit proces van collectief leren wel worden ondersteund (Kooy & Van Veen, 2012). Het gaat hierbij op het ondersteunen van het doorlopen van de gehele, gezamenlijke leercyclus, vergelijkbaar met die van de lerende organisatie. 10

11 Genereren van informatie Informatie integreren Collectieve interpretatie van de informatie en handelen (Dixon, 2002). 11

12 4.4 Kenmerk 4: Duur en permanentheid De duur van de professionaliseringsactiviteit blijkt van invloed op de effectiviteit. Het gaat daarbij om de periode en hoeveel uur er gewerkt wordt aan professionele ontwikkeling. Een exact omslagpunt is hierbij niet te noemen want de tijd die nodig is, is sterk afhankelijk van de activiteit. Wat nodig is, is substantieel tijd in termen van contacturen en looptijd. Daarbij zijn eenmalige interventies die een korte periode worden ondersteund minder effectief als interventies die permanent ondersteund worden. Bij deze ondersteuning moet gedacht worden aan vervolginterventies, het blijven ondersteunen van samenwerking en het blijven zorgen voor input voor het leren. Van Veen et al. hebben geen aanwijzingen gevonden dat de invulling van de contacturen of de mate van variatie daarin van invloed is op de effectiviteit van de professionalisering interventie. In de professionaliseringsactiviteiten die wij hebben onderzocht varieert deze invulling echter sterk. Het gaat om coaching, begeleiding/feedbackgesprekken, collegiale consultatie/klassenbezoek/videoopnames/intervisie. Uit de reacties van de deelnemers blijkt dat de combinatie van de inhoud, de duur van de bijeenkomsten en het ritme waarin ze plaatsvinden van belang is. Niet altijd is er in de bijeenkomsten een juiste verdeling van de tijd over de verschillende activiteiten. Er wordt bijvoorbeeld wel relatief veel tijd besteed aan het uitvoeren van opdrachten, maar de tijd die nodig is voor het verdiepen van ervaringen en het reflecteren op ervaringen wordt niet altijd genomen. In de onderzochte activiteiten gebeurde het ook dat het aantal contacturen en de beoogde invulling ervan onder invloed van ontwikkelingen in de school werden aangepast. De consequenties ervan voor de effectiviteit van de professionaliseringsinterventie werd hierbij niet altijd goed doordacht. Zo werd bijvoorbeeld het onderdeel intervisie uit een van de trainingen geschrapt omdat in de school nog een andere activiteit op dat onderwerp liep. In de training kwam vervolgens de vertaalslag naar de praktijk in het gedrang. Ook werden in verschillende professionaliseringsactiviteiten juist die activiteiten geschrapt die ervoor zouden moeten zorgen dat het gedrag werd verankerd in lerarengedrag. Het gaat dan om observaties en terugkombijeenkomsten. Trainingstrajecten die we onderzochten bestonden vrijwel allemaal uit meerdere bijeenkomsten die over een langere periode verdeeld zijn, maar permanente ondersteuning bijvoorbeeld in de vorm van vervolginterventies of intervisiegroepjes werden niet aangetroffen. De werking wordt daarmee geheel afhankelijk van hetgeen de individuele deelnemer ermee doet. 12

13 Kenmerk 4: Aanvulling op Van Veen et al. (2010) De rol van de leidinggevende in het kenmerk duur en permanent wordt door Van Veen et al. niet genoemd. Uit ander onderzoek is echter bekend dat de leidinggevende een belangrijke rol speelt bij de borging van de effecten van een professionalisering. Het is de leidinggevende die niet alleen de mogelijkheid voor de professionalisering schept en daarvoor ruimte en tijd creëert, maar die er ook voor zorgt dat deelnemers worden ondersteund bij het in de praktijk brengen van het geleerde en dat de kennis in de praktijk levend wordt gehouden. Daarbij is het onvoldoende als de schoolleider alleen zegt dat hij of zij de professionalisering belangrijk vindt. Dit moet ook op andere manieren blijken. De leidinggevende moet zowel tijdens als na de professionaliseringsactiviteit interesse tonen voor hetgeen de deelnemers leren en hoe ze dit in de praktijk gebruiken. Ook samen met de deelnemers nagaan tot welke veranderingen de professionalisering heeft geleid en welke effecten dit heeft is een van de manieren om het geleerde te borgen. Om het geleerde levend te houden kunnen verschillende acties worden ondernomen. Een simpele is het aanbrengen van cues in het werk die de deelnemers attenderen op de toepassing van het geleerde (Dixon, 2000). Meer substantieel is de rol van de leidinggevende als het gaat om het organiseren van professionele leergemeenschappen. Little (2012) meent dat professionele leergemeenschappen het fundament vormen van het leren in de school. Leergemeenschappen maken het leren met en van elkaar minder gefragmenteerd en incidenteel. Het is volgens Little de taak van de schoolleider de vorming van dergelijke gemeenschappen te ondersteunen. 4.5 Kenmerk 5: Kwaliteit van input De inhoud die leraren in professionaliseringinterventies krijgen aangeboden moeten gebaseerd zijn op theorie en goed onderzochte (evidence-based) methoden en praktijken. Daarbij zouden voorbeelden die worden gegeven krachtig en concreet moeten zijn, intellectueel uitdagend en zeker geen standaardvoorbeelden. Genoemd onder dit kenmerk wordt ook dat er voldoende en permanente toegang zou moeten zijn tot nieuwe kennis en tot de expertise van collega s in en buiten de school. Het eerste aspect van de kwaliteit van de inhoud (evidence-based) werd in de meeste professionaliseringsinterventies die we hebben onderzocht herkend en het belang ervan door de trainers erkend. De kwaliteit van het tweede aspect, krachtige en concrete voorbeelden, verschilde 13

14 sterk. Een reden hiervoor zou kunnen zijn dat de trainers zelf niet altijd voldoende boven de stof stonden. De inhoud van een professionaliseringsinterventie kan dus wel evidence-based zijn, maar toch zijn werking niet hebben, omdat: de deelnemers niet voldoende intellectueel worden uitgedaagd. Deelnemers niet worden geprikkeld tot het nadenken over de inhoud en de betekenis ervan in de eigen lespraktijk. We constateren op grond van het onderzoek dat het stimuleren van reflectie een vaardigheid blijkt te zijn die niet iedere trainer voldoende beheerst. Ook hebben we de indruk dat niet iedere trainer beseft dat het leren van volwassenen een andere didactiek vraagt dan dat van leerlingen in het primair en secundair onderwijs. Kenmerk 5: Aanvulling op Van Veen et al. (2010) De kwaliteit van de trainer wordt door Van Veen et al. c.s. bij dit kenmerk niet expliciet genoemd. Dat is vreemd omdat uit onderzoek van bijvoorbeeld Marzano blijkt dat de kwaliteit van de leraar de bepalende factor is voor het leren van leerlingen. Waarom zouden we deze lijn niet kunnen doortrekken naar professionaliseringsactiviteiten en de kwaliteit van de trainer? De trainer heeft wel te maken met een specifieke doelgroep, de volwassen professional. Vaardigheden die de trainer in ieder geval zou moeten bezitten zijn: o Omgaan met verschillende leerbehoeften, leerstijlen, niveau o Reflectieve vragen kunnen stellen, hetgeen nodig is om de deelnemers de vertaling naar de praktijk te laten maken. Daarbij rekening houdend met de context. o Hoewel een aantal van de deelnemers hiertoe wel in staat is, kan een deel van de deelnemers deze vertaling niet zelfstandig maken. Naast het kunnen overbrengen van de inhoud moet de trainer dus ook zeker het leerproces bij volwassenen kunnen stimuleren en ondersteunen. Het gaat dan zowel om het individuele leerproces als het leerproces van de groep. (Knowles, Holton & Swanson, 2011) 14

15 4.6 Kenmerk 6: Samenhang met beleid Een kenmerk waar in toenemende mate op wordt gewezen is dat de interventie zou moeten samenhangen met het bredere schoolbeleid of landelijk onderwijsbeleid. Dit zou voorkomen dat de interventie geïsoleerd plaatsvindt en dat na het beëindigen van de interventie ook de beoogde effecten verdwijnen. Hierbij wordt ook benadrukt dat de doelen, inhoud en opzet van de interventie ook moeten samenhangen met de opvattingen, kennis en doelen van leraren zelf. We zagen in ons onderzoek in alle gevallen de ambitie bij de schoolleiders om professionalisering vorm te geven die samenhangt met het schoolbeleid. In een enkel geval werd de professionalisering door leraren zelf geïnitieerd vanuit een gedeelde behoefte, maar ook dan werd gekeken of deze past bij de ambities van de school. Desondanks werd de beoogde schoolontwikkeling met behulp van de professionaliseringsactiviteiten niet altijd gerealiseerd. Een reden hiervoor kan de kwaliteit van het schoolbeleid zelf zijn. Deelnemers ervaren dit beleid vaak als los zand. Ook twijfelen deelnemers over de borging van de professionalisering in het schoolbeleid. Ook dit is een probleem dat verder gaat dan de professionaliseringactiviteiten in de school. De deelnemers maken melding van het niet afmaken van veranderingen en het steeds oppakken van nieuwe activiteiten door de schoolleiding. Het is dan ook niet verwonderlijk dat er een doorgaande lijn in professionaliseringsactiviteiten ontbreekt. De borging in het persoonlijk functioneren van de deelnemers is meestal nog grotendeels afhankelijk van de deelnemers zelf. De gesprekscyclus, die vaak wordt genoemd als een vorm van borging, zal hieraan waarschijnlijk onvoldoende bij kunnen dragen, omdat de periode tussen de gesprekken te lang is om deze werking te kunnen hebben. Een gemiddelde gesprekscyclus heeft in het onderwijs twee jaar. Dat komt er in de praktijk op neer dat docenten gemiddeld minder dan een gesprek per jaar hebben. Kenmerk 6: Aanvulling op Van Veen et al. (2010) Little (2012) stelt dat veel professionaliseringsactiviteiten een vrij simpel beeld presenteren van leraren, lesgeven en ontwikkeling van leraren. Vergeleken met de complexiteit, de subtiliteit en de onzekerheid in de groep, is er vaak opmerkelijk weinig inspanning nodig voor het volgen van professionaliseringsactiviteiten. De activiteiten vergen weinig van de deelnemers als het gaat om intellectuele inspanning en emotionele betrokkenheid, en beschouwt slechts oppervlakkig de voorgeschiedenis of omstandigheden van leraren. Vergeleken met de complexiteit en ambiguïteit van de meeste ambitieuze hervormingen, zijn professionaliseringsactiviteiten te vaak zeer zwak en daarom beleidsmatig gezien van marginale betekenis. Wil professionalisering een bedrage leveren aan beleid moet het zodanig worden opgebouwd dat het de discussie diepgang geeft, de bespreking openbreekt en nieuwe mogelijkheden voor acties toevoegt aan de reeds bestaande. 15

16 Professionaliseringsactiviteiten zouden idealiter zowel onderdeel moeten zijn van het personeelsbeleid en met name van een onderdeel daarvan, het scholingsbeleid. We zien in scholen echter zelden een dergelijk ingebed professionaliseringsbeleid. Er dienen bijvoorbeeld duidelijke doelen te zijn voor het geheel aan professionaliseringsactiviteiten in een organisatie en het verband hiervan met de ontwikkeling van de school moet duidelijk zijn. In de meeste scholen is dat proces pas in een beginstadium. Daar waar professionalisering een duidelijke plek heeft in organisatiestructuur, bijvoorbeeld in de vorm van interne academisch is het verband met het schoolbeleid meestal sterker. 4.7 Kenmerk 7: Theory of improvement Naast de kenmerken voor effectieve formele professionaliseringsactiviteiten hebben Van Veen et al. en uitspraken gedaan over het belang van een stevige theory of improvement waarop de activiteit gebaseerd is. Het gaat om een goed gevalideerde en expliciete redenering over hoe de kenmerken van de interventie samenhangen met de beoogde leerresultaten. Deze redenering zou betrekking moeten hebben op zowel het leren van leraren ( theory of change ) als op het leren van leerlingen ( theory of instruction ). Van Veen et al. (2010) constateerden dat de vorm noch de inhoud van veel professionaliseringsinterventies gebaseerd zijn op een dergelijke expliciete redeneringen. Dit sluit aan bij onze constatering dat er zelden sprake is van een expliciet leerconcept. Volgens Verbiest (2009) gaat het daarbij om mentale modellen van de wijze waarop professionals leren. Het gaat om: Constructivistisch modellen: dat wil zeggen dat de (toekomstige) professional een actiefconstruerende rol in de toekenning van betekenis aan ervaringen in het werk en scholing speelt. Contextualisering: Ervaringen krijgen een betekenis in een bepaalde context. Er moet gedacht worden aan verschillende elkaar beïnvloedende contexten. Interactie, het handelen vindt plaats in interactie,met de omgeving. Sociaal culturele omgeving met collega s, medecursisten, opleiders en hun opvattingen, beïnvloeden het proces. (Verbiest, 2009). 16

17 Samenvattend: In alle scholen zien we de 6 kenmerken van effectieve professionalisering terug in de beoogde aanpak van de professionalisering. In de feitelijke realisatie en de beleving door betrokkenen van de professionalisering zien we dat de effectiviteit van de professionalisering sterk wordt beïnvloed door: De kwaliteit van de uitvoering: voorbereiding, aansluiten bij leervraag, ondersteuningsbehoefte en praktijk van de docenten Werken vanuit heldere concepten mbt samenwerkend en onderzoekend leren Voldoende tijd en ruimte Ondersteuning van de schoolleider Actieve monitoring op transfer van het geleerde in het handelen in de klas (verdieping, nazorg, borging) Kwaliteit van de trainer 17

18 Bronnen Bolhuis, Sanneke en Quinta Kools (samenstellers) (20112). 'Praktijkonderzoek als professionele leerstrategie in onderwijs en opleiding.' Online publicatie, Tilburg: Fontys Hogescholen (www.hbokennisbank.nl). Dixon, N. (2000). Common knowledge. How companies thrive by sharing what they know. Boston: Harvard Business School Press. Hargreaves, A. (2000), Four ages of professionalism and professional learning. Teachers and Teaching: History and practice. Vol 6, no 2, pp Knowles, M.S., Holton, E.F., & Swanson, R.A. (2012) The adult learner: the definitive classic in adult education and human resource development. London:Routledge. Little, J.W. (2012). Understanding data use practices among teachers: The contribution of microprocess studies. American Journal of Education 118 (2), Ruijters, M. C.P. & Simons, P.R. (2006). Het leerlandschap van organisaties. Develop nr Smith, P.J. & Sadler-Smith, E (2006). Learning in organizations: complexities and diversities. London: Routledge. Taris, T.W. (2007). Al doende leert men: Werkkenmerken en leergedrag op het werk. Inaugurale rede. Nijmegen: Radboud Universiteit Veen, van, K., Zwart, R. Meirink,J., & Verloop, N. (2010) Professionele ontwikkeling van leraren: een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. Leiden: ICLON / Expertisecentrum Leren van Docenten. Kooy, M. & Veen, van K. eds (2012). Teacher learning that matters: international perspectives. London: Routledge Verbiest, E. (2009). Leren leiden: Notities over de professionalisering van schoolleiders in tijden van nieuwe professionaliteit. Eindhoven: Fontys Hogescholen. 18

19 Vermunt, J.D., & Verloop, N. (1999). Congruence and friction between learning and teaching. Learning and Instruction, 9,

Pendelen tussen stagepraktijk en opleiding

Pendelen tussen stagepraktijk en opleiding artikel Zone Pendelen tussen stagepraktijk en opleiding Op de pabo van de Hogeschool van Amsterdam bestaat sinds 2009 de mogelijkheid voor studenten om een OGOspecialisatie te volgen. Het idee achter het

Nadere informatie

Nederlandse samenvatting

Nederlandse samenvatting Docenten in het hoger onderwijs zijn experts in wát zij doceren, maar niet noodzakelijk in hóe zij dit zouden moeten doen. Dit komt omdat zij vaak weinig tot geen training hebben gehad in het lesgeven.

Nadere informatie

Gaan we professionaliseren of aan onderzoek (mee)doen?

Gaan we professionaliseren of aan onderzoek (mee)doen? Gaan we professionaliseren of aan onderzoek (mee)doen? Sanneke Bolhuis emeritus lector Fontys Lerarenopleiding senior onderzoeker Radboudumc zetel praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek Stuurgroep

Nadere informatie

ICLON Powerpoint sjabloon

ICLON Powerpoint sjabloon ICLON Powerpoint sjabloon Een voorbeeld van een ICLON presentatie Piet Presentator & Co Copresentator (ICLON) Coby Collega (Leiden University) Max Medewerker (Instituut voor Cooperatie) [Congresnaam, Plaats,

Nadere informatie

36. Masterstudenten als bruggenbouwers tussen onderwijs en schoolpraktijk

36. Masterstudenten als bruggenbouwers tussen onderwijs en schoolpraktijk 36. Masterstudenten als bruggenbouwers tussen onderwijs en schoolpraktijk DE MASTERLERAAR ALS BRUGGENBOUWER Marco Snoek en Gonny Farley-Reijnen DE LERAAR ALS SLEUTEL Lerarenbeurs, Masterambitie OCW, Initiatieven

Nadere informatie

De professionele ontwikkeling van docenten: Nascholing of werkplekleren?

De professionele ontwikkeling van docenten: Nascholing of werkplekleren? De professionele ontwikkeling van docenten: Nascholing of werkplekleren? Jan van Driel, POOLL Congres Leren op de werkplek Leuven, 7 januari 2015 Professionele ontwikkeling van docenten Professional development

Nadere informatie

Strategisch Opleidingsbeleid

Strategisch Opleidingsbeleid Strategisch Opleidingsbeleid Achtergrondinformatie en tips om zelf aan de slag te gaan In deze handreiking vindt u de volgende onderwerpen: Wat is strategisch opleidingsbeleid? Hoe komt u tot strategisch

Nadere informatie

projectplan professionaliseringstraject Technisch College Velsen Samenwerkingsverband VO Zuid-Kennemerland 2014-2016

projectplan professionaliseringstraject Technisch College Velsen Samenwerkingsverband VO Zuid-Kennemerland 2014-2016 projectplan professionaliseringstraject Technisch College Velsen Samenwerkingsverband VO Zuid-Kennemerland 2014-2016 Doelstellingen professionaliseringstraject Het SWV heeft als doelstellingen voor het

Nadere informatie

SOK-studiedag Effectief onderwijs: de leraar doet er toe! 7 december 2012 Affligem, België

SOK-studiedag Effectief onderwijs: de leraar doet er toe! 7 december 2012 Affligem, België SOK-studiedag Effectief onderwijs: de leraar doet er toe! 7 december 2012 Affligem, België De principes van opbrengstgericht werken Linda Odenthal Opbrengstgericht werken is geen doel maar een middel!

Nadere informatie

spoorzoeken en wegwijzen

spoorzoeken en wegwijzen spoorzoeken en wegwijzen OVERZICHT OPLEIDINGEN OPBRENGSTGERICHT LEIDERSCHAP Opbrengstgericht leiderschap Opbrengstgericht werken en opbrengstgericht leiderschap zijn termen die de afgelopen jaren veelvuldig

Nadere informatie

Leraarschap en leiderschap. Marco Snoek Hogeschool van Amsterdam Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding

Leraarschap en leiderschap. Marco Snoek Hogeschool van Amsterdam Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding Leraarschap en leiderschap Marco Snoek Hogeschool van Amsterdam Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding Inhoud De opkomst van de leraar Beelden over leiderschap Shit & assholes Leiderschapskwaliteiten Structuur

Nadere informatie

Tjepkema, S. (2002) The learning infrastructure of self-managing work teams. Enschede, Universiteit Twente, 263 pagina s. ISBN 90 3651 852 0

Tjepkema, S. (2002) The learning infrastructure of self-managing work teams. Enschede, Universiteit Twente, 263 pagina s. ISBN 90 3651 852 0 Proefschrift Tjepkema, S. (2002) The learning infrastructure of self-managing work teams. Enschede, Universiteit Twente, 263 pagina s. ISBN 90 3651 852 0 Aanleiding en probleemstelling Zelfsturende teams

Nadere informatie

Betekenisvol Leren Onderwijzen in de werkplekleeromgeving

Betekenisvol Leren Onderwijzen in de werkplekleeromgeving Betekenisvol Leren Onderwijzen in de werkplekleeromgeving Kempelonderzoekscentrum Jeannette Geldens, lector Monique van der Heijden, promovenda-docentonderzoeker Herman L. Popeijus, erelector Doelen en

Nadere informatie

Nederlandse samenvatting

Nederlandse samenvatting Nederlandse samenvatting Hoofdstuk 1 vormt de algemene inleiding van het proefschrift. In dit hoofdstuk beschrijven wij de achtergronden, het doel, de relevantie en de context van het onderzoek, en de

Nadere informatie

Leidinggeven aan onderzoekende scholen in de 21 ste eeuw

Leidinggeven aan onderzoekende scholen in de 21 ste eeuw Leidinggeven aan onderzoekende scholen in de 21 ste eeuw Vier jaar onderzoek naar onderzoeksmatig leiderschap: welke inzichten levert het op? Meta Krüger Lector leiderschap in het onderwijs Inhoud lezing

Nadere informatie

Peer review als instrument voor kwaliteitsverbetering

Peer review als instrument voor kwaliteitsverbetering Peer review als instrument voor kwaliteitsverbetering Netwerkdag kwaliteitsmedewerkers 4 november 2014 Jouw partner in de school Onderwerpen voor vandaag Kader: leren van leraren Peer review (wat en hoe)

Nadere informatie

De ontwikkeling van de Mondriaan methode VISIE OP PROFESSIONALISEREN

De ontwikkeling van de Mondriaan methode VISIE OP PROFESSIONALISEREN M.11i.0419 De ontwikkeling van de Mondriaan methode VISIE OP PROFESSIONALISEREN versie 02 M.11i.0419 Naam notitie/procedure/afspraak Visie op professionaliseren Eigenaar/portefeuillehouder Theo Bekker

Nadere informatie

1 Leren op de werkplek

1 Leren op de werkplek 1 Leren op de werkplek Wat is leren op de werkplek? Om dit te verduidelijken onderscheiden we in dit hoofdstuk twee vormen van leren: formeel en informeel leren. Ook laten we zien welke vormen van leren

Nadere informatie

Plan van Aanpak. en Edutrainers samen op weg. Versie: 151027 EXPEDITIE 2015-2016

Plan van Aanpak. <naam school> en Edutrainers samen op weg. Versie: 151027 EXPEDITIE 2015-2016 Plan van Aanpak en samen op weg Versie: 151027 EXPEDITIE 2015-2016 De Expeditie Er gaan 85 docenten samen op pad. Doel: De docenten en leerlingen ervaren dat de inzet van ICT een meerwaarde

Nadere informatie

Nederlandse samenvatting

Nederlandse samenvatting Dit proefschrift gaat over de invloed van inductieprogramma s op het welbevinden en de professionele ontwikkeling van beginnende docenten, en welke specifieke kenmerken van inductieprogramma s daarvoor

Nadere informatie

Leer Opdrachten ontwerpen voor Blended Learning

Leer Opdrachten ontwerpen voor Blended Learning Leer Opdrachten ontwerpen voor Blended Learning Helder &Wijzer Mijn opdrachten In een kort, blended programma In het kort Voor wie docenten/trainers die blended opdrachten willen leren ontwerpen en ontwikkelen

Nadere informatie

De curriculum van de masteropleiding PM MBO kan op verschillende niveau s bekeken worden:

De curriculum van de masteropleiding PM MBO kan op verschillende niveau s bekeken worden: Marco Snoek over de masteropleiding en de rollen van de LD Docenten De curriculum van de masteropleiding PM MBO kan op verschillende niveau s bekeken worden: Het intended curriculum : welke doelen worden

Nadere informatie

Strategisch HRM in het voortgezet onderwijs. Peter Leisink

Strategisch HRM in het voortgezet onderwijs. Peter Leisink Strategisch HRM in het voortgezet onderwijs Peter Leisink Opzet van deze leergang Introductie Strategisch HRM in het voortgezet onderwijs: inhoudelijke verkenning Programma en docenten leergang strategisch

Nadere informatie

Effectieve Professionele Ontwikkeling

Effectieve Professionele Ontwikkeling Effectieve Professionele Ontwikkeling EFFECTIEVE Professionele Ontwikkeling resulteert in aantoonbare, wenselijke en duurzame veranderingen bij leraren Kennis Inzicht Vaardigheden Competenties Attitudes

Nadere informatie

Leerlandschappen. Amersfoort 26 oktober 2009 Manon Ruijters

Leerlandschappen. Amersfoort 26 oktober 2009 Manon Ruijters Amersfoort 26 oktober 2009 Manon Ruijters Er zijn veel verschillende vormen van leren. Leren gebeurd in alle organisaties! Maar hoe zorg je dat: kennis stroomt? dat wat er gemaakt wordt, ook toegepast

Nadere informatie

Voorwoord 4. Leeswijzer 6. Inleiding 8. 2. Wat gaan we de leerlingen leren? Hoe weten we of de leerlingen de leerstof geleerd hebben?

Voorwoord 4. Leeswijzer 6. Inleiding 8. 2. Wat gaan we de leerlingen leren? Hoe weten we of de leerlingen de leerstof geleerd hebben? Inhoud Voorwoord 4 Leeswijzer 6 Inleiding 8 1. Focus op leren: een helder en overtuigend doel 13 2. Wat gaan we de leerlingen leren? Hoe weten we of de leerlingen de leerstof geleerd hebben? 29 3. Wat

Nadere informatie

Ontwikkeling. 1 Sari van Poelje, Esther de Kleer, Peter van de Berg, Leren voor Leiderschap, een nieuwe kijk op Management

Ontwikkeling. 1 Sari van Poelje, Esther de Kleer, Peter van de Berg, Leren voor Leiderschap, een nieuwe kijk op Management White Paper - Ervaringsgericht leren de praktijk als leermeester Leren is belangrijk. Voor individuen én voor organisaties en het één is voorwaarde voor het ander. Geen wonder dus dat leren en de effectiviteit

Nadere informatie

Bijeenkomsten 2012-2013

Bijeenkomsten 2012-2013 Bijeenkomsten 2012-2013 Datafeedforward Intervisie Lezing/masterclass gekoppeld aan professionele leergemeenschap Werken in een Professionele LeerGemeenschap Motto: Professionals doen het samen en doen

Nadere informatie

ONDERWIJSONTWIKKELING - ACTIVERENDE DIDACTIEK

ONDERWIJSONTWIKKELING - ACTIVERENDE DIDACTIEK ONDERWIJSONTWIKKELING - ACTIVERENDE DIDACTIEK Iedereen heeft er de mond van vol: Het beste uit de leerling halen Recht doen aan verschillen van leerlingen Naast kennis en vaardigheden, aandacht voor het

Nadere informatie

Het Loopbaanlab brengt onderwijsprofessionals in beweging

Het Loopbaanlab brengt onderwijsprofessionals in beweging Oktober 2015 Het Loopbaanlab brengt onderwijsprofessionals in beweging Uitkomsten van meerjarig onderzoek naar de effecten van het Loopbaanlab Leestijd 8 minuten Hoe blijf ik in beweging? De kwaliteit

Nadere informatie

(Samen)werken aan christelijk leraarschap

(Samen)werken aan christelijk leraarschap (Samen)werken aan christelijk leraarschap Laura Boele de Bruin MSc Dit materiaal is onderdeel van het compendium over christelijk leraarschap, van het lectoraat Christelijk leraarschap van Driestar hogeschool.

Nadere informatie

Werken met data in de onderzoekende school

Werken met data in de onderzoekende school Werken met in de onderzoekende school SOK-congres Affligem, 6 juni 2014 Meta Krüger Lector leiderschap in het onderwijs Waarom onderzoeksmatig werken? Onderzoekende scholen: perspectieven op werken met

Nadere informatie

Begeleiding Startende Leraren

Begeleiding Startende Leraren Begeleiding Startende Leraren Afgestudeerd en minder dan twee jaar bevoegd (2015 2017) Melanchthon christelijke scholengemeenschap voor voortgezet onderwijs Rotterdam en Lansingerland Postbus 28211 3003

Nadere informatie

COMPETENTIE 1: INTERPERSOONLIJK COMPETENT

COMPETENTIE 1: INTERPERSOONLIJK COMPETENT DE SBL competenties COMPETENTIE 1: INTERPERSOONLIJK COMPETENT De leraar primair onderwijs moet ervoor zorgen dat er in zijn groep een prettig leef- en werkklimaat heerst. Dat is de verantwoordelijkheid

Nadere informatie

Zelfdiagnostische vragenlijst verandercompetenties

Zelfdiagnostische vragenlijst verandercompetenties Zelfdiagnostische vragenlijst verandercompetenties Het gaat om de volgende zeven verandercompetenties. De competenties worden eerst toegelicht en vervolgens in een vragenlijst verwerkt. Veranderkundige

Nadere informatie

Bijlage 1: Methode. Respondenten en instrumenten

Bijlage 1: Methode. Respondenten en instrumenten Bijlage 1: Methode In deze bijlage doen wij verslag van het tot stand komen van onze onderzoeksinstrumenten: de enquête en de interviews. Daarnaast beschrijven wij op welke manier wij de enquête hebben

Nadere informatie

OVER LEIDERS, PROFESSIONALS EN GRENZEN

OVER LEIDERS, PROFESSIONALS EN GRENZEN OVER LEIDERS, PROFESSIONALS EN GRENZEN ECBO, 27 November 2014 Marco Snoek INHOUD Beelden over leiderschap Flipping the system Leiderschap en professionele ruimte Theory of improvement Transfer of learning

Nadere informatie

Studenten en leerkrachten leren praktijkgericht onderzoek doen. Anje Ros, Lector Leren & Innoveren Anja van Wanrooij, Basisschool Het Mozaïek

Studenten en leerkrachten leren praktijkgericht onderzoek doen. Anje Ros, Lector Leren & Innoveren Anja van Wanrooij, Basisschool Het Mozaïek Studenten en leerkrachten leren praktijkgericht onderzoek doen Anje Ros, Lector Leren & Innoveren Anja van Wanrooij, Basisschool Het Mozaïek Tijdschema Inleiding Anje (15 minuten) Praktijk casus Anja (10

Nadere informatie

Vul voor u zelf vraag 1 tot en met 11 in van de checklist zichtbaar leren (Hattie 2013).

Vul voor u zelf vraag 1 tot en met 11 in van de checklist zichtbaar leren (Hattie 2013). Werkblad Profesionele leergemeenschap CNV Schoolleiders Opdracht 1 Checklist Visibele learning Hattie 2013 Vul voor u zelf vraag 1 tot en met 11 in van de checklist zichtbaar leren (Hattie 2013). Wat is

Nadere informatie

Voorstel 33 Bart Zandvliet

Voorstel 33 Bart Zandvliet Naam indiener (contactpersoon): Bart Zandvliet Mailadres: bzandvliet@novacollege.nl Telefoonnummer: 06-11343636 Naam van de presentator: Bart Zandvliet 1. Titel van de presentatie: Docententeam ontwikkelt

Nadere informatie

VELOV - TOEKOMSTPLAN 2015-2018

VELOV - TOEKOMSTPLAN 2015-2018 VELOV - TOEKOMSTPLAN 2015-2018 VELOV, de beroepsvereniging voor lerarenopleiders in Vlaanderen, beoogt de ondersteuning van lerarenopleiders aan universiteiten, hogescholen, en centra voor volwassenenonderwijs

Nadere informatie

Opleidingsprogramma DoenDenken

Opleidingsprogramma DoenDenken 15-10-2015 Opleidingsprogramma DoenDenken Inleiding Het opleidingsprogramma DoenDenken is gericht op medewerkers die leren en innoveren in hun organisatie belangrijk vinden en zich daar zelf actief voor

Nadere informatie

competentieprofiel groepsleerkracht/ docent algemeen vormend onderwijs Het Driespan

competentieprofiel groepsleerkracht/ docent algemeen vormend onderwijs Het Driespan Samenwerken Omgevingsgericht/samenwerken Reflectie en zelfontwikkeling competentieprofiel groepsleerkracht/ docent algemeen vormend onderwijs Het Driespan Competentieprofiel stichting Het Driespan, (V)SO

Nadere informatie

19. Reflectie op de zeven leerfuncties

19. Reflectie op de zeven leerfuncties 19. Reflectie op de zeven leerfuncties Wat is het? Wil een organisatie kennisproductief zijn, dan heeft zij een leerplan nodig: een corporate curriculum dat de organisatie helpt kennis te genereren, te

Nadere informatie

Op weg naar de (academische) opleidingsschool

Op weg naar de (academische) opleidingsschool Discussienota Nationalgeographic.nl Adviescommissie ADEF OidS Mei 2014 1 Inhoudsopgave Inleiding 1. Uitgangspunten Samen Opleiden 2. Ambities van (academische) opleidingsscholen 3. Concept Samen Opleiden

Nadere informatie

Bron: Handleiding bij feedbackkader, Marjoleine Dobbelaer, Onderwijsinspectie 2013

Bron: Handleiding bij feedbackkader, Marjoleine Dobbelaer, Onderwijsinspectie 2013 Effectief feedback geven en ontvangen Bron: Handleiding bij feedbackkader, Marjoleine Dobbelaer, nderwijsinspectie 2013 Inleiding Deze handleiding is geschreven ter ondersteuning van het gebruik van het

Nadere informatie

Roeien met de riemen die je hebt Beoordeling interculturele competenties

Roeien met de riemen die je hebt Beoordeling interculturele competenties Roeien met de riemen die je hebt Beoordeling interculturele competenties Ir. Saskia Kreutzer Drs. Jannemieke Geessink Arnhem Business School NUFFIC Workshop Best Practises Roeien met de riemen die je hebt

Nadere informatie

Maak je eigen professionaliseringsplan!

Maak je eigen professionaliseringsplan! DAG VAN DE LERAAR 5 OKTOBER 2013 Maak je eigen professionaliseringsplan! Een minicursus Sectorraad Hoger Onderwijs CNV Onderwijs Academie Maak je eigen professionaliseringsplan! 1. Inleiding In de CAO

Nadere informatie

Opbrengstgericht werken (OGW)

Opbrengstgericht werken (OGW) ALITEITSKAART werken (OGW) werken (OGW) OPBRENGSTGERICHT LEIDERSCHAP PO werken (OGW) is het systematisch en doelgericht werken aan het maximaliseren van prestaties. De uitkomsten van onderzoek van de resultaten

Nadere informatie

Kenniskring leiderschap in onderwijs. Voorbeeld onderzoek in eigen organisatie

Kenniskring leiderschap in onderwijs. Voorbeeld onderzoek in eigen organisatie Kenniskring leiderschap in onderwijs Voorbeeld onderzoek in eigen organisatie Onderzoek doen Wie aanwezig? Wat wilt u weten? Beeld / gedachte / ervaring Praktijkonderzoek in de school = Onderzoek dat wordt

Nadere informatie

Human Resource Management in het onderwijs Personeel maakt het verschil

Human Resource Management in het onderwijs Personeel maakt het verschil Human Resource Management in het onderwijs Personeel maakt het verschil Leerdoelen De student kent de belangrijkste voorwaarden voor Human Resource Management en kan voorstellen doen om het personeelsbeleid

Nadere informatie

Vastgesteld november 2013. Visie op Leren

Vastgesteld november 2013. Visie op Leren Vastgesteld november 2013. Visie op Leren Inhoudsopgave SAMENVATTING... 3 1. INLEIDING... 4 1.1 Aanleiding... 4 1.2 Doel... 4 2. VISIE OP LEREN EN ONTWIKKELEN... 6 2.1 De relatie tussen leeractiviteiten

Nadere informatie

thomas more hogeschool Leiderschapsacademie

thomas more hogeschool Leiderschapsacademie thomas more hogeschool Leiderschapsacademie Colofon 2015 Rotterdam, mei 2015 Thomas More Hogeschool, Rotterdam Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in

Nadere informatie

Training Resultaatgericht Coachen

Training Resultaatgericht Coachen Training Resultaatgericht Coachen met aandacht voor zingeving Herken je dit? Je bent verantwoordelijk voor de gang van zaken op je werk. Je hebt alle verantwoordelijkheid, maar niet de bijbehorende bevoegdheden.

Nadere informatie

Dutch Interview Protocols Vraagstellingen voor interviews

Dutch Interview Protocols Vraagstellingen voor interviews Dutch Interview Protocols Vraagstellingen voor interviews PLATO - Centre for Research and Development in Education and Lifelong Learning Leiden University Content Vraagstellingen voor case studies m.b.t.

Nadere informatie

Welkom. TOP-leren. Programma. Wat is Blended learning. Waarom blended learning. Onderdelen blended learning. Mixen (70-20-10) Ontwerpstappen

Welkom. TOP-leren. Programma. Wat is Blended learning. Waarom blended learning. Onderdelen blended learning. Mixen (70-20-10) Ontwerpstappen Mareen van Londen van de Beek Opleidingskundige & e-learningadviseur www.kies-advies.nl Welkom Mareen van Londen Opleidingskundige & (e)learning adviseur Blended learning design Interne adviseur Externe

Nadere informatie

Factsheet Training Project Leadership Simulatie (PLS)

Factsheet Training Project Leadership Simulatie (PLS) Factsheet Training Project Leadership Simulatie (PLS) LEARNING BY DOING Kort signalement Road2Results heeft op basis van haar jarenlange ervaring met het managen van business en ICT projecten vanuit diverse

Nadere informatie

Overzicht curriculum VU

Overzicht curriculum VU Overzicht curriculum VU Opbouw van de opleiding Ter realisatie van de gedefinieerde eindkwalificaties biedt de VU een daarbij passend samenhangend onderwijsprogramma aan. Het onderwijsprogramma bestaat

Nadere informatie

Samen. stevige. ambities. werken aan. www.schoolaanzet.nl

Samen. stevige. ambities. werken aan. www.schoolaanzet.nl Samen werken aan stevige ambities www.schoolaanzet.nl School aan Zet biedt ons kennis en inspiratie > bestuurder primair onderwijs Maak kennis met School aan Zet School aan Zet is de verbinding tussen

Nadere informatie

Samen op pad: de school als professionele leergemeenschap

Samen op pad: de school als professionele leergemeenschap & Samen op pad: de school als professionele leergemeenschap Henk Sligte (Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam) Wouter Schenke (Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam) Wilfried Admiraal

Nadere informatie

Nieuwe didactiek vwo 2 en 3 Connect College: resultaten van een onderzoek. Prof. dr. Perry den Brok

Nieuwe didactiek vwo 2 en 3 Connect College: resultaten van een onderzoek. Prof. dr. Perry den Brok Nieuwe didactiek vwo 2 en 3 Connect College: resultaten van een onderzoek Prof. dr. Perry den Brok Betrokkenen Connect College (opdrachtgever) Kennisnet (subsidie onderzoek) Technische Universiteit Eindhoven

Nadere informatie

Scholingsplan 2012-2013. Samen in ontwikkeling

Scholingsplan 2012-2013. Samen in ontwikkeling Scholingsplan 2012-2013 Samen in ontwikkeling Inhoudsopgave Inleiding 3 Pijlers 4 Kader 5 Deskundigheidsbevordering 2012-2013 6 Beschrijvingen van de scholingen 7 Aanmelden voor externe scholingen 9 Inleiding

Nadere informatie

Een brede kijk op onderwijskwaliteit Samenvatting

Een brede kijk op onderwijskwaliteit Samenvatting Een brede kijk op onderwijskwaliteit E e n o n d e r z o e k n a a r p e r c e p t i e s o p o n d e r w i j s k w a l i t e i t b i n n e n S t i c h t i n g U N 1 E K Samenvatting Hester Hill-Veen, Erasmus

Nadere informatie

CHECKLIST PASSEND ONDERWIJS EN OMGAAN MET VERSCHILLEN IN DE OVERGANG VAN PO NAAR VO

CHECKLIST PASSEND ONDERWIJS EN OMGAAN MET VERSCHILLEN IN DE OVERGANG VAN PO NAAR VO AANSLUITING PO-VO AFSLUITING EN START CHECKLIST PASSEND ONDERWIJS EN OMGAAN MET VERSCHILLEN IN DE OVERGANG VAN PO NAAR VO Aan de hand van deze checklist kunnen school en schoolbestuur vaststellen in hoeverre

Nadere informatie

Op weg naar betekenisvol onderwijs en onderzoekend en actief leren.

Op weg naar betekenisvol onderwijs en onderzoekend en actief leren. Basisschool De Buitenburcht Op weg naar betekenisvol onderwijs en onderzoekend en actief leren. Dit is de beknopte versie van het schoolplan 2015-2019 van PCB de Buitenburcht in Almere. In het schoolplan

Nadere informatie

Professionele Leergemeenschap Schitteren in Samenhang. vrijdag 3 oktober 2014

Professionele Leergemeenschap Schitteren in Samenhang. vrijdag 3 oktober 2014 Professionele Leergemeenschap Schitteren in Samenhang vrijdag 3 oktober 2014 Workshop programma 1. Kader 2. Theorie Professionele Leer Gemeenschap. 3. Voorwaarden Professionele Leer Gemeenschap. 4. De

Nadere informatie

Professionele leergemeenschappen

Professionele leergemeenschappen Professionele leergemeenschappen P.Robert-Jan Simons www.visieopleren.nl 28-4-2015 1 Wat is professioneel, leren gemeenschap Leren Loeiende koeien? 28-4-2015 4 Opdracht Stel je bent zelf boer en wil graag

Nadere informatie

Kennisdeling in lerende netwerken

Kennisdeling in lerende netwerken Kennisdeling in lerende netwerken Managementsamenvatting Dit rapport presenteert een onderzoek naar kennisdeling. Kennis neemt in de samenleving een steeds belangrijker plaats in. Individuen en/of groepen

Nadere informatie

Investeren in leraren verhoogt onderwijskwaliteit

Investeren in leraren verhoogt onderwijskwaliteit Professionalisering Helft leraren scoort onvoldoende op didactische of differentiatievaardigheden Investeren in leraren verhoogt onderwijskwaliteit De afgelopen jaren zijn er diverse publicaties verschenen

Nadere informatie

(IO)IO Werkvormen kennisoverdracht

(IO)IO Werkvormen kennisoverdracht Hoe zet ik deelnemers aan het werk om zich kennis eigen te maken? Hoe sluit ik beter aan bij het kennisniveau van de deelnemers Hoe maak ik kennisoverdracht actief? Leestafel Op een tafel in de zaal liggen

Nadere informatie

Hulp bij ADHD. Scholingsaanbod

Hulp bij ADHD. Scholingsaanbod Hulp bij ADHD Dit heeft mijn beeld van ADHD enorm verrijkt. Ik zie nu veel mogelijkheden om kinderen met ADHD goede begeleiding te bieden deelnemer workshop bij Fontys Hogescholen Copyright 2010 Hulp bij

Nadere informatie

TTALIS. Maatschappelijke waardering door de ogen van de. leraar en de samenhang met leraar- en schoolkenmerken

TTALIS. Maatschappelijke waardering door de ogen van de. leraar en de samenhang met leraar- en schoolkenmerken Maatschappelijke waardering door de ogen van de TTALIS leraar en de samenhang met leraar- en schoolkenmerken Bevindingen uit de Teaching And Learning International Survey (TALIS) 2013 IN FOCUS Faculteit

Nadere informatie

10-8 7-6 5. De student is in staat om op navolgbare wijze van vijf onderwijskundige (her)ontwerpmodellen de essentie te benoemen;

10-8 7-6 5. De student is in staat om op navolgbare wijze van vijf onderwijskundige (her)ontwerpmodellen de essentie te benoemen; Henk MassinkRubrics Ontwerpen 2012-2013 Master Leren en Innoveren Hogeschool Rotterdam Beoordeeld door Hanneke Koopmans en Freddy Veltman-van Vugt. Cijfer: 5.8 Uit je uitwerking blijkt dat je je zeker

Nadere informatie

Vakdidactiek: inleiding

Vakdidactiek: inleiding Vakdidactiek: inleiding Els Tanghe 1 1. Inleiding Een specialist in de wiskunde is niet noodzakelijk een goede leraar wiskunde. Een briljant violist is niet noodzakelijk een goede muziekleraar. Een meester-bakker

Nadere informatie

De kracht van reflecteren

De kracht van reflecteren 28 test en techniek in beeld Motivational Interviewing deel 5 De kracht van reflecteren Speciaal voor Fysiopraxis schrijven Stijn van Merendonk, Mirjam Hulsenboom en Albertina Poelgeest een vijfdelige

Nadere informatie

OPLEIDER IN DE SCHOOL, COACH en OPLEIDINGSCOÖRDINATOR Post-HBO opleidingen

OPLEIDER IN DE SCHOOL, COACH en OPLEIDINGSCOÖRDINATOR Post-HBO opleidingen Professionaliseringsaanbod Pabo 2010 2011 OPLEIDER IN DE SCHOOL, COACH en OPLEIDINGSCOÖRDINATOR Post-HBO opleidingen Inleiding Nieuw in ons aanbod! Een vervolg op de Post-HBO Coach en opleider in de school!

Nadere informatie

Bollebozen kweken Werken aan de kwaliteit van de leraar. Hoe leren leraren? Lia Voerman

Bollebozen kweken Werken aan de kwaliteit van de leraar. Hoe leren leraren? Lia Voerman Bollebozen kweken Werken aan de kwaliteit van de leraar Hoe leren leraren? Lia Voerman Onderzoek laat zien We slagen er eigenlijk met onze nascholing niet in om leraren te helpen hun gedrag in de klas

Nadere informatie

Peer review in de praktijk

Peer review in de praktijk Rotterdam, maart 2013 Gwen de Bruin Susan van Geel Karel Kans Inhoudsopgave Inleiding Vormen van peer review Wat is er nodig om te starten met peer review? Wat levert peer review op? Succesfactoren Inleiding

Nadere informatie

De Piramide van Pavlov, de interactiedriehoek en de rubrics

De Piramide van Pavlov, de interactiedriehoek en de rubrics De Piramide van Pavlov, de interactiedriehoek en de rubrics Hoe kunnen we gedragsproblemen in het onderwijs substantieel verminderen? Een integrale benadering voor op de werkvloer leidt tot minder ervaren

Nadere informatie

Stilstaan bij de start

Stilstaan bij de start Wat hebben startende leraren nodig om zich in de eerste jaren van hun beroepspraktijk te ontwikkelen tot stevige professionals? Voorlopige opbrengst literatuuronderzoek in het kader van het R&D-project

Nadere informatie

Professionaliseren van de didactische aanpak van het informatievaardighedenonderwijs

Professionaliseren van de didactische aanpak van het informatievaardighedenonderwijs Professionaliseren van de didactische aanpak van het informatievaardighedenonderwijs Angelique van het Kaar Risbo Erasmus Universiteit Rotterdam 7 november 2012 Overzicht onderwerpen Training Didactische

Nadere informatie

EFFECTIEVE PROFESSIONALISERING. van leraren in het primair onderwijs. november 2014. ARBEIDSMARKTPLATFORM PO. Van en voor werkgevers en werknemers

EFFECTIEVE PROFESSIONALISERING. van leraren in het primair onderwijs. november 2014. ARBEIDSMARKTPLATFORM PO. Van en voor werkgevers en werknemers ARBEIDSMARKTPLATFORM PO. Van en voor werkgevers en werknemers EFFECTIEVE PROFESSIONALISERING van leraren in het primair onderwijs november 2014 1 Arbeidsmarktplatform Primair Onderwijs Effectieve professionalisering

Nadere informatie

ACADEMIE. Professionalisering Leren en lesgeven met ict

ACADEMIE. Professionalisering Leren en lesgeven met ict ACADEMIE Professionalisering Leren en lesgeven met ict Professionalisering Leren en lesgeven met ict Leren en lesgeven met behulp van ict is in het onderwijs steeds belangrijker. Leraren moeten minimaal

Nadere informatie

Presentatie Directie 2-daagse Meesterschap Kijkduin 5 en 6 september 2013 DEEL 2

Presentatie Directie 2-daagse Meesterschap Kijkduin 5 en 6 september 2013 DEEL 2 * Presentatie Directie 2-daagse Meesterschap Kijkduin 5 en 6 september 2013 DEEL 2 * -Wat is het MEESTERSCHAP Van LEIDERSCHAP? Wat dragen wij als schoolleider bij aan de kwaliteiten / opbrengsten van de

Nadere informatie

De ROWF organiseert al vanaf het begin van de opleidingsschool onderdelen vanuit het generieke programma van de HvA Les op Locatie.

De ROWF organiseert al vanaf het begin van de opleidingsschool onderdelen vanuit het generieke programma van de HvA Les op Locatie. ROWF Les op locatie in de beroepsopdracht van de HvA. De ROWF organiseert al vanaf het begin van de opleidingsschool onderdelen vanuit het generieke programma van de HvA Les op Locatie. Het doel is de

Nadere informatie

Productcatalogus AIRO Visie

Productcatalogus AIRO Visie Productcatalogus AIRO Visie Onderwijs Agogiek Inspireren Reflecteren Ontwikkelen Meer info? 0642083525 1 www.airovisie.nl Indeling Inleiding..pagina 3 Team training.. pagina 4 Groepsondersteuning...pagina

Nadere informatie

TOPSIDE staat in het Engels voor Training Opportunities for Peer Supporters with Intellectual Disabilities in Europe. Richtlijnen

TOPSIDE staat in het Engels voor Training Opportunities for Peer Supporters with Intellectual Disabilities in Europe. Richtlijnen TOPSIDE TOPSIDE staat in het Engels voor Training Opportunities for Peer Supporters with Intellectual Disabilities in Europe Richtlijnen voor Mentoren Inclusion Europe www.peer-training.eu Auteurs: TOPSIDE

Nadere informatie

PROFIEL COLLEGE VAN BESTUUR

PROFIEL COLLEGE VAN BESTUUR Vastgesteld in de bestuursvergadering van 24 mei 2007 PROFIEL COLLEGE VAN BESTUUR Binnen de voor de stichting geldende statuten en reglementen, is het College van Bestuur het bevoegd gezag van de stichting,

Nadere informatie

TPACK-NL vragenlijst een toelichting

TPACK-NL vragenlijst een toelichting TPACK-NL vragenlijst een toelichting Petra Fisser & Joke Voogt Universiteit Twente Curriculumontwerp & Onderwijsinnovatie http://www.tpack.nl In dit document is de Nederlandse versie van de TPACK vragenlijst

Nadere informatie

Scenario: theoretisch blok (voorbeeldscenario / blauwdruk van een leerpraktijk)

Scenario: theoretisch blok (voorbeeldscenario / blauwdruk van een leerpraktijk) Christine Prast, onderwijskundige Scenario: theoretisch blok (voorbeeldscenario / blauwdruk van een leerpraktijk) Vooraf Onderwijskundig kader waarbinnen herontwerp plaatsvond Uitgangspunt bij het hier

Nadere informatie

Training KED-Coach Gevorderd

Training KED-Coach Gevorderd Training KED-Coach Gevorderd Nederland Onze Trainingen en Diensten Het team van KED-SENS heeft haar aanbod van trainingen en diensten overzichtelijk in kaart gebracht. Alle mensen zijn uniek en leren en

Nadere informatie

Plan van aanpak versnellingsvraag: Versie: 28 09 2015. De versnellingsvraag. Versnellingsvraag Stichting Klasse:

Plan van aanpak versnellingsvraag: Versie: 28 09 2015. De versnellingsvraag. Versnellingsvraag Stichting Klasse: Plan van aanpak versnellingsvraag: Versie: 28 09 2015 De versnellingsvraag Versnellingsvraag Stichting Klasse: Hoe kunnen we met de learning analytics vanuit dashboards, zoals dat van Snappet, in combinatie

Nadere informatie

9. Gezamenlijk ontwerpen

9. Gezamenlijk ontwerpen 9. Gezamenlijk ontwerpen Wat is het? Gezamenlijk ontwerpen betekent samen aan een nieuw product werken, meestal op een projectmatige manier. Het productgerichte geeft richting aan het proces van kennis

Nadere informatie

Excellent onderwijs nader bekeken Kees Vernooij

Excellent onderwijs nader bekeken Kees Vernooij Excellent onderwijs nader bekeken Kees Vernooij EXCELLENT ONDERWIJS NADER BEKEKEN Dr. Kees Vernooij Lector emeritus Effectief taal- en leesonderwijs Kenniscentrum Expertis Motto Excellente scholen zijn

Nadere informatie

Opbrengstgericht werken bij andere vakken. Martine Amsing, Marijke Bertu, Marleen de Haan

Opbrengstgericht werken bij andere vakken. Martine Amsing, Marijke Bertu, Marleen de Haan Opbrengstgericht werken bij andere vakken Martine Amsing, Marijke Bertu, Marleen de Haan Doel Leerkrachten kunnen een les tekenen of geschiedenis ontwerpen volgens de uitgangspunten van OGW die ze direct

Nadere informatie

Etalage conferentie 7 februari 2013. Op weg naar succes! Lydia van Deelen Meeng, managing consultant CPS

Etalage conferentie 7 februari 2013. Op weg naar succes! Lydia van Deelen Meeng, managing consultant CPS Etalage conferentie 7 februari 2013 Op weg naar succes! Lydia van Deelen Meeng, managing consultant CPS Op weg naar succes! Van de theorie naar de praktijk. Opbrengstgericht werken en de referentieniveaus.

Nadere informatie

Competentieprofiel MZ Opleider. Competentieprofiel voor mz-opleider.

Competentieprofiel MZ Opleider. Competentieprofiel voor mz-opleider. Competentieprofiel MZ Opleider Dit is een verkorte versie van het document dat is vastgesteld door de ledenvergaderingen van BVMP en BVMZ. In de volledige versie zijn enkele bijlagen toegevoegd, deze worden

Nadere informatie

Ruimte creëren. kennis, p. 17). De oplettende lezer ziet dat in het schema van deze negen aspecten deze ruimte wordt aangeduid met de woorden

Ruimte creëren. kennis, p. 17). De oplettende lezer ziet dat in het schema van deze negen aspecten deze ruimte wordt aangeduid met de woorden VERSLAG REACTIE 20 Over vermeende tegenstellingen die irrelevant zijn In het stuk van Piet van der Ploeg Pabo s varen blind op constructivisme (zie artikel op pagina 13) worden veel tegenstellingen geschetst.

Nadere informatie