Hoe een taalbeleid het beleidsvoerend vermogen van je school kan verhogen

Transcriptie

1 IMPULS, 43e JG., NR. 2, OKTOBER-DECEMBER 2012, Hoe een taalbeleid het beleidsvoerend vermogen van je school kan verhogen Martien Berben 88 Samen taalgrenzen verleggen: dat is de ambitieuze titel van de conceptnota talenbeleid (2011) van minister Smet, waarin hij scholen onder andere stimuleert tot het voeren van een talenbeleid. Als een school een expliciet talenbeleid wil voeren, is dat een uitdagende opdracht voor een team. Een taalbeleid (of talenbeleid) is immers de structurele en strategische poging van een schoolteam om de onderwijspraktijk aan te passen aan de taalleerbehoeften van de leerlingen met het oog op het bevorderen van hun algehele ontwikkeling en het verbeteren van hun onderwijsresultaten (Van den Branden, 2010). De definitie maakt het ultieme doel van een taalbeleid duidelijk: het verhogen van de taalvaardigheid van de leerlingen en van hun algehele ontwikkeling via taal. De definitie maakt ook duidelijk dat een taalbeleid geen zaak van individuen is maar van een schoolteam, een team dat structurele en strategische maatregelen moet treffen ter optimalisering van het (taal)onderwijs. Het proces dat een team hierbij doorloopt, wordt voorgesteld in de taalbeleidscyclus zoals opgenomen in figuur 1, die een school hehaaldelijk kan doorlopen (Van den Branden, 2010). Een krachtig taalbeleid voeren, impliceert voor een school dat ze de beginsituatie van de leerlingen inschat en analyseert hoe het huidige taalbeleid van de school eruitziet om van daaruit sterktes en zwaktes af te leiden (stappen A en B in de taalbeleidscyclus). Vervolgens worden vanuit de beginsituatie prioriteiten bepaald die geconcretiseerd worden in doelstellingen en acties, die op hun beurt neergeschreven kunnen worden in een taalbeleidsplan (stap C). Daarna kan de school met het plan aan de slag: de acties worden uitgevoerd (stap D), de school kan evalueren of de acties uitgevoerd worden (stap E), doelstellingen bereikt zijn (stap F) en of dankzij de uitvoering van de acties het taalbeleid structureel beter is geworden (stap G) en zo de algehele ontwikkeling van de leerlingen bevorderd heeft (stap H). Als een school erin slaagt om met het hele team deze cyclus te doorlopen, voert de school een krachtig beleid rond taal. Vanuit mijn ervaring als opleider en begeleider van scholen die een expliciet taalbeleid willen voeren, stel ik vast dat scholen het niet gemakkelijk vinden om te komen tot krachtige beleidsvoering rond taal. Schoolteams vragen zich bijvoorbeeld af hoe ze samen doelstellingen en acties kunnen bepalen, zoeken naar manieren om samen met alle teamleden te komen tot een gezamenlijke visie van waaruit er meer en beter samengewerkt wordt, en stellen zich de vraag hoe vernieuwingen in het kader van een taalbeleid verankerd kunnen worden in de schoolwerking. Naar aanleiding van het voeren van een taalbeleid stellen scholen zich dus de vraag hoe ze hun beleidsvoerend vermogen (Van Hoof, Deneire & Van Petegem, 2011) kunnen verhogen. Ook in andere contexten, zoals de bedrijfswereld, worden vragen rond beleidsvoering gesteld en ontwikkelde men verschillende modellen om een succesvol beleid te voeren, vaak vanuit een specifieke aandacht voor het doorvoeren van veran

2 deringen. Het is dus een boeiende vraag of deze modellen ook relevant zijn voor het onderwijs. In dit artikel bespreek ik het invoeren van een taalbeleid in een basisschool en een secundaire school vanuit één model over veranderingsmanagement dat vaak toegepast wordt in bedrijven: het model van Kotter (1996). Ik houd hierbij uiteraard rekening met een aantal contextspecifieke elementen van het onderwijs. Ik licht de verschillende stappen uit het model van Kotter toe, verwijs naar de taalbeleidscyclus waarmee scholen gewoon zijn te werken, en beschrijf ook hoe een school elke stap uit het model van Kotter kan uitvoeren. Figuur 2 geeft het model van Kotter (1996) weer. Stap 1. Laat de nood zien Volgens Kotters model start een bewust, expliciet taalbeleid op een school wanneer één of een paar personen de nood tot het voeren van een taalbeleid aanvoelen. Het komt er in stap 1 op aan dat deze personen zoeken naar een manier om hun analyse van de situatie te delen met de rest van het team en de rest van het team dus ook de nood te laten zien (zie taalbeleidscyclus stappen A en B). De manier waarop verschillende personen komen tot het aanvoelen van een nood, kan erg verschillend zijn. Soms voelen deze personen een spanningsveld aan tussen de taalvaardigheid van sommige of de meeste leerlingen en de taalvaardigheid die de maatschappij of het vervolgonderwijs verwacht. Ze vrezen dat het voor de risicoleerlingen later een hele uitdaging zal worden om bijvoorbeeld treintabellen te lezen, een huurcontract te doorgronden, een sollicitatiebrief op te stellen of tegemoet te komen aan de eisen van het secundair of hoger onderwijs. Ook feedback van externe partijen zoals externe stagebegeleiders van jongeren uit het secundair onderwijs of inspectierapporten kunnen noden oproepen bij een aantal personen. Essentieel voor het verdere verloop van een taalbeleid is dat de personen die de nood inzien, naar een manier zoeken om de nood ook te laten inzien door minstens drie vierde van het team. Als dat niet het geval is, is het de ervaring van Kotter dat er grote problemen kunnen opduiken in het vervolg van het vernieuwingsproces. De groep believers is dan immers te klein en dat maakt de weg vrij voor de non-believers om hun mening (B) Huidig taalbeleid? (A/H) Ontwikkeling leerlingen (G) Kwaliteit taalbeleid verhoogd? (2) Groep met gewicht vormen (1) Nood laten zien (8) Institutionaliseren (C) Doelstellingen voor lln, lkr, school (D) Acties (E) Uitgevoerd? (F) Effect bij lln, lkr, school? (3) Visie ontwikkelen (4) Visie communiceren (5) Autonomie/ verantwoor -delijkheid geven (6) Succeservaringen creëeren (7) Vasthouden en meer vernieuwen Figuur 1. Taalbeleidscyclus. Figuur 2. Model van Kotter (1996). 89

3 90 door te drukken. Toegepast op taalbeleid betekent dit dat initiatieven van enthousiaste leerkrachten een groot risico hebben op verzanding als niet minstens drie vierde van het team inziet waarom de initiatieven nodig zijn. Eén manier om de rest van het team ook de nood te laten inzien, is de hulp inschakelen van een groep met gewicht (zie stap 2). Stap 2. Vorm een groep met gewicht In stap 2 groeperen de personen die de nood inzien, een aantal mensen rondom zich die cruciaal zijn voor het welslagen van een taalbeleid op school. Zij leggen bij deze mensen de noden van de leerlingen rond de verwerving van het Nederlands op tafel en formuleren de vraag om de uitwerking van een taalbeleid op school mee aan te sturen. Het is belangrijk dat de personen die de nood aanvoelen, de groep met gewicht zorgvuldig samenstellen. Een groep met gewicht wordt het best samengesteld met personen die: vanuit de verschillende geledingen in een school komen (bijvoorbeeld: uit het kleuteronderwijs en het lager onderwijs van een basisschool, uit verschillende vakgroepen en graden van een secundaire school); beslissingskracht hebben (meestal de directeur of een lid van het directieteam); inhoudelijke knowhow op het gebied van (taal)didactiek, evaluatie,... hebben; het vertrouwen van het team hebben; inhoudelijk openstaan voor vernieuwing, constructief-kritisch staan tegenover onderwijskwaliteit en positief zoeken naar verbetering; positief ingesteld zijn tegenover directie, leerkrachten en leerlingen en hoge verwachtingen hebben op de drie niveaus. Vanzelfsprekend kan één persoon aan meerdere voorwaarden voldoen en mag een groep met gewicht ook niet te groot zijn. Voor een gemiddelde basisschool bestaat een groep met gewicht in de praktijk meestal uit ongeveer vier personen uit de school zelf. In een secundaire school kan de groep met gewicht groter zijn. Het is bovendien aangewezen dat bij de samenstelling van de groep met gewicht ook bekeken wordt in welke mate (taal)begeleiders, CLB-medewerkers, schoolbestuur, ouders en leerlingen in haar werking betrokken kunnen worden. Niet alleen beschikken zij over interessante knowhow, het is voor de school ook belangrijk dat bijvoorbeeld het schoolbestuur op cruciale momenten handelt vanuit de visie van de school. Eén manier waarop een groep met gewicht aan het team kan laten zien welke noden de leerlingen hebben op het vlak van Nederlandse taalverwerving (zie taalbeleidscyclus, stappen A en B), is door samen met het team te reflecteren over de doelen die bereikt moeten worden. In het basisonderwijs kunnen de noden van de kinderen op het vlak van Nederlands bepaald worden vanuit de eindtermen, ontwikkelingsdoelen en leerplandoelen voor taal. In het secundair onderwijs is het aangewezen om met iedere vakleerkracht de noden van de leerlingen op het vlak van Nederlands te bepalen vanuit de eigen vakgebonden ontwikkelingsdoelen (specifiek voor de eerste graad van de B-stroom), vakgebonden eindtermen en/of vakgebonden leerplandoelen. Door iedere vakleerkracht met een talige bril te laten kijken naar de doelen van het eigen vak, wordt de betrokkenheid van elke vakleerkracht gegarandeerd en kan bijvoorbeeld een leerkracht aardrijkskunde vaststellen dat leerlingen het moeilijk vinden om schriftelijk te antwoorden op (toets)vragen. Het is in het secundair onderwijs aangewezen dat de groep met gewicht de geformuleerde noden samenbrengt en ordent en hierbij gebruik maakt van de doelen Nederlands (of de doelen betreffende functionele taalvaardigheid en informatieverwerving en -verwerking voor de tweede en derde graad bso). Aangezien de doelen Nederlands als het ware de maatstaf zijn ten opzichte waarvan het team de leerlingen positioneert, is het voor een groep met gewicht zowel in een basisschool als in een secundaire school belangrijk om zelf inzicht te hebben in de

4 doelen Nederlands om indien nodig toelichting bij de doelen te kunnen geven. De noden die teamleden definiëren, kunnen op verschillende vlakken liggen. In het basisonderwijs kunnen de noden van de kinderen liggen op het vlak van spreken, schrijven, lezen, luisteren, strategieën en taalbeschouwing. In het secundair onderwijs gaat het grotendeels over dezelfde domeinen, met daarbij voor aso, tso en kso nog specifieke aandacht voor het domein literatuur. In de tweede en derde graad van de B-stroom van het secundair onderwijs zijn de verschillende domeinen terug te vinden binnen de doelen omtrent functionele taalvaardigheid en functionele informatieverwerving en -verwerking. Het is belangrijk dat een team met de hulp van de groep met gewicht bepaalt voor welk domein de nood het hoogste is en een focus bepaalt, bijvoorbeeld spreekvaardigheid. Op die manier kan een beleidsplan opgesteld worden vanuit een duidelijke focus en wordt het uitvoeren van een taalbeleid een haalbare kaart. In het vervolg van het artikel wordt, bij wijze van voorbeeld, de focus op spreekvaardigheid zowel voor het basisonderwijs als het secundair onderwijs verder uitgewerkt. Na het bepalen van de focus kunnen teams nog gerichter kijken naar de verschillende doelen. Teams uit het basisonderwijs kunnen vanuit de ontwikkelingsdoelen, eindtermen en/of leerplandoelen voor spreekvaardigheid bepalen welke specifieke doelen moeilijk bereikt worden. Zo kan het voor een basisschool gaan om ET 2.6 (van een behandeld onderwerp of een beleefd voorval een verbale/non-verbale interpretatie brengen, die begrepen wordt door leeftijdsgenoten) en ET 2.9 (in een gesprek kritisch reageren op de vragen en opmerkingen van bekende volwassenen). Ook teams uit het secundair onderwijs kunnen de focus nog verfijnen. Zo kan in de derde graad van één secundaire school zowel binnen het studiegebied lichaamsverzorging (aanbod tso-richtingen) als binnen het studiegebied personenzorg (aanbod tso-richtingen) vastgesteld worden dat de communicatievaardigheid van leerlingen met externen (bijvoorbeeld: klanten, patiënten) te wensen overlaat. Onder leiding van de groep met gewicht kan het team deze focus op spreekvaardigheid verder verfijnen en bepalen dat leerlingen vooral moeite hebben met het uiteenzetten en motiveren van standpunten/meningen of oplossingen voor problemen in een gedachtewisseling (ET 2.9 derde graad tso) en het presenteren van gedocumenteerde informatie (ET 2.8 derde graad tso). Om aan het team duidelijk te maken dat er bij de leerlingen noden zijn op het vlak van taal, kan de groep met gewicht ook het inspectierapport van de school of evaluatiegegevens van leerlingen presenteren. Belangrijk hierbij is om steeds vanuit een blik op de toekomst te kijken: het team moet zich afvragen op welke vlakken de noden van de leerlingen liggen en wat er in de toekomst beter kan. Op die manier kan de confrontatie met een minder goed inspectierapport of minder goede evaluatiegegevens ook motiverend werken. Wanneer leerkrachten aanvoelen welke noden er zijn, komt het er voor de groep met gewicht op aan het voeren van een taalbeleid naar voren te schuiven als een manier om te werken aan die noden. Een taalbeleid is immers de poging van een team om via structurele en strategische acties de taalvaardigheid van leerlingen te verhogen (zie definitie taalbeleid). Zo zijn er, om de gespreksvaardigheid van leerlingen te verhogen (zie voorbeeld basisonderwijs), verschillende acties denkbaar op leerkrachtenniveau (bijvoorbeeld: inzetten van krachtige taken die gespreksvaardigheid stimuleren) en schoolniveau (meer samenwerking bij het uitvoeren van gesprekstaken). Om hierrond gefundeerde keuzes te maken, zal de groep met gewicht samen met het team één gedeelde visie moeten uitwerken, en zo komen we bij stap 3. Stap 3. Ontwikkel visie In deze stap formuleert de groep met gewicht samen met het team een collectieve ambitie en ontwikkelt ze samen met het team een vi 91

5 92 sie over hoe de ambitie bereikt zal worden. Die visie moet niet alleen gebaseerd zijn op de recentste inzichten wat taaldidactiek betreft, maar moet ook via een echt participatief proces tot stand worden gebracht. De groep met gewicht moet ernaar streven om van de visieontwikkeling een proces van samen leren te maken. Als leerkrachten immers een stem krijgen in de ontwikkeling van een visie die zij later ook zelf zullen moeten concretiseren, verhoogt hun betrokkenheid en daardoor verhogen ook de slaagkansen van het taalbeleid. Concreet kan de groep met gewicht een proces van samen leren begeleiden door erover te waken dat ze enerzijds zelf verrijkende inhouden en inzichten inbrengt (via artikels die recente inzichten verwoorden, uitnodigen van experts ter zake,...) en anderzijds de aanwezige expertise bij leerkrachten aanspreekt. Vandaar dat het voor de groep met gewicht belangrijk is om de visieontwikkeling vorm te geven vanuit overleg en opdrachten die interactie binnen het team tot stand brengen. Door op deze manier te werken ontstaat er tussen de teamleden een samenwerkingsrelatie die gebaseerd is op waardering voor elkaars input en vermijdt de groep met gewicht zelf de visie te verkondigen. Vanzelfsprekend roept dit laatste in heel veel gevallen weerstand op. Het startpunt van de visieontwikkeling is de focus op leerlingniveau. De groep met gewicht neemt die focus als uitgangspunt om samen met het team een schooleigen collectieve ambitie te formuleren. Vanuit de focus op spreekvaardigheid kan de ambitie van de basisschool er als volgt uitzien: Binnen twee jaar willen we met alle kinderen bereiken: dat ze betrokken en actief deelnemen aan gesprekken over uiteenlopende onderwerpen en dat ze in staat zijn om op een vlotte manier hun mening te vertellen en te reageren op meningen van anderen. dat ze betrokken kunnen vertellen over topics die in de klas aan bod komen en dat ze dit op een samenhangende en vlotte manier doen. Voor de secundaire school kan de ambitie er zo uitzien: Binnen twee jaar willen we met alle leerlingen bereiken: dat ze vriendelijk en beleefd hun mening zeggen in een gesprek en vriendelijk en beleefd reageren op de mening van een klant, patiënt of andere externe. dat ze op een heldere en vlotte manier klanten, patiënten, stagebegeleiders en andere externen mondeling kunnen informeren over een onderwerp dat gerelateerd is met de studiegebieden lichaamsverzorging/personenzorg. Vervolgens formuleert een team onder begeleiding van de groep met gewicht vanuit welke visie op spreekvaardigheid ze de ambitie waar wil maken. Die visieontwikkeling moet zowel voor het basisonderwijs als het secundair onderwijs gevoed worden vanuit de (vakgebonden) ontwikkelingsdoelen, eindtermen en/of leerplannen voor Nederlands. In die documenten verwoorden immers de overheid en de onderwijskoepels hun gemeenschappelijke visie op taalvaardigheid, namelijk het feit dat wat leerlingen in natuurlijke situaties met taal kunnen doen, belangrijker is dan wat ze theoretisch over taal weten. Het belang van kennis over de taal neemt, afhankelijk van welke studierichting een leerling volgt (aso, tso, kso, bso), wel toe naargelang de schoolloopbaan van een leerling vordert. Het is dus in eerste instantie belangrijk dat de groep met gewicht ervoor zorgt dat de teamleden vertrouwd zijn met de uitgangspunten bij en filosofie achter de doelen Nederlands. Dat kan door interactieve oefeningen op te zetten waarbij leerkrachten bijvoorbeeld samen reflecteren over concrete lesvoorbeelden en zich de vraag stellen of er in de voorbeelden al dan niet aan spreekvaardigheid wordt gewerkt. In tweede instantie kan een team dan nadenken over de vraag welke didactische principes ze moeten toepassen om de spreekvaardigheid van leerlingen te stimuleren (in het eigen vak). De groep met gewicht kan hiervoor opnieuw interactieve oefeningen organiseren met het team. Vanuit de focus op spreekvaardigheid kan de groep met gewicht in een basisschool bijvoorbeeld een reflectie opzetten rond een aantal gesprekstaken (zie ET 2.9) om van daaruit samen met het team te komen tot kenmerken van krachtige gesprekstaken. In een secundaire school kan de groep met

6 gewicht een gelijkaardige reflectie opzetten door te vertrekken vanuit opdrachten die vanuit specifieke vakken gegeven worden en te reflecteren over de vraag of er in de opdrachten voldoende mogelijkheden tot gesprek zijn ingebouwd. Inzichten die het team opbouwt tijdens het proces van visieontwikkeling, krijgen het best een neerslag in een concrete tool waarin de visie geconcretiseerd wordt, om op die manier een tastbare output te hebben van de visieontwikkeling. Het kan gaan om een checklist, een handvattenlijst, een kijkwijzer, een observatiewijzer,... Dergelijke kijkwijzers hebben bovendien het voordeel dat ze ook ingezet kunnen worden als maatstaf om de bestaande praktijk of beginsituatie (zie taalbeleidscyclus, stappen A en B) te beoordelen. Zo kan een team vanuit een kijkwijzer voor krachtige spreektaken beoordelen of de klassikale spreekbeurt die leerlingen thuis voorbereiden en waarbij ze vooraan in de klas om de beurt iets vertellen over bijvoorbeeld hun lievelingsdier (basisonderwijs) of handverzorging (secundair onderwijs), voldoende garanties inbouwt voor het bereiken van de ambitie met betrekking tot ET 2.6 (basisonderwijs) of ET 2.8 (derde graad tso). Om het team te begeleiden in het tot stand komen van kijkwijzers en dergelijke is het cruciaal dat (een aantal) leden uit de groep met gewicht over voldoende inhoudelijke kennis en vaardigheden beschikken om het proces te begeleiden. Daarom is het belangrijk dat de groep met gewicht eerst zelf voldoende expertise opbouwt, via opleidingen, ervaringsuitwisselingen met andere scholen, het lezen van tijdschriften en handboeken, bezoeken aan conferenties, enzovoort. Ook samenwerking met externe partners zoals begeleiders is hier aangewezen. Stap 4. Communiceer visie In stap 4 zorgt de groep met gewicht ervoor dat de ontwikkelde visie gaat leven in de school. De kans is groot dat de nieuwe visie al spontaan besproken zal worden in de wandelgangen van de school, precies omdat het team al vanaf het begin in het proces betrokken is en omdat het team expliciet een rol kreeg toegekend in de ontwikkeling van de visie. Om dit spontane proces te ondersteunen, is het bovendien ook de taak van de groep met gewicht om te zoeken naar manieren van formelere communicatie, zoals het verspreiden van een mindmap die samen met het team gemaakt is en die de visie weergeeft. Het spreekt voor zich dat hoe groter de organisatie is, hoe belangrijker het wordt om interne communicatiestructuren op te zetten rond taalbeleid, zoals bijvoorbeeld gebruik maken van interne nieuwsbrieven en berichten op het intranet van de school. De groep met gewicht moet er zich bovendien ook van bewust zijn dat een nieuwe visie zich niet alleen verspreidt in woorden maar ook via daden. Het is dus erg belangrijk dat zeker de leden uit de groep met gewicht handelen volgens de nieuwe visie. Als bijvoorbeeld de leden uit de groep met gewicht zelf geen krachtige taken inzetten om spreekvaardigheid te stimuleren, geven ze het signaal dat ze dat zelf niet belangrijk vinden. Precies omdat de leden van de groep met gewicht geen actie ondernemen, is de kans heel groot dat het vernieuwingsproces stilvalt. Stap 5. Geef autonomie en verantwoordelijkheid aan anderen Vanzelfsprekend volstaat het ontwikkelen en communiceren van een visie niet. Het komt er in stap 5 op aan dat de groep met gewicht samen met het team de visie vertaalt in een helder taalbeleidsplan met concrete doelstellingen, acties en manieren van evalueren (zie taalbeleidscyclus stappen C en E). De groep met gewicht heeft bovendien een belangrijke taak in het begeleiden van individuele leerkrachten bij de uitvoering van de doelstellingen en acties (zie taalbeleidscyclus stap D) door hen niet alleen de gepaste ondersteuning te bieden, maar hen ook te blijven motiveren en eventuele barrières uit de weg te ruimen. 93

7 94 Het team start het ontwerpen van een taalbeleidsplan door samen met de groep met gewicht doelstellingen voor leerkrachten te formuleren die ervoor zorgen dat de ambitie op leerlingniveau wordt bereikt. Vanzelfsprekend moeten de doelstellingen op het niveau van de leerkrachten geformuleerd worden vanuit de ontwikkelde visie. Om doelstellingen te bepalen kan de groep met gewicht de ontwikkelde tool, die een concretisering is van de visie die het team samen heeft ontwikkeld, als hulpmiddel inschakelen. De tool kan nu immers gebruikt worden voor gerichte klasobservaties en/of een schriftelijke bevraging van het team en/of een oefening waarin het team zelf een sterkte-zwakteanalyse doet om zo te onderzoeken op welke vlakken het team sterk scoort en op welke niet (zie taalbeleidscyclus stappen A en B). Vervolgens kan het team bepalen welke doelstellingen het op schoolniveau moet nastreven om ervoor te zorgen dat de doelstellingen op leerkrachten- en leerlingniveau bereikt worden. Opnieuw kan de groep met gewicht via een vragenlijst of via interactieve oefeningen de doelstellingen samen met het team bepalen. Topics die met het team besproken kunnen worden: nood tot overleg en informatiedoorstroming; nood tot samenwerking met collega s; nood aan opleiding; nood aan ondersteuning vanuit de groep met gewicht; nood aan samenwerking met externen, ook ouders. Via verschillende brainstormrondes kunnen vervolgens acties gekoppeld worden aan de doelstellingen op leerkrachten- en schoolniveau (zie taalbeleidscyclus stap C). Er moet ook bepaald worden wanneer en hoe elke doelstelling geëvalueerd zal worden (zie taalbeleidscyclus stap E). Het is voor het team bovendien erg belangrijk te weten dat zij tijdens de uitvoering van het plan kunnen rekenen op de groep met gewicht om de doelstellingen en acties ook effectief te realiseren (zie taalbeleidscyclus stap D). De ondersteuning vanuit de groep met gewicht kan bijvoorbeeld vormgegeven worden door ieder teamlid de kans te geven om samen met een lid uit de groep met gewicht individuele werkpunten bij het taalbeleidsplan van de school op te lijsten in een persoonlijk ontwikkelingsplan. In het persoonlijk ontwikkelingsplan wordt ook verduidelijkt hoe het individuele leerproces voor de leerkracht zal verlopen. Het taalbeleidsplan voor een basisschool dat werkt vanuit een focus op het verhogen van de spreekvaardigheid van leerlingen en waarin ook een persoonlijk ontwikkelingsplan voor een leerkracht is opgenomen, kan er bijvoorbeeld uitzien zoals in tabel 1. De groep met gewicht kan individuele leerkrachten coachen vanuit de persoonlijke ontwikkelingsplannen. Vanuit de vaststelling dat een leerkracht aangeeft het moeilijk te hebben met het in de praktijk brengen van groepswerk waarin gewerkt wordt met verdeelde informatie, kan een lid uit de groep met gewicht bijvoorbeeld zo n groepswerk voorbereiden met de leerkracht om vervolgens de uitvoering te observeren en er samen met de leerkracht over te reflecteren. Een taalbeleidsplan voor een secundaire school (3de graad tso) die werkt vanuit een focus op spreekvaardigheid, kan op dezelfde manier opgebouwd worden. Ook hier vormen doestellingen, acties, evaluatie van doelstellingen en acties en persoonlijk ontwikkelingsplan één logisch geheel (tabel 2). In het secundair onderwijs kan de groep met gewicht ook gebruik maken van de bestaande structuur van de vakwerkgroepen om ondersteuning van vakleerkrachten vorm te geven. De groep met gewicht neemt haar begeleidende rol tijdens het uitvoeren van het taalbeleidsplan niet alleen op door ondersteuning aan individuele leerkrachten te bieden, maar ook door leerkrachten te motiveren voor de uitvoering van het plan. De groep met gewicht heeft tijdens het hele proces de motivatie van leerkrachten al aangewakkerd door hen te betrekken in het bepalen van de

8 Tabel 1. Voorbeeld van een taalbeleidsplan voor een basisschool. Doelstellingen Acties Evaluatie Persoonlijk ontwikkelingsplan van leerkracht x Hoe? Wat? Leerlingniveau 1. Spreekvaardigheid van alle leerlingen verhogen in twee jaar tijd, specifiek voor ET 2.6 en 2.9 Genormeerde toets voor spreekvaardigheid inzetten in het 2de en 5de leerjaar (toets: Milos) Leerkrachtniveau 2. De leerkrachten ontwikkelen de vaardigheid om interactie tussen de leerlingen te stimuleren In alle klassen 3x per week een groepswerk inlassen waarbij er met verdeelde informatie wordt gewerkt Halfjaarlijkse evaluatie via zelfgemaakte vragenlijst voor de leerkrachten over de vernieuwde aanpak Leren door ervaring Groepswerk met verdeelde informatie volgen bij collega 3de leerjaar (ervaringsdeskundige) 3. De leerkrachten ontwikkelen de vaardigheid om motiverende spreektaken in te zetten In alle klassen de vertelkring in kleine groep introduceren. Mondelinge bevraging van de effecten bij leerlingen Leren door gesprek Vertelkring voorbereiden met collega s kleuteronderwijs en leren van hun ervaringen Schoolniveau 4. De leerkrachten ontwikkelen de vaardigheid om elkaar te observeren en feedback te geven tijdens het gebruik van krachtige spreek- en gesprekstaken Duo s vormen tussen leerkrachten die elkaar maandelijks observeren en feedback geven a.d.h.v. de kijkwijzer die samen ontwikkeld werd Iedere leerkracht vertelt 2x per jaar zijn ervaringen aan een lid uit de groep met gewicht Leren door feedback Feedback vragen aan de geobserveerde leerkracht over wat zij uit de lesobservatie en feedback heeft kunnen leren en hoe zij dit ervaren heeft prioriteiten van de school, in de visieontwikkeling en door individuele ondersteuning te bieden, maar het is ook belangrijk dat leden uit de groep met gewicht leerkrachten aanspreken op hun waarden en drijfveren en zo leerkrachten duurzaam motiveren. Sommige leerkrachten kunnen bijvoorbeeld gemotiveerd worden door ze extra verantwoordelijkheden te geven, door ze de mogelijkheid te bieden bepaalde competenties (verder) te ontwikkelen, door ze erkenning te geven voor geleverde prestaties, door hen te laten werken op een specifiek interessedomein,... De begeleidende rol van de groep met gewicht kan in deze stap ten slotte ook vorm krijgen via het (proberen) wegwerken van eventuele obstakels. Zo kan het bijvoorbeeld dat een leerkracht wel graag wil uitwisselen over de vertelkring met kleuterleidsters (zie taalbeleidsplan basisonderwijs) maar dat dit moeilijk te organiseren is omdat de kleuterleidsters op een andere vestigingsplaats van de school werken. Het creëren van overlegtijd zou een groot verschil maken. Leden uit de groep met gewicht die een taak opnemen in het coachen en motiveren van leerkrachten, moeten het vertrouwen van de teamleden hebben of dit kunnen opbouwen. Ze moeten beschikken over goede sociale vaardigheden of deze ontwikkelen, kunnen omgaan met weerstanden en in staat zijn om vaststellingen bij individuele leerkrachten terug te koppelen naar het taalbeleidsplan en van daaruit conclusies te trekken die belangrijk zijn voor het team. Opnieuw is het dus belangrijk dat leden uit de groep met gewicht zelf de kans krijgen om deze vaardigheden op te bouwen. 95

9 Tabel 2. Voorbeeld van een taalbeleidsplan voor een secundaire school (3de graad tso). Doelstellingen Acties Evaluatie Persoonlijk ontwikkelingsplan van leerkracht X Hoe? Wat? Leerlingniveau 1. Spreekvaardigheid van alle leerlingen verhogen in twee jaar tijd, specifiek voor ET 2.9 en 2.8 Zowel nu als over twee jaar een bevraging organiseren bij de interne en externe stagebegeleiders over de spreekvaardigheid van de leerlingen Leerkrachtniveau 2. De leerkrachten bouwen bewust mogelijkheden in voor de leerlingen om hun gespreksvaardigheden aan te scherpen en ontwikkelen hierbij de vaardigheid om gerichte en constructieve feedback te geven In alle klassen 3x per week een levensecht rollenspel doen waarbij de leerling zowel de rol van klant/patiënt als verzorgende opneemt Met de hulp van de groep met gewicht een kijkwijzer opstellen voor het geven van kwalitatieve feedback Halfjaarlijkse evaluatie via zelfgemaakte vragenlijst voor de leerkrachten over de vernieuwde aanpak Leren door ervaring Rollenspel volgen bij collega 5de jaar (ervaringsdeskundige) 3. De leerkrachten ontwikkelen de vaardigheid om functionele oefenkansen te voorzien waarbij leerlingen de kans krijgen om anderen te informeren over onderwerpen die gerelateerd zijn aan hun vakgebied Schoolniveau 4. De leerkrachten observeren elkaar tijdens het geven van feedback aan een leerling 1x per maand krijgen de leerlingen de kans om in kleine groep informatie over te brengen uit hun vakgebied aan leerlingen die niet voor hetzelfde vakgebied gekozen hebben. De luisteraars voeren een opdracht uit aan de hand van de verkregen info Duo s vormen tussen leerkrachten die elkaar maandelijks observeren en feedback geven a.d.h.v. de kijkwijzer die samen ontwikkeld werd Mondelinge bevraging van de effecten bij leerlingen Iedere leerkracht vertelt 2x per jaar zijn ervaringen aan een lid uit de groep met gewicht Leren door gesprek Leren door feedback Werkvorm voorbereiden met collega s 2de jaar en leren van hun ervaringen Feedback vragen aan de geobserveerde leerkracht over wat zij uit de lesobservatie en feedback heeft kunnen leren en hoe zij dit ervaren heeft 96 Stap 6. Creëer succeservaringen Voor een succesvol taalbeleid zijn succeservaringen cruciaal. Het is dan ook belangrijk dat de groep met gewicht in stap 6 bewust zoekt naar succeservaringen. Zo kan het een strategie zijn van de groep met gewicht om het bij elkaar observeren van en feedback geven op elkaars activiteiten (zie taalbeleidsplan basisonderwijs) eerst uit te proberen met een leerkracht die daarvoor openstaat. Een goede voorbereiding van de activiteit die geobserveerd wordt samen met een lid uit de groep met gewicht, heldere afspraken over de punten van observatie en constructieve feedback bouwen al veel garanties in dat het uitproberen een succeservaring wordt. Die succeservaring kan vervolgens gedeeld worden met het hele team zodat succeservaringen voor de noodzakelijke energie kunnen zorgen die het hele team in beweging houdt. Erkenning

10 voor de inspanning van de leerkracht is cruciaal om de motivatie van de leerkracht om zaken uit te proberen hoog te houden. Stap 7. Houd de vernieuwing vast en creëer meer vernieuwing Evaluatie (zie taalbeleidscyclus stappen E, F, G en H) en communicatie staan centraal in deze stap. Leden uit de groep met gewicht moeten in deze stap bewaken dat de evaluatie zoals opgenomen in het taalbeleidsplan ook effectief gebeurt en leidt tot: het bijsturen van acties; het afvinken van acties die succesvol doorgevoerd zijn; het afvinken van doelstellingen die bereikt zijn; het opnemen van nieuwe doelstellingen en acties. Als uit de evaluatie van het taalbeleidsplan blijkt dat de focus op leerlingniveau bereikt is, zorgt de groep met gewicht ervoor dat de vernieuwingen rond spreekvaardigheid geïnstitutionaliseerd worden (stap 8) en start ze het proces opnieuw door samen met het team een nieuwe focus op leerlingniveau te kiezen (bijvoorbeeld: leesvaardigheid). De evaluatie van het plan moet ook gepaard gaan met een voortdurende communicatie over de uitvoering van het plan. Individuele leerkrachten moeten positieve bevestiging krijgen voor doelstellingen die bereikt zijn en acties die krachtig worden uitgevoerd. De leden uit de groep met gewicht kunnen dit doen door voortdurend linken te leggen tussen acties die leerkrachten vanuit de nieuwe visie nemen en resultaten op leerlingniveau, zodat alle leerkrachten de effecten van hun acties ook werkelijk zien, energie blijven vinden voor het uitvoeren van het taalbeleidsplan en de nieuwe visie helemaal incorporeren. Communicatie over het taalbeleidsplan kan ook gebeuren op een forum, zoals een personeelsvergadering. Daar kan de groep met gewicht samen met het team bijsturingen aan doelstellingen of acties bespreken. De directeur kan tijdens een personeelsvergadering ook linken leggen naar andere beleidsdomeinen van de school. Ook de implementatie van een nieuwe wiskundemethode kan bijvoorbeeld vanuit de visie die ontwikkeld is bij een taalbeleid bekeken worden. Na verloop van tijd zullen de communicatieinspanningen van de groep met gewicht ook opgepikt worden door het team: het team zal zelf spontaan overleggen over bijvoorbeeld de uitvoering van bepaalde acties. Stap 8. Institutionaliseer de vernieuwing Waar de vernieuwing oorspronkelijk startte als een zeer bewust geplande actie, is het uiteindelijk de bedoeling dat de vernieuwing helemaal geïncorporeerd wordt in de cultuur van een school. De vernieuwing is geïnstitutionaliseerd als leerkrachten vertrouwd zijn met de ontwikkelde visie, acties nemen vanuit de visie en gemotiveerd blijven voor het uitvoeren van de acties (Fullan, 2011). Om dat te bereiken, moet een groep met gewicht samen met het team niet alleen alle voorgaande stappen doorlopen maar ook gebruik maken van hefbomen die wezenlijk kunnen ingrijpen op de cultuur van een school: het personeelsbeleid en het kennismanagement. Om het personeelsbeleid af te stemmen op het taalbeleid is het belangrijk dat een school definieert over welke competenties een leerkracht moet beschikken om mee te werken aan de realisatie van een taalbeleid. De volgende generieke competenties kunnen een aanzet vormen (van der Linden e.a., 2007): flexibiliteit; openstaan voor vernieuwing; bereidheid tot vernieuwen; samenwerken; (zelf)reflectie; contact krijgen met leerlingen; vertrouwen in elkaar als team en in leerlingen; openstaan voor feedback; los kunnen en durven te laten. 97

11 98 Deze competentielijst kan nog aangevuld worden met vakinhoudelijke competenties die geïnspireerd zijn door het taalbeleidsplan van de school, bijvoorbeeld: stimuleren van de interactie tussen leerlingen; actief zoeken naar wat leerlingen motiveert. Vervolgens kan een school op basis van de competentielijst procedures uitwerken voor aanwervingen, opleidingen, functioneringsgesprekken en evaluatiegesprekken. Vanuit de competentielijst is het bovendien ook mogelijk om een beloningsbeleid uit te zetten dat leerkrachten beloont of erkent voor competenties die ze ontwikkeld hebben (zie ook duurzaam motiveren bij stap 5). Een andere belangrijke taak voor de groep met gewicht in deze stap is het uitbouwen van een kennismanagement door bijvoorbeeld een schriftelijke neerslag te voorzien waarin het volgende is opgenomen: de visie van de school op (in het voorbeeld) spreekvaardigheid; de manier van werken die op basis van het taalbeleidsplan in de school ontstaan is en waarvan het team geoordeeld heeft dat het resultaat oplevert; de competenties waarover leerkrachten moeten beschikken of die ze moeten ontwikkelen en hoe ze dit kunnen doen; de ontwikkelde checklists, tools,... Op die manier kan de ontwikkelde kennis vastgehouden worden en is iedereen die nieuw in de school komt (nieuwe leerkrachten, nieuwe directeur, begeleiders,...) vrij snel in staat het taalbeleid te doorgronden. De groep met gewicht werkt ook uit hoe er met de ontwikkelde neerslag wordt omgegaan. Zo kan er voorzien worden dat een nieuw personeelslid de neerslag krijgt en kan er bepaald worden dat de groep met gewicht (met de hulp van het team) jaarlijks evalueert of er al dan niet bijsturingen aan de neerslag moeten gebeuren. Tot slot Dit artikel kwam tot stand naar aanleiding van de uitdagingen die scholen die ik zelf begeleid in het vormgeven van een taalbeleid, ervaren. Die uitdagingen hebben niet alleen met pedagogisch-didactische kwesties te maken maar ook met het algehele beleidsvoerende vermogen van scholen. In dit artikel besprak ik het invoeren van een taalbeleid op school vanuit het perspectief van veranderingsmanagement. Uit de reacties van scholen die vanuit deze bril naar hun taalbeleid keken, bleek alvast dat ze deze invalshoek voor het vormgeven van een taalbeleid bijzonder waardevol vinden, niet alleen voor het concretiseren van hun taalbeleid maar ook om sterker te staan in het doorvoeren van toekomstige onderwijsvernieuwingen. Martien Berben Wetenschappelijk medewerker bij het Centrum voor Taal en Onderwijs (K.U.Leuven) Geeft opleidingen tot taalbeleidsexpert aan begeleiders, directies, (gok- en zorg)leerkrachten Literatuur Bogaert, N., & Van den Branden, K. (2011). Handboek taalbeleid secundair onderwijs. Leuven: Acco. Fullan, M. (2011). Choosing the wrong drivers for whole system reform. Seminar Series Paper, 204. Kotter, J. (1996). Leading change. USA: Harvard Business School Press. Van den Branden, K. (2010). Handboek taalbeleid basisonderwijs. Leuven: Acco. Van der Linden, R., Kools, Q., Teurlings, Chr., & Verbiest, E. (2007). De inzet van competenties bij de ontwikkeling van TOM scholen als professionele leergemeenschappen. Tilburg: IVA. Van hoof, J., Deneire, A., & Van Petegem, P. (2011). Waar zit beleidsvoerend vermogen in (ver)scholen? Mechelen: Plantyn. eindtermen.htm