Hoe een taalbeleid het beleidsvoerend vermogen van je school kan verhogen

Maat: px
Weergave met pagina beginnen:

Download "Hoe een taalbeleid het beleidsvoerend vermogen van je school kan verhogen"

Transcriptie

1 IMPULS, 43e JG., NR. 2, OKTOBER-DECEMBER 2012, Hoe een taalbeleid het beleidsvoerend vermogen van je school kan verhogen Martien Berben 88 Samen taalgrenzen verleggen: dat is de ambitieuze titel van de conceptnota talenbeleid (2011) van minister Smet, waarin hij scholen onder andere stimuleert tot het voeren van een talenbeleid. Als een school een expliciet talenbeleid wil voeren, is dat een uitdagende opdracht voor een team. Een taalbeleid (of talenbeleid) is immers de structurele en strategische poging van een schoolteam om de onderwijspraktijk aan te passen aan de taalleerbehoeften van de leerlingen met het oog op het bevorderen van hun algehele ontwikkeling en het verbeteren van hun onderwijsresultaten (Van den Branden, 2010). De definitie maakt het ultieme doel van een taalbeleid duidelijk: het verhogen van de taalvaardigheid van de leerlingen en van hun algehele ontwikkeling via taal. De definitie maakt ook duidelijk dat een taalbeleid geen zaak van individuen is maar van een schoolteam, een team dat structurele en strategische maatregelen moet treffen ter optimalisering van het (taal)onderwijs. Het proces dat een team hierbij doorloopt, wordt voorgesteld in de taalbeleidscyclus zoals opgenomen in figuur 1, die een school hehaaldelijk kan doorlopen (Van den Branden, 2010). Een krachtig taalbeleid voeren, impliceert voor een school dat ze de beginsituatie van de leerlingen inschat en analyseert hoe het huidige taalbeleid van de school eruitziet om van daaruit sterktes en zwaktes af te leiden (stappen A en B in de taalbeleidscyclus). Vervolgens worden vanuit de beginsituatie prioriteiten bepaald die geconcretiseerd worden in doelstellingen en acties, die op hun beurt neergeschreven kunnen worden in een taalbeleidsplan (stap C). Daarna kan de school met het plan aan de slag: de acties worden uitgevoerd (stap D), de school kan evalueren of de acties uitgevoerd worden (stap E), doelstellingen bereikt zijn (stap F) en of dankzij de uitvoering van de acties het taalbeleid structureel beter is geworden (stap G) en zo de algehele ontwikkeling van de leerlingen bevorderd heeft (stap H). Als een school erin slaagt om met het hele team deze cyclus te doorlopen, voert de school een krachtig beleid rond taal. Vanuit mijn ervaring als opleider en begeleider van scholen die een expliciet taalbeleid willen voeren, stel ik vast dat scholen het niet gemakkelijk vinden om te komen tot krachtige beleidsvoering rond taal. Schoolteams vragen zich bijvoorbeeld af hoe ze samen doelstellingen en acties kunnen bepalen, zoeken naar manieren om samen met alle teamleden te komen tot een gezamenlijke visie van waaruit er meer en beter samengewerkt wordt, en stellen zich de vraag hoe vernieuwingen in het kader van een taalbeleid verankerd kunnen worden in de schoolwerking. Naar aanleiding van het voeren van een taalbeleid stellen scholen zich dus de vraag hoe ze hun beleidsvoerend vermogen (Van Hoof, Deneire & Van Petegem, 2011) kunnen verhogen. Ook in andere contexten, zoals de bedrijfswereld, worden vragen rond beleidsvoering gesteld en ontwikkelde men verschillende modellen om een succesvol beleid te voeren, vaak vanuit een specifieke aandacht voor het doorvoeren van veran

2 deringen. Het is dus een boeiende vraag of deze modellen ook relevant zijn voor het onderwijs. In dit artikel bespreek ik het invoeren van een taalbeleid in een basisschool en een secundaire school vanuit één model over veranderingsmanagement dat vaak toegepast wordt in bedrijven: het model van Kotter (1996). Ik houd hierbij uiteraard rekening met een aantal contextspecifieke elementen van het onderwijs. Ik licht de verschillende stappen uit het model van Kotter toe, verwijs naar de taalbeleidscyclus waarmee scholen gewoon zijn te werken, en beschrijf ook hoe een school elke stap uit het model van Kotter kan uitvoeren. Figuur 2 geeft het model van Kotter (1996) weer. Stap 1. Laat de nood zien Volgens Kotters model start een bewust, expliciet taalbeleid op een school wanneer één of een paar personen de nood tot het voeren van een taalbeleid aanvoelen. Het komt er in stap 1 op aan dat deze personen zoeken naar een manier om hun analyse van de situatie te delen met de rest van het team en de rest van het team dus ook de nood te laten zien (zie taalbeleidscyclus stappen A en B). De manier waarop verschillende personen komen tot het aanvoelen van een nood, kan erg verschillend zijn. Soms voelen deze personen een spanningsveld aan tussen de taalvaardigheid van sommige of de meeste leerlingen en de taalvaardigheid die de maatschappij of het vervolgonderwijs verwacht. Ze vrezen dat het voor de risicoleerlingen later een hele uitdaging zal worden om bijvoorbeeld treintabellen te lezen, een huurcontract te doorgronden, een sollicitatiebrief op te stellen of tegemoet te komen aan de eisen van het secundair of hoger onderwijs. Ook feedback van externe partijen zoals externe stagebegeleiders van jongeren uit het secundair onderwijs of inspectierapporten kunnen noden oproepen bij een aantal personen. Essentieel voor het verdere verloop van een taalbeleid is dat de personen die de nood inzien, naar een manier zoeken om de nood ook te laten inzien door minstens drie vierde van het team. Als dat niet het geval is, is het de ervaring van Kotter dat er grote problemen kunnen opduiken in het vervolg van het vernieuwingsproces. De groep believers is dan immers te klein en dat maakt de weg vrij voor de non-believers om hun mening (B) Huidig taalbeleid? (A/H) Ontwikkeling leerlingen (G) Kwaliteit taalbeleid verhoogd? (2) Groep met gewicht vormen (1) Nood laten zien (8) Institutionaliseren (C) Doelstellingen voor lln, lkr, school (D) Acties (E) Uitgevoerd? (F) Effect bij lln, lkr, school? (3) Visie ontwikkelen (4) Visie communiceren (5) Autonomie/ verantwoor -delijkheid geven (6) Succeservaringen creëeren (7) Vasthouden en meer vernieuwen Figuur 1. Taalbeleidscyclus. Figuur 2. Model van Kotter (1996). 89

3 90 door te drukken. Toegepast op taalbeleid betekent dit dat initiatieven van enthousiaste leerkrachten een groot risico hebben op verzanding als niet minstens drie vierde van het team inziet waarom de initiatieven nodig zijn. Eén manier om de rest van het team ook de nood te laten inzien, is de hulp inschakelen van een groep met gewicht (zie stap 2). Stap 2. Vorm een groep met gewicht In stap 2 groeperen de personen die de nood inzien, een aantal mensen rondom zich die cruciaal zijn voor het welslagen van een taalbeleid op school. Zij leggen bij deze mensen de noden van de leerlingen rond de verwerving van het Nederlands op tafel en formuleren de vraag om de uitwerking van een taalbeleid op school mee aan te sturen. Het is belangrijk dat de personen die de nood aanvoelen, de groep met gewicht zorgvuldig samenstellen. Een groep met gewicht wordt het best samengesteld met personen die: vanuit de verschillende geledingen in een school komen (bijvoorbeeld: uit het kleuteronderwijs en het lager onderwijs van een basisschool, uit verschillende vakgroepen en graden van een secundaire school); beslissingskracht hebben (meestal de directeur of een lid van het directieteam); inhoudelijke knowhow op het gebied van (taal)didactiek, evaluatie,... hebben; het vertrouwen van het team hebben; inhoudelijk openstaan voor vernieuwing, constructief-kritisch staan tegenover onderwijskwaliteit en positief zoeken naar verbetering; positief ingesteld zijn tegenover directie, leerkrachten en leerlingen en hoge verwachtingen hebben op de drie niveaus. Vanzelfsprekend kan één persoon aan meerdere voorwaarden voldoen en mag een groep met gewicht ook niet te groot zijn. Voor een gemiddelde basisschool bestaat een groep met gewicht in de praktijk meestal uit ongeveer vier personen uit de school zelf. In een secundaire school kan de groep met gewicht groter zijn. Het is bovendien aangewezen dat bij de samenstelling van de groep met gewicht ook bekeken wordt in welke mate (taal)begeleiders, CLB-medewerkers, schoolbestuur, ouders en leerlingen in haar werking betrokken kunnen worden. Niet alleen beschikken zij over interessante knowhow, het is voor de school ook belangrijk dat bijvoorbeeld het schoolbestuur op cruciale momenten handelt vanuit de visie van de school. Eén manier waarop een groep met gewicht aan het team kan laten zien welke noden de leerlingen hebben op het vlak van Nederlandse taalverwerving (zie taalbeleidscyclus, stappen A en B), is door samen met het team te reflecteren over de doelen die bereikt moeten worden. In het basisonderwijs kunnen de noden van de kinderen op het vlak van Nederlands bepaald worden vanuit de eindtermen, ontwikkelingsdoelen en leerplandoelen voor taal. In het secundair onderwijs is het aangewezen om met iedere vakleerkracht de noden van de leerlingen op het vlak van Nederlands te bepalen vanuit de eigen vakgebonden ontwikkelingsdoelen (specifiek voor de eerste graad van de B-stroom), vakgebonden eindtermen en/of vakgebonden leerplandoelen. Door iedere vakleerkracht met een talige bril te laten kijken naar de doelen van het eigen vak, wordt de betrokkenheid van elke vakleerkracht gegarandeerd en kan bijvoorbeeld een leerkracht aardrijkskunde vaststellen dat leerlingen het moeilijk vinden om schriftelijk te antwoorden op (toets)vragen. Het is in het secundair onderwijs aangewezen dat de groep met gewicht de geformuleerde noden samenbrengt en ordent en hierbij gebruik maakt van de doelen Nederlands (of de doelen betreffende functionele taalvaardigheid en informatieverwerving en -verwerking voor de tweede en derde graad bso). Aangezien de doelen Nederlands als het ware de maatstaf zijn ten opzichte waarvan het team de leerlingen positioneert, is het voor een groep met gewicht zowel in een basisschool als in een secundaire school belangrijk om zelf inzicht te hebben in de

4 doelen Nederlands om indien nodig toelichting bij de doelen te kunnen geven. De noden die teamleden definiëren, kunnen op verschillende vlakken liggen. In het basisonderwijs kunnen de noden van de kinderen liggen op het vlak van spreken, schrijven, lezen, luisteren, strategieën en taalbeschouwing. In het secundair onderwijs gaat het grotendeels over dezelfde domeinen, met daarbij voor aso, tso en kso nog specifieke aandacht voor het domein literatuur. In de tweede en derde graad van de B-stroom van het secundair onderwijs zijn de verschillende domeinen terug te vinden binnen de doelen omtrent functionele taalvaardigheid en functionele informatieverwerving en -verwerking. Het is belangrijk dat een team met de hulp van de groep met gewicht bepaalt voor welk domein de nood het hoogste is en een focus bepaalt, bijvoorbeeld spreekvaardigheid. Op die manier kan een beleidsplan opgesteld worden vanuit een duidelijke focus en wordt het uitvoeren van een taalbeleid een haalbare kaart. In het vervolg van het artikel wordt, bij wijze van voorbeeld, de focus op spreekvaardigheid zowel voor het basisonderwijs als het secundair onderwijs verder uitgewerkt. Na het bepalen van de focus kunnen teams nog gerichter kijken naar de verschillende doelen. Teams uit het basisonderwijs kunnen vanuit de ontwikkelingsdoelen, eindtermen en/of leerplandoelen voor spreekvaardigheid bepalen welke specifieke doelen moeilijk bereikt worden. Zo kan het voor een basisschool gaan om ET 2.6 (van een behandeld onderwerp of een beleefd voorval een verbale/non-verbale interpretatie brengen, die begrepen wordt door leeftijdsgenoten) en ET 2.9 (in een gesprek kritisch reageren op de vragen en opmerkingen van bekende volwassenen). Ook teams uit het secundair onderwijs kunnen de focus nog verfijnen. Zo kan in de derde graad van één secundaire school zowel binnen het studiegebied lichaamsverzorging (aanbod tso-richtingen) als binnen het studiegebied personenzorg (aanbod tso-richtingen) vastgesteld worden dat de communicatievaardigheid van leerlingen met externen (bijvoorbeeld: klanten, patiënten) te wensen overlaat. Onder leiding van de groep met gewicht kan het team deze focus op spreekvaardigheid verder verfijnen en bepalen dat leerlingen vooral moeite hebben met het uiteenzetten en motiveren van standpunten/meningen of oplossingen voor problemen in een gedachtewisseling (ET 2.9 derde graad tso) en het presenteren van gedocumenteerde informatie (ET 2.8 derde graad tso). Om aan het team duidelijk te maken dat er bij de leerlingen noden zijn op het vlak van taal, kan de groep met gewicht ook het inspectierapport van de school of evaluatiegegevens van leerlingen presenteren. Belangrijk hierbij is om steeds vanuit een blik op de toekomst te kijken: het team moet zich afvragen op welke vlakken de noden van de leerlingen liggen en wat er in de toekomst beter kan. Op die manier kan de confrontatie met een minder goed inspectierapport of minder goede evaluatiegegevens ook motiverend werken. Wanneer leerkrachten aanvoelen welke noden er zijn, komt het er voor de groep met gewicht op aan het voeren van een taalbeleid naar voren te schuiven als een manier om te werken aan die noden. Een taalbeleid is immers de poging van een team om via structurele en strategische acties de taalvaardigheid van leerlingen te verhogen (zie definitie taalbeleid). Zo zijn er, om de gespreksvaardigheid van leerlingen te verhogen (zie voorbeeld basisonderwijs), verschillende acties denkbaar op leerkrachtenniveau (bijvoorbeeld: inzetten van krachtige taken die gespreksvaardigheid stimuleren) en schoolniveau (meer samenwerking bij het uitvoeren van gesprekstaken). Om hierrond gefundeerde keuzes te maken, zal de groep met gewicht samen met het team één gedeelde visie moeten uitwerken, en zo komen we bij stap 3. Stap 3. Ontwikkel visie In deze stap formuleert de groep met gewicht samen met het team een collectieve ambitie en ontwikkelt ze samen met het team een vi 91

5 92 sie over hoe de ambitie bereikt zal worden. Die visie moet niet alleen gebaseerd zijn op de recentste inzichten wat taaldidactiek betreft, maar moet ook via een echt participatief proces tot stand worden gebracht. De groep met gewicht moet ernaar streven om van de visieontwikkeling een proces van samen leren te maken. Als leerkrachten immers een stem krijgen in de ontwikkeling van een visie die zij later ook zelf zullen moeten concretiseren, verhoogt hun betrokkenheid en daardoor verhogen ook de slaagkansen van het taalbeleid. Concreet kan de groep met gewicht een proces van samen leren begeleiden door erover te waken dat ze enerzijds zelf verrijkende inhouden en inzichten inbrengt (via artikels die recente inzichten verwoorden, uitnodigen van experts ter zake,...) en anderzijds de aanwezige expertise bij leerkrachten aanspreekt. Vandaar dat het voor de groep met gewicht belangrijk is om de visieontwikkeling vorm te geven vanuit overleg en opdrachten die interactie binnen het team tot stand brengen. Door op deze manier te werken ontstaat er tussen de teamleden een samenwerkingsrelatie die gebaseerd is op waardering voor elkaars input en vermijdt de groep met gewicht zelf de visie te verkondigen. Vanzelfsprekend roept dit laatste in heel veel gevallen weerstand op. Het startpunt van de visieontwikkeling is de focus op leerlingniveau. De groep met gewicht neemt die focus als uitgangspunt om samen met het team een schooleigen collectieve ambitie te formuleren. Vanuit de focus op spreekvaardigheid kan de ambitie van de basisschool er als volgt uitzien: Binnen twee jaar willen we met alle kinderen bereiken: dat ze betrokken en actief deelnemen aan gesprekken over uiteenlopende onderwerpen en dat ze in staat zijn om op een vlotte manier hun mening te vertellen en te reageren op meningen van anderen. dat ze betrokken kunnen vertellen over topics die in de klas aan bod komen en dat ze dit op een samenhangende en vlotte manier doen. Voor de secundaire school kan de ambitie er zo uitzien: Binnen twee jaar willen we met alle leerlingen bereiken: dat ze vriendelijk en beleefd hun mening zeggen in een gesprek en vriendelijk en beleefd reageren op de mening van een klant, patiënt of andere externe. dat ze op een heldere en vlotte manier klanten, patiënten, stagebegeleiders en andere externen mondeling kunnen informeren over een onderwerp dat gerelateerd is met de studiegebieden lichaamsverzorging/personenzorg. Vervolgens formuleert een team onder begeleiding van de groep met gewicht vanuit welke visie op spreekvaardigheid ze de ambitie waar wil maken. Die visieontwikkeling moet zowel voor het basisonderwijs als het secundair onderwijs gevoed worden vanuit de (vakgebonden) ontwikkelingsdoelen, eindtermen en/of leerplannen voor Nederlands. In die documenten verwoorden immers de overheid en de onderwijskoepels hun gemeenschappelijke visie op taalvaardigheid, namelijk het feit dat wat leerlingen in natuurlijke situaties met taal kunnen doen, belangrijker is dan wat ze theoretisch over taal weten. Het belang van kennis over de taal neemt, afhankelijk van welke studierichting een leerling volgt (aso, tso, kso, bso), wel toe naargelang de schoolloopbaan van een leerling vordert. Het is dus in eerste instantie belangrijk dat de groep met gewicht ervoor zorgt dat de teamleden vertrouwd zijn met de uitgangspunten bij en filosofie achter de doelen Nederlands. Dat kan door interactieve oefeningen op te zetten waarbij leerkrachten bijvoorbeeld samen reflecteren over concrete lesvoorbeelden en zich de vraag stellen of er in de voorbeelden al dan niet aan spreekvaardigheid wordt gewerkt. In tweede instantie kan een team dan nadenken over de vraag welke didactische principes ze moeten toepassen om de spreekvaardigheid van leerlingen te stimuleren (in het eigen vak). De groep met gewicht kan hiervoor opnieuw interactieve oefeningen organiseren met het team. Vanuit de focus op spreekvaardigheid kan de groep met gewicht in een basisschool bijvoorbeeld een reflectie opzetten rond een aantal gesprekstaken (zie ET 2.9) om van daaruit samen met het team te komen tot kenmerken van krachtige gesprekstaken. In een secundaire school kan de groep met

6 gewicht een gelijkaardige reflectie opzetten door te vertrekken vanuit opdrachten die vanuit specifieke vakken gegeven worden en te reflecteren over de vraag of er in de opdrachten voldoende mogelijkheden tot gesprek zijn ingebouwd. Inzichten die het team opbouwt tijdens het proces van visieontwikkeling, krijgen het best een neerslag in een concrete tool waarin de visie geconcretiseerd wordt, om op die manier een tastbare output te hebben van de visieontwikkeling. Het kan gaan om een checklist, een handvattenlijst, een kijkwijzer, een observatiewijzer,... Dergelijke kijkwijzers hebben bovendien het voordeel dat ze ook ingezet kunnen worden als maatstaf om de bestaande praktijk of beginsituatie (zie taalbeleidscyclus, stappen A en B) te beoordelen. Zo kan een team vanuit een kijkwijzer voor krachtige spreektaken beoordelen of de klassikale spreekbeurt die leerlingen thuis voorbereiden en waarbij ze vooraan in de klas om de beurt iets vertellen over bijvoorbeeld hun lievelingsdier (basisonderwijs) of handverzorging (secundair onderwijs), voldoende garanties inbouwt voor het bereiken van de ambitie met betrekking tot ET 2.6 (basisonderwijs) of ET 2.8 (derde graad tso). Om het team te begeleiden in het tot stand komen van kijkwijzers en dergelijke is het cruciaal dat (een aantal) leden uit de groep met gewicht over voldoende inhoudelijke kennis en vaardigheden beschikken om het proces te begeleiden. Daarom is het belangrijk dat de groep met gewicht eerst zelf voldoende expertise opbouwt, via opleidingen, ervaringsuitwisselingen met andere scholen, het lezen van tijdschriften en handboeken, bezoeken aan conferenties, enzovoort. Ook samenwerking met externe partners zoals begeleiders is hier aangewezen. Stap 4. Communiceer visie In stap 4 zorgt de groep met gewicht ervoor dat de ontwikkelde visie gaat leven in de school. De kans is groot dat de nieuwe visie al spontaan besproken zal worden in de wandelgangen van de school, precies omdat het team al vanaf het begin in het proces betrokken is en omdat het team expliciet een rol kreeg toegekend in de ontwikkeling van de visie. Om dit spontane proces te ondersteunen, is het bovendien ook de taak van de groep met gewicht om te zoeken naar manieren van formelere communicatie, zoals het verspreiden van een mindmap die samen met het team gemaakt is en die de visie weergeeft. Het spreekt voor zich dat hoe groter de organisatie is, hoe belangrijker het wordt om interne communicatiestructuren op te zetten rond taalbeleid, zoals bijvoorbeeld gebruik maken van interne nieuwsbrieven en berichten op het intranet van de school. De groep met gewicht moet er zich bovendien ook van bewust zijn dat een nieuwe visie zich niet alleen verspreidt in woorden maar ook via daden. Het is dus erg belangrijk dat zeker de leden uit de groep met gewicht handelen volgens de nieuwe visie. Als bijvoorbeeld de leden uit de groep met gewicht zelf geen krachtige taken inzetten om spreekvaardigheid te stimuleren, geven ze het signaal dat ze dat zelf niet belangrijk vinden. Precies omdat de leden van de groep met gewicht geen actie ondernemen, is de kans heel groot dat het vernieuwingsproces stilvalt. Stap 5. Geef autonomie en verantwoordelijkheid aan anderen Vanzelfsprekend volstaat het ontwikkelen en communiceren van een visie niet. Het komt er in stap 5 op aan dat de groep met gewicht samen met het team de visie vertaalt in een helder taalbeleidsplan met concrete doelstellingen, acties en manieren van evalueren (zie taalbeleidscyclus stappen C en E). De groep met gewicht heeft bovendien een belangrijke taak in het begeleiden van individuele leerkrachten bij de uitvoering van de doelstellingen en acties (zie taalbeleidscyclus stap D) door hen niet alleen de gepaste ondersteuning te bieden, maar hen ook te blijven motiveren en eventuele barrières uit de weg te ruimen. 93

7 94 Het team start het ontwerpen van een taalbeleidsplan door samen met de groep met gewicht doelstellingen voor leerkrachten te formuleren die ervoor zorgen dat de ambitie op leerlingniveau wordt bereikt. Vanzelfsprekend moeten de doelstellingen op het niveau van de leerkrachten geformuleerd worden vanuit de ontwikkelde visie. Om doelstellingen te bepalen kan de groep met gewicht de ontwikkelde tool, die een concretisering is van de visie die het team samen heeft ontwikkeld, als hulpmiddel inschakelen. De tool kan nu immers gebruikt worden voor gerichte klasobservaties en/of een schriftelijke bevraging van het team en/of een oefening waarin het team zelf een sterkte-zwakteanalyse doet om zo te onderzoeken op welke vlakken het team sterk scoort en op welke niet (zie taalbeleidscyclus stappen A en B). Vervolgens kan het team bepalen welke doelstellingen het op schoolniveau moet nastreven om ervoor te zorgen dat de doelstellingen op leerkrachten- en leerlingniveau bereikt worden. Opnieuw kan de groep met gewicht via een vragenlijst of via interactieve oefeningen de doelstellingen samen met het team bepalen. Topics die met het team besproken kunnen worden: nood tot overleg en informatiedoorstroming; nood tot samenwerking met collega s; nood aan opleiding; nood aan ondersteuning vanuit de groep met gewicht; nood aan samenwerking met externen, ook ouders. Via verschillende brainstormrondes kunnen vervolgens acties gekoppeld worden aan de doelstellingen op leerkrachten- en schoolniveau (zie taalbeleidscyclus stap C). Er moet ook bepaald worden wanneer en hoe elke doelstelling geëvalueerd zal worden (zie taalbeleidscyclus stap E). Het is voor het team bovendien erg belangrijk te weten dat zij tijdens de uitvoering van het plan kunnen rekenen op de groep met gewicht om de doelstellingen en acties ook effectief te realiseren (zie taalbeleidscyclus stap D). De ondersteuning vanuit de groep met gewicht kan bijvoorbeeld vormgegeven worden door ieder teamlid de kans te geven om samen met een lid uit de groep met gewicht individuele werkpunten bij het taalbeleidsplan van de school op te lijsten in een persoonlijk ontwikkelingsplan. In het persoonlijk ontwikkelingsplan wordt ook verduidelijkt hoe het individuele leerproces voor de leerkracht zal verlopen. Het taalbeleidsplan voor een basisschool dat werkt vanuit een focus op het verhogen van de spreekvaardigheid van leerlingen en waarin ook een persoonlijk ontwikkelingsplan voor een leerkracht is opgenomen, kan er bijvoorbeeld uitzien zoals in tabel 1. De groep met gewicht kan individuele leerkrachten coachen vanuit de persoonlijke ontwikkelingsplannen. Vanuit de vaststelling dat een leerkracht aangeeft het moeilijk te hebben met het in de praktijk brengen van groepswerk waarin gewerkt wordt met verdeelde informatie, kan een lid uit de groep met gewicht bijvoorbeeld zo n groepswerk voorbereiden met de leerkracht om vervolgens de uitvoering te observeren en er samen met de leerkracht over te reflecteren. Een taalbeleidsplan voor een secundaire school (3de graad tso) die werkt vanuit een focus op spreekvaardigheid, kan op dezelfde manier opgebouwd worden. Ook hier vormen doestellingen, acties, evaluatie van doelstellingen en acties en persoonlijk ontwikkelingsplan één logisch geheel (tabel 2). In het secundair onderwijs kan de groep met gewicht ook gebruik maken van de bestaande structuur van de vakwerkgroepen om ondersteuning van vakleerkrachten vorm te geven. De groep met gewicht neemt haar begeleidende rol tijdens het uitvoeren van het taalbeleidsplan niet alleen op door ondersteuning aan individuele leerkrachten te bieden, maar ook door leerkrachten te motiveren voor de uitvoering van het plan. De groep met gewicht heeft tijdens het hele proces de motivatie van leerkrachten al aangewakkerd door hen te betrekken in het bepalen van de

8 Tabel 1. Voorbeeld van een taalbeleidsplan voor een basisschool. Doelstellingen Acties Evaluatie Persoonlijk ontwikkelingsplan van leerkracht x Hoe? Wat? Leerlingniveau 1. Spreekvaardigheid van alle leerlingen verhogen in twee jaar tijd, specifiek voor ET 2.6 en 2.9 Genormeerde toets voor spreekvaardigheid inzetten in het 2de en 5de leerjaar (toets: Milos) Leerkrachtniveau 2. De leerkrachten ontwikkelen de vaardigheid om interactie tussen de leerlingen te stimuleren In alle klassen 3x per week een groepswerk inlassen waarbij er met verdeelde informatie wordt gewerkt Halfjaarlijkse evaluatie via zelfgemaakte vragenlijst voor de leerkrachten over de vernieuwde aanpak Leren door ervaring Groepswerk met verdeelde informatie volgen bij collega 3de leerjaar (ervaringsdeskundige) 3. De leerkrachten ontwikkelen de vaardigheid om motiverende spreektaken in te zetten In alle klassen de vertelkring in kleine groep introduceren. Mondelinge bevraging van de effecten bij leerlingen Leren door gesprek Vertelkring voorbereiden met collega s kleuteronderwijs en leren van hun ervaringen Schoolniveau 4. De leerkrachten ontwikkelen de vaardigheid om elkaar te observeren en feedback te geven tijdens het gebruik van krachtige spreek- en gesprekstaken Duo s vormen tussen leerkrachten die elkaar maandelijks observeren en feedback geven a.d.h.v. de kijkwijzer die samen ontwikkeld werd Iedere leerkracht vertelt 2x per jaar zijn ervaringen aan een lid uit de groep met gewicht Leren door feedback Feedback vragen aan de geobserveerde leerkracht over wat zij uit de lesobservatie en feedback heeft kunnen leren en hoe zij dit ervaren heeft prioriteiten van de school, in de visieontwikkeling en door individuele ondersteuning te bieden, maar het is ook belangrijk dat leden uit de groep met gewicht leerkrachten aanspreken op hun waarden en drijfveren en zo leerkrachten duurzaam motiveren. Sommige leerkrachten kunnen bijvoorbeeld gemotiveerd worden door ze extra verantwoordelijkheden te geven, door ze de mogelijkheid te bieden bepaalde competenties (verder) te ontwikkelen, door ze erkenning te geven voor geleverde prestaties, door hen te laten werken op een specifiek interessedomein,... De begeleidende rol van de groep met gewicht kan in deze stap ten slotte ook vorm krijgen via het (proberen) wegwerken van eventuele obstakels. Zo kan het bijvoorbeeld dat een leerkracht wel graag wil uitwisselen over de vertelkring met kleuterleidsters (zie taalbeleidsplan basisonderwijs) maar dat dit moeilijk te organiseren is omdat de kleuterleidsters op een andere vestigingsplaats van de school werken. Het creëren van overlegtijd zou een groot verschil maken. Leden uit de groep met gewicht die een taak opnemen in het coachen en motiveren van leerkrachten, moeten het vertrouwen van de teamleden hebben of dit kunnen opbouwen. Ze moeten beschikken over goede sociale vaardigheden of deze ontwikkelen, kunnen omgaan met weerstanden en in staat zijn om vaststellingen bij individuele leerkrachten terug te koppelen naar het taalbeleidsplan en van daaruit conclusies te trekken die belangrijk zijn voor het team. Opnieuw is het dus belangrijk dat leden uit de groep met gewicht zelf de kans krijgen om deze vaardigheden op te bouwen. 95

9 Tabel 2. Voorbeeld van een taalbeleidsplan voor een secundaire school (3de graad tso). Doelstellingen Acties Evaluatie Persoonlijk ontwikkelingsplan van leerkracht X Hoe? Wat? Leerlingniveau 1. Spreekvaardigheid van alle leerlingen verhogen in twee jaar tijd, specifiek voor ET 2.9 en 2.8 Zowel nu als over twee jaar een bevraging organiseren bij de interne en externe stagebegeleiders over de spreekvaardigheid van de leerlingen Leerkrachtniveau 2. De leerkrachten bouwen bewust mogelijkheden in voor de leerlingen om hun gespreksvaardigheden aan te scherpen en ontwikkelen hierbij de vaardigheid om gerichte en constructieve feedback te geven In alle klassen 3x per week een levensecht rollenspel doen waarbij de leerling zowel de rol van klant/patiënt als verzorgende opneemt Met de hulp van de groep met gewicht een kijkwijzer opstellen voor het geven van kwalitatieve feedback Halfjaarlijkse evaluatie via zelfgemaakte vragenlijst voor de leerkrachten over de vernieuwde aanpak Leren door ervaring Rollenspel volgen bij collega 5de jaar (ervaringsdeskundige) 3. De leerkrachten ontwikkelen de vaardigheid om functionele oefenkansen te voorzien waarbij leerlingen de kans krijgen om anderen te informeren over onderwerpen die gerelateerd zijn aan hun vakgebied Schoolniveau 4. De leerkrachten observeren elkaar tijdens het geven van feedback aan een leerling 1x per maand krijgen de leerlingen de kans om in kleine groep informatie over te brengen uit hun vakgebied aan leerlingen die niet voor hetzelfde vakgebied gekozen hebben. De luisteraars voeren een opdracht uit aan de hand van de verkregen info Duo s vormen tussen leerkrachten die elkaar maandelijks observeren en feedback geven a.d.h.v. de kijkwijzer die samen ontwikkeld werd Mondelinge bevraging van de effecten bij leerlingen Iedere leerkracht vertelt 2x per jaar zijn ervaringen aan een lid uit de groep met gewicht Leren door gesprek Leren door feedback Werkvorm voorbereiden met collega s 2de jaar en leren van hun ervaringen Feedback vragen aan de geobserveerde leerkracht over wat zij uit de lesobservatie en feedback heeft kunnen leren en hoe zij dit ervaren heeft 96 Stap 6. Creëer succeservaringen Voor een succesvol taalbeleid zijn succeservaringen cruciaal. Het is dan ook belangrijk dat de groep met gewicht in stap 6 bewust zoekt naar succeservaringen. Zo kan het een strategie zijn van de groep met gewicht om het bij elkaar observeren van en feedback geven op elkaars activiteiten (zie taalbeleidsplan basisonderwijs) eerst uit te proberen met een leerkracht die daarvoor openstaat. Een goede voorbereiding van de activiteit die geobserveerd wordt samen met een lid uit de groep met gewicht, heldere afspraken over de punten van observatie en constructieve feedback bouwen al veel garanties in dat het uitproberen een succeservaring wordt. Die succeservaring kan vervolgens gedeeld worden met het hele team zodat succeservaringen voor de noodzakelijke energie kunnen zorgen die het hele team in beweging houdt. Erkenning

10 voor de inspanning van de leerkracht is cruciaal om de motivatie van de leerkracht om zaken uit te proberen hoog te houden. Stap 7. Houd de vernieuwing vast en creëer meer vernieuwing Evaluatie (zie taalbeleidscyclus stappen E, F, G en H) en communicatie staan centraal in deze stap. Leden uit de groep met gewicht moeten in deze stap bewaken dat de evaluatie zoals opgenomen in het taalbeleidsplan ook effectief gebeurt en leidt tot: het bijsturen van acties; het afvinken van acties die succesvol doorgevoerd zijn; het afvinken van doelstellingen die bereikt zijn; het opnemen van nieuwe doelstellingen en acties. Als uit de evaluatie van het taalbeleidsplan blijkt dat de focus op leerlingniveau bereikt is, zorgt de groep met gewicht ervoor dat de vernieuwingen rond spreekvaardigheid geïnstitutionaliseerd worden (stap 8) en start ze het proces opnieuw door samen met het team een nieuwe focus op leerlingniveau te kiezen (bijvoorbeeld: leesvaardigheid). De evaluatie van het plan moet ook gepaard gaan met een voortdurende communicatie over de uitvoering van het plan. Individuele leerkrachten moeten positieve bevestiging krijgen voor doelstellingen die bereikt zijn en acties die krachtig worden uitgevoerd. De leden uit de groep met gewicht kunnen dit doen door voortdurend linken te leggen tussen acties die leerkrachten vanuit de nieuwe visie nemen en resultaten op leerlingniveau, zodat alle leerkrachten de effecten van hun acties ook werkelijk zien, energie blijven vinden voor het uitvoeren van het taalbeleidsplan en de nieuwe visie helemaal incorporeren. Communicatie over het taalbeleidsplan kan ook gebeuren op een forum, zoals een personeelsvergadering. Daar kan de groep met gewicht samen met het team bijsturingen aan doelstellingen of acties bespreken. De directeur kan tijdens een personeelsvergadering ook linken leggen naar andere beleidsdomeinen van de school. Ook de implementatie van een nieuwe wiskundemethode kan bijvoorbeeld vanuit de visie die ontwikkeld is bij een taalbeleid bekeken worden. Na verloop van tijd zullen de communicatieinspanningen van de groep met gewicht ook opgepikt worden door het team: het team zal zelf spontaan overleggen over bijvoorbeeld de uitvoering van bepaalde acties. Stap 8. Institutionaliseer de vernieuwing Waar de vernieuwing oorspronkelijk startte als een zeer bewust geplande actie, is het uiteindelijk de bedoeling dat de vernieuwing helemaal geïncorporeerd wordt in de cultuur van een school. De vernieuwing is geïnstitutionaliseerd als leerkrachten vertrouwd zijn met de ontwikkelde visie, acties nemen vanuit de visie en gemotiveerd blijven voor het uitvoeren van de acties (Fullan, 2011). Om dat te bereiken, moet een groep met gewicht samen met het team niet alleen alle voorgaande stappen doorlopen maar ook gebruik maken van hefbomen die wezenlijk kunnen ingrijpen op de cultuur van een school: het personeelsbeleid en het kennismanagement. Om het personeelsbeleid af te stemmen op het taalbeleid is het belangrijk dat een school definieert over welke competenties een leerkracht moet beschikken om mee te werken aan de realisatie van een taalbeleid. De volgende generieke competenties kunnen een aanzet vormen (van der Linden e.a., 2007): flexibiliteit; openstaan voor vernieuwing; bereidheid tot vernieuwen; samenwerken; (zelf)reflectie; contact krijgen met leerlingen; vertrouwen in elkaar als team en in leerlingen; openstaan voor feedback; los kunnen en durven te laten. 97

11 98 Deze competentielijst kan nog aangevuld worden met vakinhoudelijke competenties die geïnspireerd zijn door het taalbeleidsplan van de school, bijvoorbeeld: stimuleren van de interactie tussen leerlingen; actief zoeken naar wat leerlingen motiveert. Vervolgens kan een school op basis van de competentielijst procedures uitwerken voor aanwervingen, opleidingen, functioneringsgesprekken en evaluatiegesprekken. Vanuit de competentielijst is het bovendien ook mogelijk om een beloningsbeleid uit te zetten dat leerkrachten beloont of erkent voor competenties die ze ontwikkeld hebben (zie ook duurzaam motiveren bij stap 5). Een andere belangrijke taak voor de groep met gewicht in deze stap is het uitbouwen van een kennismanagement door bijvoorbeeld een schriftelijke neerslag te voorzien waarin het volgende is opgenomen: de visie van de school op (in het voorbeeld) spreekvaardigheid; de manier van werken die op basis van het taalbeleidsplan in de school ontstaan is en waarvan het team geoordeeld heeft dat het resultaat oplevert; de competenties waarover leerkrachten moeten beschikken of die ze moeten ontwikkelen en hoe ze dit kunnen doen; de ontwikkelde checklists, tools,... Op die manier kan de ontwikkelde kennis vastgehouden worden en is iedereen die nieuw in de school komt (nieuwe leerkrachten, nieuwe directeur, begeleiders,...) vrij snel in staat het taalbeleid te doorgronden. De groep met gewicht werkt ook uit hoe er met de ontwikkelde neerslag wordt omgegaan. Zo kan er voorzien worden dat een nieuw personeelslid de neerslag krijgt en kan er bepaald worden dat de groep met gewicht (met de hulp van het team) jaarlijks evalueert of er al dan niet bijsturingen aan de neerslag moeten gebeuren. Tot slot Dit artikel kwam tot stand naar aanleiding van de uitdagingen die scholen die ik zelf begeleid in het vormgeven van een taalbeleid, ervaren. Die uitdagingen hebben niet alleen met pedagogisch-didactische kwesties te maken maar ook met het algehele beleidsvoerende vermogen van scholen. In dit artikel besprak ik het invoeren van een taalbeleid op school vanuit het perspectief van veranderingsmanagement. Uit de reacties van scholen die vanuit deze bril naar hun taalbeleid keken, bleek alvast dat ze deze invalshoek voor het vormgeven van een taalbeleid bijzonder waardevol vinden, niet alleen voor het concretiseren van hun taalbeleid maar ook om sterker te staan in het doorvoeren van toekomstige onderwijsvernieuwingen. Martien Berben Wetenschappelijk medewerker bij het Centrum voor Taal en Onderwijs (K.U.Leuven) Geeft opleidingen tot taalbeleidsexpert aan begeleiders, directies, (gok- en zorg)leerkrachten Literatuur Bogaert, N., & Van den Branden, K. (2011). Handboek taalbeleid secundair onderwijs. Leuven: Acco. Fullan, M. (2011). Choosing the wrong drivers for whole system reform. Seminar Series Paper, 204. Kotter, J. (1996). Leading change. USA: Harvard Business School Press. Van den Branden, K. (2010). Handboek taalbeleid basisonderwijs. Leuven: Acco. Van der Linden, R., Kools, Q., Teurlings, Chr., & Verbiest, E. (2007). De inzet van competenties bij de ontwikkeling van TOM scholen als professionele leergemeenschappen. Tilburg: IVA. Van hoof, J., Deneire, A., & Van Petegem, P. (2011). Waar zit beleidsvoerend vermogen in (ver)scholen? Mechelen: Plantyn. eindtermen.htm

Ronde 1. Op weg naar een geslaagd taalbeleid. 1. Inleiding. 2. Model voor taalbeleid

Ronde 1. Op weg naar een geslaagd taalbeleid. 1. Inleiding. 2. Model voor taalbeleid Ronde 1 Martien Berben CTO, KU Leuven Contact: martien.berben@arts.kuleuven.be Op weg naar een geslaagd taalbeleid 1. Inleiding Scholen die inzetten op het voeren van een taalbeleid werken aan een boeiende

Nadere informatie

Een taalbeleid implementeren in de basis- en secundaire school. Taal, taal en nog eens taal!

Een taalbeleid implementeren in de basis- en secundaire school. Taal, taal en nog eens taal! Een taalbeleid implementeren in de basis- en secundaire school Taal, taal en nog eens taal! 1. Wat is taalbeleid? Situaties Definitie Programma 2. Hoe doen scholen aan taalbeleid? Doelstellingen Didactische

Nadere informatie

Taalbeleidsplan Geel kleuter en lager onderwijs. Deel 1

Taalbeleidsplan Geel kleuter en lager onderwijs. Deel 1 Taalbeleidsplan Geel kleuter en lager onderwijs. Deel 1 Doel 1: Het aantal kinderen met een voldoende taalvaardigheid (luisteren, spreken, schrijven en begrijpend lezen in functionele contexten) vermeerderen.

Nadere informatie

WERKING KIJKWIJZER BELEIDSVOEREND VERMOGEN: TOEGEPAST OP LOOPBAANBEGELEIDING IN DE SCHOLENGEMEENSCHAP

WERKING KIJKWIJZER BELEIDSVOEREND VERMOGEN: TOEGEPAST OP LOOPBAANBEGELEIDING IN DE SCHOLENGEMEENSCHAP WERKING KIJKWIJZER BELEIDSVOEREND VERMOGEN: TOEGEPAST OP LOOPBAANBEGELEIDING IN DE SCHOLENGEMEENSCHAP WAT? Voor u ligt een kijkwijzer om het beleidsvoerend vermogen van uw school in kaart te brengen. De

Nadere informatie

Sjabloon Diversiteitbeleidsplan

Sjabloon Diversiteitbeleidsplan 1 Sjabloon Diversiteitbeleidsplan Een plan uitschrijven is geen gemakkelijke klus. Veel scholen worstelen er dan ook mee. Deze sjabloon kan een bron van inspiratie of een leidraad zijn bij het opstellen

Nadere informatie

HANDELINGSGERICHT WERKEN BELEIDSVOEREND VERMOGEN BELEIDSVOEREND VERMOGEN. Onderwijsbehoeften van de leerling 11/09/2013

HANDELINGSGERICHT WERKEN BELEIDSVOEREND VERMOGEN BELEIDSVOEREND VERMOGEN. Onderwijsbehoeften van de leerling 11/09/2013 Gericht Werken als bril om naar het zorgbeleid te kijken zorg Handelings- Leerlingenbegeleiding fase 0 fase 1 HGW HGW Leren & studeren Studieloopbaanbegeleiding Socioemotioneel fase 2 fase 3 HGW HGW centrale

Nadere informatie

Effecten van GOK in kaart brengen STEUNPUNT GOK. Lia Blaton, Nora Bogaert & Eva Verstraete

Effecten van GOK in kaart brengen STEUNPUNT GOK. Lia Blaton, Nora Bogaert & Eva Verstraete Effecten van GOK in kaart brengen STEUNPUNT GOK Lia Blaton, Nora Bogaert & Eva Verstraete Zelfevaluatie Overzicht De GOK-cyclus: van beginsituatie-analyse (BSA) tot evaluatie Zelfevaluatie: stappen Valkuilen

Nadere informatie

Stappenplan voor Brede Schoolcoördinatoren Het proces van een Brede School: van evaluatie tot afsprakenkader & actieplan

Stappenplan voor Brede Schoolcoördinatoren Het proces van een Brede School: van evaluatie tot afsprakenkader & actieplan Stappenplan voor Brede Schoolcoördinatoren Het proces van een Brede School: van evaluatie tot afsprakenkader & actieplan Van evaluatie Evaluatie op actieniveau Wanneer? Heel het jaar door, op de momenten

Nadere informatie

SCHOOLEIGEN VISIE OP KWALITEITSVOLLE VAKGROEPWERKING

SCHOOLEIGEN VISIE OP KWALITEITSVOLLE VAKGROEPWERKING SCHOOLEIGEN VISIE OP KWALITEITSVOLLE VAKGROEPWERKING SCHOOLJAAR 2015-2016 1. Visie op kwaliteitsvolle vakgroepwerking Een school beschikt over voldoende beleidsvoerend vermogen als ze in staat is om zelfstandig

Nadere informatie

Kijkwijzer techniek. Kijkwijzer leerlingencompetenties, materiaal uit traject Talenten breed evalueren, dag 1 Pagina 1

Kijkwijzer techniek. Kijkwijzer leerlingencompetenties, materiaal uit traject Talenten breed evalueren, dag 1 Pagina 1 Kijkwijzer techniek Deze kijkwijzer is een instrument om na te gaan in welke mate leerlingen een aantal competenties bezitten. Door middel van deze kijkwijzer willen we verschillende doelen bereiken: Handvatten

Nadere informatie

DISCO : Algemene handleiding

DISCO : Algemene handleiding DISCO : Algemene handleiding DISCO het Screeningsinstrument Diversiteit en Onderwijs m.b.t. omgaan met diversiteit biedt enerzijds handvatten om maatregelen en acties die reeds genomen werden in kader

Nadere informatie

Werking kijkwijzer beleidsvoerend vermogen:

Werking kijkwijzer beleidsvoerend vermogen: Werking kijkwijzer beleidsvoerend vermogen: WAT? Voor u ligt een kijkwijzer om het beleidsvoerend vermogen van uw school in kaart te brengen. De kijkwijzer kan gebruikt worden om een algemeen beeld van

Nadere informatie

Het verhaal van school 1

Het verhaal van school 1 4 - gelijke onderwijskansen scheppen door (school)taalvaardigheid te bevorderen: het proces op gang zetten Het verhaal van school 1 Een school met een 500-tal leerlingen in ASO, TSO en BSO, heeft vooral

Nadere informatie

Waarom Wetenschap en Techniek W&T2015

Waarom Wetenschap en Techniek W&T2015 Waarom Wetenschap en Techniek W&T2015 In het leven van alle dag speelt Wetenschap en Techniek (W&T) een grote rol. We staan er vaak maar weinig bij stil, maar zonder de vele uitvindingen in de wereld van

Nadere informatie

Zie (je) wat ik kan!?

Zie (je) wat ik kan!? Zie (je) wat ik kan!? Op verschillende plaatsen in deze module maken we duidelijk dat breed evalueren een manier is om zicht te krijgen op de verschillende competenties, noden en interesses van de leerlingen

Nadere informatie

1 De leraar creëert een veilig pedagogisch klimaat

1 De leraar creëert een veilig pedagogisch klimaat KIJKWIJZER PEDAGOGISCH-DIDACTISCH HANDELEN IN DE KLAS School : Vakgebied : Leerkracht : Datum : Groep : Observant : 1 De leraar creëert een veilig pedagogisch klimaat (SBL competenties 1 en 2) 1.1* is

Nadere informatie

Hoe kijkt de Vlaamse onderwijsinspectie naar evalueren in scholen?

Hoe kijkt de Vlaamse onderwijsinspectie naar evalueren in scholen? Hoe kijkt de Vlaamse onderwijsinspectie naar evalueren in scholen? Mechelen 25 september 2015 Angelsaksische landen Evaluation Assessment Nederlands Assessment als deel van evaluatie Alternatieve evaluatie

Nadere informatie

Breed evalueren kan je leren Zes vragen om over te reflecteren. Competenties Nederlands breed evalueren in het secundair onderwijs 1

Breed evalueren kan je leren Zes vragen om over te reflecteren. Competenties Nederlands breed evalueren in het secundair onderwijs 1 2. Evaluatie en toetsing Koen Van Gorp (a), Iris Philips (a) & Fauve De Backer (b) (a) CTO, KU Leuven (b) Steunpunt Diversiteit en Leren, UGent Contact: Koen.VanGorp@arts.kuleuven.be Iris.Philips@arts.kuleuven.be

Nadere informatie

Competentieprofiel voor coaches

Competentieprofiel voor coaches Competentieprofiel voor coaches I. Visie op coaching Kwaliteit in coaching wordt in hoge mate bepaald door de bijdrage die de coach biedt aan: 1. Het leerproces van de klant in relatie tot diens werkcontext.

Nadere informatie

Hoe kan u strategie implementeren en tot leven brengen in uw organisatie?

Hoe kan u strategie implementeren en tot leven brengen in uw organisatie? Hoe kan u strategie implementeren en tot leven brengen in uw organisatie? De externe omgeving wordt voor meer en meer organisaties een onzekere factor. Het is een complexe oefening voor directieteams om

Nadere informatie

STICHTING KINDANTE. Visie Personeel

STICHTING KINDANTE. Visie Personeel STICHTING KINDANTE Visie Personeel Visie Personeel 1 Inleiding De onderwijskundige visie van stichting Kindante vormt de basis voor de wijze waarop de Kindantescholen hun onderwijs vormgeven. Dit vraagt

Nadere informatie

~ 1 ~ selecteren. (LPD 1,8,27) (LPD 13,22,23,27)

~ 1 ~ selecteren. (LPD 1,8,27) (LPD 13,22,23,27) ~ 1 ~ Functionele taalvaardigheid/ tekstgeletterdheid Eindtermen (P)AV voor 2 de graad SO 3 de graad SO 3 de jaar 3 de graad SO DBSO niveau 2 de graad DBSO niveau 3 de graad DBSO niveau 3 de jaar 3 de

Nadere informatie

NT2-docent, man/vrouw met missie

NT2-docent, man/vrouw met missie NT2docent, man/vrouw met missie Resultaten van de bevraging bij NT2docenten Door Lies Houben, CTOmedewerker Brede evaluatie, differentiatie, behoeftegericht werken, De NT2docent wordt geconfronteerd met

Nadere informatie

Samenwerking. Betrokkenheid

Samenwerking. Betrokkenheid De Missie Het Spectrum is een openbare school met een onderwijsaanbod van hoge kwaliteit. We bieden het kind betekenisvol onderwijs in een veilige omgeving. In een samenwerking tussen kind, ouders en school

Nadere informatie

Thomas Voorbeeld. Thomas Leiderschap Vragenlijst. Persoonlijk & Vertrouwelijk

Thomas Voorbeeld. Thomas Leiderschap Vragenlijst. Persoonlijk & Vertrouwelijk 360-rapport Thomas Voorbeeld Thomas Leiderschap Vragenlijst Persoonlijk & Vertrouwelijk Inhoud Inleiding Toelichting bij het 360-rapport Gemiddelde per competentie Weergave van de 5 hoogste en 5 laagste

Nadere informatie

BINNENKLASDIFFERENTIATIE IN WISKUNDELESSEN

BINNENKLASDIFFERENTIATIE IN WISKUNDELESSEN BINNENKLASDIFFERENTIATIE IN WISKUNDELESSEN - Situering - Lkr over binnenklasdifferentiatie - Binnenklasdifferentiatie? - Leerplannen - Binnenklasdifferentiatie in wiskunde Hilde De Maesschalck 8 oktober

Nadere informatie

werkbladen, telefoons en opnametoestel

werkbladen, telefoons en opnametoestel DE BAAN OP! De jongeren organiseren zelf één of meerdere bedrijfsbezoeken. Ze verzamelen informatie over verschillende bedrijven en op basis hiervan kiezen ze met de hele klas het meest interessante bedrijf

Nadere informatie

De Competentiemeter: doelgericht evalueren

De Competentiemeter: doelgericht evalueren Kris Mostrey Viso, Roeselare Contact: Kris.mostrey@sint-michiel.be De Competentiemeter: doelgericht evalueren 1. Inleiding De Competentiemeter is een web-based evaluatie-instrument. Het is ontstaan vanuit

Nadere informatie

Doorlopende leerlijnen taal: ervaringen met 3 scholen

Doorlopende leerlijnen taal: ervaringen met 3 scholen Ronde 5 Bert de Vos APS, Utrecht Contact: b.devos@aps.nl Doorlopende leerlijnen taal: ervaringen met 3 scholen 1. Over de drempels met taal Het rapport Over de drempels met taal is al ruim een jaar oud.

Nadere informatie

Functieprofiel Young Expert

Functieprofiel Young Expert 1 Laatst gewijzigd: 20-7-2015 Inhoudsopgave Inhoudsopgave... 2 1 Ervaringen opdoen... 3 1.1 Internationale ervaring in Ontwikkelingssamenwerkingsproject (OS)... 3 1.2 Nieuwe vaardigheden... 3 1.3 Intercultureel

Nadere informatie

BEOORDELING STAGE DOOR DE VAKMENTOR

BEOORDELING STAGE DOOR DE VAKMENTOR Opleidingsinstelling Adres Telefoon fax BEOORDELING STAGE DOOR DE VAKMENTOR Identificatie Naam student/cursist: Opleidingsonderdeel/module: Stageplaats: Vakmentoren: naam en contactgegevens Periode: O

Nadere informatie

Positief omgaan met meertaligheid in het basisonderwijs en in de buitenschoolse opvang

Positief omgaan met meertaligheid in het basisonderwijs en in de buitenschoolse opvang Ronde 4 Ayse Isçi Onderwijscentrum, Gent Contact: ayse.isci@gent.be Positief omgaan met meertaligheid in het basisonderwijs en in de buitenschoolse opvang Meertaligheid in het onderwijs en in de opvang

Nadere informatie

ECTS-fiche. 1. Identificatie. Opleiding Module Didactische competentie stage 3

ECTS-fiche. 1. Identificatie. Opleiding Module Didactische competentie stage 3 ECTS-fiche 1. Identificatie Opleiding SLO Module Didactische competentie stage 3 Code E6 DCS3 Lestijden 40 Studiepunten 6 Ingeschatte totale 150 studiebelasting (in uren) 1 Mogelijkheid tot JA aanvragen

Nadere informatie

Competentiemanagement bij de federale overheid

Competentiemanagement bij de federale overheid Competentiemanagement bij de federale overheid Competentieprofielen Basis Leidinggevend A4 December 2009 LEIDINGGEVEND A4 1/ BASISPROFIEL Tabel informatie begrijpen taken Taken uitvoeren Leidinggevend

Nadere informatie

Visie. MISSIEDoelen. 2014-2018 versie: 2014

Visie. MISSIEDoelen. 2014-2018 versie: 2014 Visie MISSIE 2014-2018 versie: 2014 Wildeweg doen Missie - Visie duidelijk Plan Hoe kom je tot een missie? Ambities sec.ond PPSOA Vl.regeerakkoord Welbevinden lln Attesteringen en - screenings - feedbackrapporten

Nadere informatie

Omgaan met diversiteit als sleutelcompetentie Omgaan met diversiteit als leerkrachtencompetentie Omgaan met diversiteit als doelstelling van een

Omgaan met diversiteit als sleutelcompetentie Omgaan met diversiteit als leerkrachtencompetentie Omgaan met diversiteit als doelstelling van een I II III Omgaan met diversiteit als sleutelcompetentie Omgaan met diversiteit als leerkrachtencompetentie Omgaan met diversiteit als doelstelling van een schoolbeleid I. Omgaan met diversiteit als sleutelcompetentie

Nadere informatie

nieuwsbrief TAAL & ONDERWIJS sept 2013 Voorleesbeleid Een krachtige voorleesomgeving creëren in de hele basisschool

nieuwsbrief TAAL & ONDERWIJS sept 2013 Voorleesbeleid Een krachtige voorleesomgeving creëren in de hele basisschool Voorleesbeleid Een krachtige voorleesomgeving creëren in de hele basisschool Door Jozefien Loman, CTO-medewerker Voorlezen is in! Overal zie je projecten opduiken, besteden organisaties tijd aan het onderwerp,

Nadere informatie

Afspraken Begeleidings- en evaluatietraject Mentorenproject Traject functiebeschrijvingen. SG SN BaO loopbaanontwikkeling / loopbaanbegeleiding

Afspraken Begeleidings- en evaluatietraject Mentorenproject Traject functiebeschrijvingen. SG SN BaO loopbaanontwikkeling / loopbaanbegeleiding Loopbaanbegeleiding Loopbaanontwikkeling personeelsbeleid in de SG SN BaO Info 18 april 2008 Inhoud van de sessie Schets van het groeiproces Beleidsvoorbereidende jaren Consequenties voor de definitieve

Nadere informatie

Competentieprofiel educatief medewerker buitenschoolse kinderopvang Ravot

Competentieprofiel educatief medewerker buitenschoolse kinderopvang Ravot Competentieprofiel educatief medewerker buitenschoolse kinderopvang Ravot 1. Functie Functienaam Afdeling Dienst Functionele loopbaan Educatief medewerker Sociale zaken Buitenschoolse kinderopvang Ravot

Nadere informatie

Leerlijn van de competentie Binnen een welomschreven

Leerlijn van de competentie Binnen een welomschreven Leerlijn van de competentie Binnen een welomschreven opdracht sociaal-wetenschappelijke en natuurwetenschappelijke onderwerpen onderzoeken (competentie 1) Tweede graad medeleerlingen en leeftijdgenoten)

Nadere informatie

Gelijke onderwijskansen Leerlingen- en ouderparticipatie

Gelijke onderwijskansen Leerlingen- en ouderparticipatie Gelijke onderwijskansen Leerlingen- en ouderparticipatie Studiedagen GOK derde cyclus oktober/november 2008 1. Leerlingen- en ouderparticipatie is 2. Waarom? 3. Hoe? 4. Instrument voor analyse beginsituatie

Nadere informatie

EEN GOEDE VOORBEREIDING IS HET HALVE WERK. Plannen en evalueren van een activiteit. Inhoud

EEN GOEDE VOORBEREIDING IS HET HALVE WERK. Plannen en evalueren van een activiteit. Inhoud Plannen en evalueren van een activiteit Inhoud Doelgroep Vakgebied Duur Materialen Doelen In deze les moeten de leerlingen in groep een bepaalde activiteit voorbereiden. Dit kan bijvoorbeeld het organiseren

Nadere informatie

versie: 2005 Strategieën ontwikkelen om de prestaties van de organisatie te verbeteren Plannen De Investors In People standaard

versie: 2005 Strategieën ontwikkelen om de prestaties van de organisatie te verbeteren Plannen De Investors In People standaard versie: 2005 De Investors In People standaard Strategieën ontwikkelen om de prestaties van de organisatie te verbeteren Plannen Een Investor in People ontwikkelt effectieve strategieën om de prestaties

Nadere informatie

Luister- en kijkvaardigheid in de lessen Nederlands

Luister- en kijkvaardigheid in de lessen Nederlands Les Taalblad, Pendelaars Tekstsoort, publiek, niveau Informatieve en persuasieve tekst Onbekend publiek Structurerend niveau voor leesvaardigheid, beoordelend niveau voor luistervaardigheid Verwijzing

Nadere informatie

Ronde van Vlaanderen 2008. Omgaan met Diversiteit

Ronde van Vlaanderen 2008. Omgaan met Diversiteit Ronde van Vlaanderen 2008 Omgaan met Diversiteit Omgaan met diversiteit Diversiteitstest Referentiekader: omgaan met diversiteit Screeningsinstrument Doe de diversiteitstest! Vul de test individueel in.

Nadere informatie

Nieuwsbrief. Interactieve werkvormen in de klaspraktijk. Onderzoeksresultaten en tips voor de praktijk

Nieuwsbrief. Interactieve werkvormen in de klaspraktijk. Onderzoeksresultaten en tips voor de praktijk Interactieve werkvormen in de klaspraktijk Onderzoeksresultaten en tips voor de praktijk Lia Blaton, medewerker Onderzoek naar onderwijspraktijk In het kader van de opdracht van het Steunpunt Gelijke Onderwijskansen

Nadere informatie

Doelenlijst G-start voor VVKBaO

Doelenlijst G-start voor VVKBaO 1 1. OVER -START -start is een CTO-uitgave over het stimuleren van geletterdheid bij jonge kinderen (2,5 tot 7 jaar). -start is een boek vol achtergrondinformatie en concreet uitgewerkte activiteiten.

Nadere informatie

Interpersoonlijk competent

Interpersoonlijk competent Inhoudsopgave Inhoudsopgave...0 Inleiding...1 Interpersoonlijk competent...2 Pedagogisch competent...3 Vakinhoudelijk & didactisch competent...4 Organisatorisch competent...5 Competent in samenwerken met

Nadere informatie

1 Basiscompetenties voor de leraar secundair onderwijs

1 Basiscompetenties voor de leraar secundair onderwijs 1 Basiscompetenties voor de leraar secundair onderwijs Het Vlaams parlement legde de basiscompetenties die nagestreefd en gerealiseerd moeten worden tijdens de opleiding vast. Basiscompetenties zijn een

Nadere informatie

WORKSHOP DOELGROEP. Lager Onderwijs 3 e graad. Secundair Onderwijs 1 e graad 2 e graad 3 e graad 4 e graad. Type ASO TSO BSO KSO

WORKSHOP DOELGROEP. Lager Onderwijs 3 e graad. Secundair Onderwijs 1 e graad 2 e graad 3 e graad 4 e graad. Type ASO TSO BSO KSO WORKSHOP NAAM ORGANISATIE TITEL WORKSHOP STUDIO GLOBO Aan Tafel! DOELGROEP Lager Onderwijs 3 e graad Secundair Onderwijs 1 e graad 2 e graad 3 e graad 4 e graad Type ASO TSO BSO KSO DBSO BuSO KORTE OMSCHRIJVING

Nadere informatie

Evaluatie-instrument Omgaan met diversiteit (pijler intercultureel onderwijs)

Evaluatie-instrument Omgaan met diversiteit (pijler intercultureel onderwijs) Evaluatie-instrument Omgaan met diversiteit (pijler intercultureel onderwijs) 1 Evaluatie-instrument Omgaan met diversiteit (pijler intercultureel onderwijs) Doel: de mate waarin leerkrachten en school

Nadere informatie

Teamkompas voor Zelfsturing

Teamkompas voor Zelfsturing Teamkompas voor Zelfsturing Wat is het teamkompas: Met dit instrument kun je inzicht krijgen in de ontwikkeling van je team als het gaat om effectief samenwerken: Waar staan wij als team? Hoe werken wij

Nadere informatie

Achtergrond:uitgangspunt 11/20/2012. ENW-project Professionaliseringspakket voor ELO s in het secundair onderwijs

Achtergrond:uitgangspunt 11/20/2012. ENW-project Professionaliseringspakket voor ELO s in het secundair onderwijs 1 ENW-project Professionaliseringspakket voor ELO s in het secundair onderwijs Prof. dr. T. Schellens Leen Casier Veerle Lagaert Prof. dr. B. De Wever Prof. dr. M. Valcke 2 ENW-project Professionaliseringspakket

Nadere informatie

Inspectie RK Godsdienst Griet Liebens 0486/724946 griet.liebens@telenet.be

Inspectie RK Godsdienst Griet Liebens 0486/724946 griet.liebens@telenet.be 1 inspectie-begeleiding RK godsdienst basisonderwijs Tulpinstraat 75 3500 Kiewit-Hasselt 011 264408 godsdienstbao@dodhasselt.be Collegiale consultatie Godsdienst Lager onderwijs Rijkhoven Kleine Spouwen

Nadere informatie

Aan de slag met toetsgegevens: van valkuil naar stappenplan. Jan Vanhoof. SOK-studiedag 7 december 2012

Aan de slag met toetsgegevens: van valkuil naar stappenplan. Jan Vanhoof. SOK-studiedag 7 december 2012 Aan de slag met toetsgegevens: van valkuil naar stappenplan Jan Vanhoof SOK-studiedag 7 december 2012 0 Inhoud van deze lezing 1. Het concept geïnformeerde (school)ontwikkeling 2. Wat weten we hierover?

Nadere informatie

De doelstellingen van directie en personeel worden expliciet omschreven in een beleidsplan en worden jaarlijks beoordeeld door de directie.

De doelstellingen van directie en personeel worden expliciet omschreven in een beleidsplan en worden jaarlijks beoordeeld door de directie. FUNCTIE: Directeur POC AFKORTING: DIR AFDELING: Management 1. DOELSTELLINGEN INSTELLING De doelstellingen staan omschreven in het beleidsplan POC. Vermits de directie de eindverantwoordelijkheid heeft

Nadere informatie

TAALBELEID 2015-2016

TAALBELEID 2015-2016 TAALBELEID 2015-2016 Algemene visie Taalbeleid op onze school Via onze taalopvoeding en taalonderwijs willen wij werk maken van de harmonische ontplooiing van de persoonlijkheid van elk kind op onze school.

Nadere informatie

RONDE 1: INBREKEN IN DE KLAS Didactische praktijken ter ondersteuning van gelijke onderwijskansen in het KLEUTERONDERWIJS

RONDE 1: INBREKEN IN DE KLAS Didactische praktijken ter ondersteuning van gelijke onderwijskansen in het KLEUTERONDERWIJS CONFERENTIE STEUNPUNT GOK: De lat hoog voor iedereen!, Leuven 18 september STROOM KRACHTIGE LEEROMGEVINGEN RONDE 1: INBREKEN IN DE KLAS Didactische praktijken ter ondersteuning van gelijke onderwijskansen

Nadere informatie

POP Martin van der Kevie

POP Martin van der Kevie Naam student: Martin van der Kevie Studentnr.: s1030766 Studiefase: leerjaar 1 Datum: 18 okt 2009 Interpersoonlijk competent Overzicht wat leerlingen bezig houdt dit kun je gebruiken tijdens de les. Verder

Nadere informatie

DAG VAN MAVO EN PAV op ZATERDAGVOORMIDDAG 28 FEBRUARI 2015

DAG VAN MAVO EN PAV op ZATERDAGVOORMIDDAG 28 FEBRUARI 2015 DIOCESANE PEDAGOGISCHE BEGELEIDINGSDIENST BISDOM BRUGGE jan.bonne@vsko.be SECUNDAIR ONDERWIJS VAKBEGELEIDING PAV Brugge, 30-01-2015 Ter kennisgeving aan alle directies van scholen met PAV Gelieve een kopie

Nadere informatie

Competentiemanagement bij de federale overheid

Competentiemanagement bij de federale overheid Competentiemanagement bij de federale overheid Competentieprofielen Basis Leidinggevend A1 December 2009 LEIDINGGEVEND A1 1/ BASISPROFIEL Tabel informatie begrijpen taken Taken uitvoeren Leidinggevend

Nadere informatie

De HGW-bril toegepast in de cel leerlingenbegeleiding

De HGW-bril toegepast in de cel leerlingenbegeleiding De HGW-bril toegepast in de cel woensdag 20 februari 2013 Kris Loobuyck 1 2 3 VVKSO 1 Uitgangspunten van HGW 4 HGW biedt kansen! 5 We zijn gericht op het geven van haalbare en bruikbare adviezen. We werken

Nadere informatie

luisteren: ET 4, 6 spreken: ET 15, 18, 23 lezen: ET 10, 12 schrijven: ET 28, 30, 31, 34 mondelinge interactie: 24, 27

luisteren: ET 4, 6 spreken: ET 15, 18, 23 lezen: ET 10, 12 schrijven: ET 28, 30, 31, 34 mondelinge interactie: 24, 27 TABASCO Oriëntatie + voorbereiden Leercoach Leerlingen Iemand voorstellen (schriftelijk en mondeling) Leerplandoelstellingen kiezen functionele kennis: - woordvelden: 35.1.1 en 35.1.2 en 35.1.3 - grammatica:

Nadere informatie

Voorscholingstraject: visie op leren. Sessie 2

Voorscholingstraject: visie op leren. Sessie 2 Voorscholingstraject: visie op leren Sessie 2 Dagindeling Visie op leren: uiteenzetting Inoefenen m.b.t. visie op leren Opdracht: Uitwisseling praktijkvoorbeelden in functie van nieuw leerplan (reeds vertrouwde

Nadere informatie

Taalstimulering voor kinderen en volwassenen. Taal en taalbeleid 3 februari 2014

Taalstimulering voor kinderen en volwassenen. Taal en taalbeleid 3 februari 2014 Taalstimulering voor kinderen en volwassenen Taal en taalbeleid 3 februari 2014 Enkele stellingen Taalontwikkeling 1. Voortalige fase: van 0 tot 1 jaar 2. Vroegtalige fase: van 1 tot 2,5 jaar Eentalige

Nadere informatie

De cursist moet geen opleidingsonderdelen afgewerkt hebben of gelijktijdig volgen.

De cursist moet geen opleidingsonderdelen afgewerkt hebben of gelijktijdig volgen. Specifieke lerarenopleiding ECTS-fiches ECTS-fiche opleidingsonderdeel: COMMUNICATIEVAARDIGHEID Code: 10368 Academiejaar: 2015-2016 Aantal studiepunten: 3 Studietijd: 75 à 90 uur Deliberatie: mogelijk

Nadere informatie

1 Doe jij ook mee?! Team in beweging - Nu beslissen Steunpunt Diversiteit & Leren

1 Doe jij ook mee?! Team in beweging - Nu beslissen Steunpunt Diversiteit & Leren Nu beslissen De motieven om te starten met leerlingenparticipatie kunnen zeer uiteenlopend zijn, alsook de wijze waarop je dit in de klas of de school invoert. Ondanks de bereidheid, de openheid en de

Nadere informatie

Verantwoordelijke opleidingsonderdeel: Gretel Van Heukelom

Verantwoordelijke opleidingsonderdeel: Gretel Van Heukelom Specifieke lerarenopleiding ECTS-fiches ECTS-fiche opleidingsonderdeel VAKDIDACTISCHE STAGE Code: 10379 Academiejaar: 2015-2016 Aantal studiepunten: 9 Studietijd: 225 à 270 uur Deliberatie: mogelijk Vrijstelling:

Nadere informatie

Strategisch Opleidingsbeleid

Strategisch Opleidingsbeleid Strategisch Opleidingsbeleid Achtergrondinformatie en tips om zelf aan de slag te gaan In deze handreiking vindt u de volgende onderwerpen: Wat is strategisch opleidingsbeleid? Hoe komt u tot strategisch

Nadere informatie

STERKE COMPETENTIES NEDERLANDS? HET BELANG VAN TAAL- EN EVALUATIEBELEID AAN HET BEGIN VAN HET SECUNDAIR ONDERWIJS

STERKE COMPETENTIES NEDERLANDS? HET BELANG VAN TAAL- EN EVALUATIEBELEID AAN HET BEGIN VAN HET SECUNDAIR ONDERWIJS STERKE COMPETENTIES NEDERLANDS? HET BELANG VAN TAAL- EN EVALUATIEBELEID AAN HET BEGIN VAN HET SECUNDAIR ONDERWIJS Koen Van Gorp Centrum voor Taal en Onderwijs, KU Leuven 18 september 2014 Overzicht Enkele

Nadere informatie

Key success actors. De rol van middenmanagement bij strategische veranderingen. Onderzoek door Turner en de Rotterdam School of Management

Key success actors. De rol van middenmanagement bij strategische veranderingen. Onderzoek door Turner en de Rotterdam School of Management Key success actors De rol van middenmanagement bij strategische veranderingen Onderzoek door Turner en de Rotterdam School of Management 1 Key success actors De rol van middenmanagement bij strategische

Nadere informatie

PROGRAMMA (AALST) BIJEENKOMST VAKCOÖRDINATOREN NEDERLANDS April 2014 PROGRAMMA (SINT-NIKLAAS) PROGRAMMA (OUDENAARDE) Inleiding - rondleiding OLC

PROGRAMMA (AALST) BIJEENKOMST VAKCOÖRDINATOREN NEDERLANDS April 2014 PROGRAMMA (SINT-NIKLAAS) PROGRAMMA (OUDENAARDE) Inleiding - rondleiding OLC BIJEENKOMST VAKCOÖRDINATOREN NEDERLANDS April 2014 PROGRAMMA (AALST) Inleiding - rondleiding OLC Voorstelling vakgroep/school - ideeën uit de ontvangende school PB Intervisie Nieuws uit het vakgebied Koffie

Nadere informatie

VITAAL Plus 1 e graad

VITAAL Plus 1 e graad VITAAL Plus 1 e graad Krachtlijnen VITAAL Plus 1 e graad 1 Bouwstenen VITAAL Plus 1 e graad DIFFERENTIATIE TAALTAKEN AUTHENTIEKE COMMUNICATIEVE SITUATIES SCHOOLTAALWOORDEN VAARDIGHEDEN REMEDIËRING INTERCULTURALITEIT

Nadere informatie

Zelfstandig werken = actief en zelfstandig leren van een leerling. Het kan individueel of in een groep van maximaal 6 leerlingen.

Zelfstandig werken = actief en zelfstandig leren van een leerling. Het kan individueel of in een groep van maximaal 6 leerlingen. Zelfstandig werken Zelfstandig werken = actief en zelfstandig leren van een leerling. Het kan individueel of in een groep van maximaal 6 leerlingen. Visie Leerlinggericht: gericht op de mogelijkheden van

Nadere informatie

Leraar basisonderwijs LB

Leraar basisonderwijs LB Leraar basisonderwijs LB Functiewaardering: 43343 43333 43 33 Salarisschaal: LB Werkterrein: Onderwijsproces -> Leraren Activiteiten: Beleids- en bedrijfsvoeringsondersteunende werkzaamheden, overdragen

Nadere informatie

COMMUNICEREN VANUIT JE KERN

COMMUNICEREN VANUIT JE KERN COMMUNICEREN VANUIT JE KERN Wil je duurzaam doelen bereiken? Zorg dan voor verbonden medewerkers! Afgestemde medewerkers zijn een belangrijke aanjager voor het realiseren van samenwerking en innovatie

Nadere informatie

Leer Opdrachten ontwerpen voor Blended Learning

Leer Opdrachten ontwerpen voor Blended Learning Leer Opdrachten ontwerpen voor Blended Learning Helder &Wijzer Mijn opdrachten In een kort, blended programma In het kort Voor wie docenten/trainers die blended opdrachten willen leren ontwerpen en ontwikkelen

Nadere informatie

2 Situering van beleidsvoerend vermogen binnen het referentiekader en instrumentarium van de doorlichting

2 Situering van beleidsvoerend vermogen binnen het referentiekader en instrumentarium van de doorlichting B ELEIDSVOEREND VERMOGEN ALS CRITERIUM BIJ EEN DOORLICHTING 1 Inleiding De beleidskracht van scholen en centra zal vanaf het schooljaar 2008-2009 een belangrijke rol spelen als criterium voor de kwaliteit

Nadere informatie

De 10 basiscompetenties van de leraar

De 10 basiscompetenties van de leraar De 10 basiscompetenties van de leraar Woord vooraf 1 De leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen 2 De leraar als opvoeder 3 De leraar als inhoudelijk expert 5 8 36 52 4 De leraar als organisator

Nadere informatie

TAALBELEID. Het geheel is meer dan de som van delen.

TAALBELEID. Het geheel is meer dan de som van delen. TAALBELEID Het geheel is meer dan de som van delen. Inhoud 1. Algemeen kader en doelstellingen van het project 2. Het proces: betrokken partners, werkwijze 3. Beschrijving van de "resultaten" en de implementatie

Nadere informatie

Opbrengstgericht omgaan met verschillen. Bijeenkomst 4 Onderwijsbehoeften en differentiatievormen: differentiatie bij verwerking

Opbrengstgericht omgaan met verschillen. Bijeenkomst 4 Onderwijsbehoeften en differentiatievormen: differentiatie bij verwerking Opbrengstgericht omgaan met verschillen Bijeenkomst 4 Onderwijsbehoeften en differentiatievormen: differentiatie bij verwerking Programma Doelen en programma toelichten Terugblik op huiswerkopdracht Een

Nadere informatie

RONDE 1: INBREKEN IN DE KLAS Didactische praktijken ter ondersteuning van gelijke onderwijskansen in het KLEUTERONDERWIJS

RONDE 1: INBREKEN IN DE KLAS Didactische praktijken ter ondersteuning van gelijke onderwijskansen in het KLEUTERONDERWIJS CONFERENTIE STEUNPUNT GOK: De lat hoog voor iedereen!, Leuven 18 september STROOM KRACHTIGE LEEROMGEVINGEN RONDE 1: INBREKEN IN DE KLAS Didactische praktijken ter ondersteuning van gelijke onderwijskansen

Nadere informatie

Wij gaan met plezier naar school.

Wij gaan met plezier naar school. www.schoolbranst.be Wij gaan met plezier naar school. 3...onze visie Onze school is een landelijk gelegen dorpsschool, een groene school, waar we leven in verbondenheid met de natuur en met elkaar en handelen

Nadere informatie

Visietekst taalbeleid in de stedelijke basisscholen in Aalst

Visietekst taalbeleid in de stedelijke basisscholen in Aalst Visietekst taalbeleid in de stedelijke basisscholen in Aalst Inleiding Aalst ondergaat door zijn centrale ligging de laatste jaren meer en meer de invloed van migratie, onder meer uit de regio Brussel.

Nadere informatie

10/12/2015. Uit evaluaties en klachten: nog nood aan tips voor communicatie en voor mogelijke interventies nog heel wat misverstanden.

10/12/2015. Uit evaluaties en klachten: nog nood aan tips voor communicatie en voor mogelijke interventies nog heel wat misverstanden. Studiedag peer-mediation 15 december 2015 Argumenten om voor een extra publicatie te zorgen Heel wat beleidsinstrumenten voor het voorkomen en aanpakken van vormen van geweld op scholen door scholen niet

Nadere informatie

TOEGANKELIJK ONDERWIJS Universal Design for Learning. Leerlingen zijn verschillend! Diversiteit is de realiteit! Uitdaging voor elke leerkracht

TOEGANKELIJK ONDERWIJS Universal Design for Learning. Leerlingen zijn verschillend! Diversiteit is de realiteit! Uitdaging voor elke leerkracht TOEGANKELIJK ONDERWIJS Universal Design for Learning Bjorn Carreyn Filip Dehaene Hendrik Despiegelaere Mieke Theys Leerlingen zijn verschillend! Diversiteit is de realiteit! Uitdaging voor elke leerkracht

Nadere informatie

Handleiding Portfolio assessment UvA-docenten

Handleiding Portfolio assessment UvA-docenten Handleiding Portfolio assessment UvA-docenten najaar 2005 Inleiding In het assessment UvA-docent wordt vastgesteld welke competenties van het docentschap door u al verworven zijn en welke onderdelen nog

Nadere informatie

Specifieke lerarenopleiding ECTS-fiches. ECTS-Fiche Vakdidactische oefeningen 1 Code: 10374 Academiejaar: 2015-2016 Aantal studiepunten: 6

Specifieke lerarenopleiding ECTS-fiches. ECTS-Fiche Vakdidactische oefeningen 1 Code: 10374 Academiejaar: 2015-2016 Aantal studiepunten: 6 Specifieke lerarenopleiding ECTS-fiches ECTS-Fiche Vakdidactische oefeningen 1 Code: 10374 Academiejaar: 2015-2016 Aantal studiepunten: 6 Studietijd: 120 à 150 uur Deliberatie: mogelijk Vrijstelling: niet

Nadere informatie

MICROTEACHING: een kort lesfragment door een student gegeven aan medestudenten.

MICROTEACHING: een kort lesfragment door een student gegeven aan medestudenten. Inhouden en doelen van de opdrachten in de praktijkcomponent van de SLO en de GLO van BEO MICROTEACHING: een kort lesfragment door een student gegeven aan medestudenten. de student geeft 10 à 20 minuten

Nadere informatie

Voorbeeld van actieplan

Voorbeeld van actieplan Voorbeeld van actieplan Wat Wie Wanneer Ondersteuning Evaluatie Wat beogen we? Wat gaan we concreet doen? grondopties van de school realiseren door oa gebruik van voet in, projecten alle info omtrent voet

Nadere informatie

ENGELS. Zijn er nog vragen?

ENGELS. Zijn er nog vragen? ENGELS Zijn er nog vragen? Als begeleider talen krijgen we dagelijks vragen en bedenkingen rond leerplannen, ondersteunende documenten, extra informatie over het vak, evaluatie, didactiek, zorg en taalpedagogiek.

Nadere informatie

MAGDA? REGELS OP SCHOOL EN DE WERKVLOER. Magda op school? Inhoud. Doelgroep. Vakgebied. materialen. Doelen STERKE SCHAKELS

MAGDA? REGELS OP SCHOOL EN DE WERKVLOER. Magda op school? Inhoud. Doelgroep. Vakgebied. materialen. Doelen STERKE SCHAKELS MAGDA? REGELS OP SCHOOL EN DE WERKVLOER Jongeren krijgen op school, op de werkplek, in de klas met allerlei regels en afspraken te maken. Zijn de afspraken en regels duidelijk genoeg voor hen? Wat vinden

Nadere informatie

Schooljaarplan 2015-2016 Koning Willem-Alexander

Schooljaarplan 2015-2016 Koning Willem-Alexander Schooljaarplan -2016 Koning Willem-Alexander 1 e kolom: (S.)ignaal, (M.)eetbaar, (A.)cceptabel, 2 e kolom (R.)ealisatie, (T.)ijd Onderwerp (S.M.A.) Datum agendapunt (R.T.) Klaar? (T) Borging VCPO-NG scholen

Nadere informatie

Tabel competentiereferentiesysteem

Tabel competentiereferentiesysteem Bijlage 3 bij het ministerieel besluit van tot wijziging van het ministerieel besluit van 28 december 2001 tot uitvoering van sommige bepalingen van het koninklijk besluit van 30 maart 2001 tot regeling

Nadere informatie

Zelfdiagnostische vragenlijst verandercompetenties

Zelfdiagnostische vragenlijst verandercompetenties Zelfdiagnostische vragenlijst verandercompetenties Het gaat om de volgende zeven verandercompetenties. De competenties worden eerst toegelicht en vervolgens in een vragenlijst verwerkt. Veranderkundige

Nadere informatie

QUICKSCAN VOOR HET IN KAART BRENGEN VAN SCHOOL- EN KLASGEBEUREN

QUICKSCAN VOOR HET IN KAART BRENGEN VAN SCHOOL- EN KLASGEBEUREN QUICKSCAN VOOR HET IN KAART BRENGEN VAN SCHOOL- EN KLASGEBEUREN BASISONDERWIJS CENTRUM VOOR TAAL EN ONDERWIJS QUICKSCAN SCHOOL- EN KLASGEBEUREN INLEIDING Dit instrument laat toe de startpositie van jouw

Nadere informatie

Functiebeschrijving Niveau C1-C3 Leidinggevend

Functiebeschrijving Niveau C1-C3 Leidinggevend Ploegbaas Techniek en inrichting Functiebeschrijving Niveau C1-C3 Leidinggevend 1. IDENTIFICATIEGEGEVENS AFDELING TERRITORIUM DIENST INFRASTRUCTUUR SUBDIENST CEL GEBOUWEN FUNCTIE GENERIEKE FUNCTIETITEL

Nadere informatie