Werkt de markt voor bedrijfsgerelateerde scholing?

Transcriptie

1 ] Werkt de markt voor bedrijfsgerelateerde scholing? Een overzichtsstudie Wim Groot en Henriëtte Maassen van den Brink Topinstituut Evidence Based Education Research, TIER Universiteit Maastricht/Universiteit van Amsterdam

2 Colofon Titel Auteurs Werkt de markt voor bedrijfsgerelateerde scholing? Een overzichtsstudie Wim Groot en Henriëtte Maassen van den Brink Uitgave Expertisecentrum Beroepsonderwijs Maart 2009 Ontwerp Art & Design Theo van Leeuwen BNO ISBN/EAN Bestellen Via o.v.v. bestelnummer A00503 expertisecentrum beroepsonderwijs s-hertogenbosch Amsterdam Postbus 1585 Postbus BP s-hertogenbosch 1090 GE Amsterdam Gebruik en overname van teksten, ideeën en resultaten uit deze publicatie is vrijelijk toegestaan, mits met bronvermelding. EvdB-A00503_v1/090327

3 Inhoudsopgave Woord vooraf 5 1 Inleiding 7 2 Het rendement van bedrijfsgerelateerde scholing 11 3 Mogelijke oorzaken voor onderinvestering 19 4 Scholingsbeleid 29 5 Conclusie 33 Literatuur 37 Bijlage 1: Tabel B.1 Overzicht rendement van bedrijfsopleidingen 40 Bijlage 2: Tabel B.2 Marktimperfecties in scholing 44 Gebruikte afkortingen 47

4 4

5 *Woord vooraf Voor veel mensen is het vanzelfsprekend dat het onderwijs een onlosmakelijk deel is van de collectieve sector. De overheid is dan ook alom aanwezig in het onderwijs: als wetgever, financier, huisvester, aanbieder, kwaliteitscontroleur, steller van eindtermen, en ga zo maar door. Door die vanzelfsprekendheid vergeten we wel eens dat het onderwijs ook als een gewone economische sector kan worden beschouwd, met name als het gaat om het postinitiële onderwijs. Een markt dus, met vragers (leerlingen, studenten, ouders) en aanbieders (onderwijsinstellingen). In het postinitiële onderwijs neemt de marktbenadering aan betekenis toe. Het besef dringt steeds dieper door dat mensen nooit uitgeleerd zijn: na een succesvolle afronding van een onderwijsloopbaan met relevante diploma s zal men zijn human capital op peil moeten houden. De (technologische) ontwikkelingen in vrijwel elk beroep gaan zo snel dat de ooit verworven kennis gemakkelijk veroudert. Daarnaast is de baanzekerheid in de afgelopen decennia behoorlijk afgenomen. De kans dat iemand zich moet omscholen om in een andere professie een boterham te verdienen, groeit in een fors tempo. 5 Het postinitiële onderwijs is dus een groeimarkt met veel particuliere onderwijsinstellingen als aanbieders. Eén van de belangrijkste beleidsvragen is of deze markt goed werkt. Immers, als de markt goed werkt vragers/ consumenten komen goed aan hun trekken en worden bediend door een passend aanbod van onderwijsinstellingen dan is er eigenlijk geen reden voor ingrijpen van de overheid. In dit literatuuroverzicht wordt een belangrijk deel van de markt voor postinitieel onderwijs, de markt voor bedrijfsgerelateerde scholing, geanalyseerd aan de hand van de vraagstelling of deze markt goed werkt. Dit gebeurt vanuit een specifi ek economische invalshoek. Economen bekijken deze vraag door het rendement op scholing vast te stellen. Het volgen van onderwijs wordt door hen beschouwd als een investering. De tijd die iemand steekt in het volgen van een opleiding kan niet besteed worden aan werk

6 en levert dus geen direct inkomen voor hem of haar op. Maar doordat hij of zij een opleiding gevolgd heeft, kan deze een andere taak of functie aan die een hoger inkomen oplevert, dan zonder de betreffende opleiding mogelijk was geweest. De opleiding is derhalve een investering die zich uitbetaalt in een hoger inkomen. Als nu vastgesteld kan worden dat het rendement op onderwijs zeer hoog is, dan kan geconcludeerd worden dat er sprake is van onderinvestering. Anders gezegd, als het rendement zo hoog is, waarom wordt er dan niet meer tijd en geld gestopt in opleidingen: die betalen zichzelf immers dubbel en dwars terug. Het tegenovergestelde zou ook het geval kunnen zijn. Als bedrijfsgerelateerde opleidingen nauwelijks rendement opleveren, is dit een signaal voor overinvestering : er wordt te veel geld en tijd gestopt in het onderwijs. 6 In het geval van onderinvestering kan men pleiten voor interventie van de overheid. Blijkbaar hebben de vragers (werknemers, bedrijven, zelfstandigen, werklozen) dan een duwtje in de rug nodig om het belang van onderwijs in te zien. Of moeten ze geholpen worden om het juiste (onderwijs)aanbod te vinden: wellicht willen ze wel een opleiding volgen (die immers een hoog rendement oplevert) maar kunnen ze niet de weg vinden naar de betreffende cursus of onderwijsprogramma. De vooraanstaande economen Wim Groot en Henriëtte Maassen van den Brink benoemen in deze studie zes vormen van marktfalen in bedrijfsgerelateerde opleidingen. Tegelijkertijd stellen zij vast dat het rendement van deze opleidingen vrij sterke variatie vertoont, dus nu eens hoog is en dan weer lager. Zij gaan niet in op de mogelijke externe effecten en vormen van overheidsinterventies, maar concentreren zich op de vraag: werkt de markt voor bedrijfsgerelateerde scholing? Ecbo start met dit overzicht over marktfalen en onderwijsrendement van bedrijfsgerelateerde opleidingen een nieuwe publicatiereeks, die onder de titel balans, beoogt bij te dragen aan een beter begrip van de aard en werking van het beroepsonderwijs. Ik dank Marco Wilke die de aanzet tot deze studie heeft gegeven en de auteurs voor hun beknopte en zeer toegankelijke overzicht. Dr. Marc van der Meer Directeur Expertisecentrum Beroepsonderwijs

7 # Inleiding 1 In 2005 volgde net iets meer dan een derde (34%) van de Nederlandse werknemers een bedrijfsopleiding. 1 Dit zijn ruim 1,3 miljoen werknemers. De kosten van al deze opleidingen bedroegen in totaal 3,1 miljard euro, ofwel 0.6% van het BNP. De deelname aan bedrijfsopleidingen in 2005 was aanzienlijk lager dan zes jaar daarvoor, in 1999: 300 duizend. In 1999 volgde ruim vier op de tien werknemers (41%) een opleiding. Het totaal aantal uren dat werknemers besteedden aan scholing daalde van iets meer dan 75 miljoen in 1999 tot minder dan 47 miljoen in Een werknemer die een cursus of opleiding volgde, besteedde daar ook minder tijd aan. De gemiddelde opleidingsduur daalde met een kwart van 48 naar 36 uur. Het opleiden werd wel fl ink duurder. Kostte in 1999 een uur opleiden nog 41 euro per uur, in 2005 was dat 66 euro. 7 Waarom daalde de deelname aan bedrijfsopleidingen? De Enquête Bedrijfsopleidingen van het Centraal Bureau voor de Statistiek (CBS) geeft hierop geen sluitend antwoord. Bedrijven geven vaak aan dat de bestaande kennis en vaardigheden van werknemers voldoende zijn en dat daarom niet of minder geschoold hoeft te worden. Ook een hoge werkdruk en gebrek aan tijd worden genoemd als redenen, alsmede de hoge kosten. Is het erg dat er in 2005 minder geschoold werd dan in 1999? Op het eerste gezicht wel. De groei van de arbeidsproductiviteit was zowel in 1999 als in %. In 2005 was de toename van de arbeidsproductiviteit 2.7% en in %. Minder scholing dus lagere groei van de arbeidsproductiviteit, zo lijkt het. Maar dat is een te voorbarige conclusie. De toename van de arbeidsproductiviteit wordt door meer factoren dan alleen scholing bepaald. Zo was als gevolg van de recessie de groei van de arbeidsproductiviteit in 2001 slechts 0.6%. De cijfers zeggen ons alleen dat er minder werd geschoold, niet of er in 2005 te weinig werd geschoold (of in 1999 te veel). Daarvoor moeten we naar andere gegevens en argumenten kijken. 1 Alle gegevens zijn ontleend aan de CBS-enquête Bedrijfsopleidingen Voor meer details zie CBS, Webmagazine 5 december 2007.

8 8 Om te bepalen of er te veel of te weinig wordt gedaan aan scholing, gaan we terug naar de grondlegger van de economische wetenschap, Adam Smith. In zijn Inquiry into the Nature and Causes of the Wealth of Nation uit 1776 schrijft Smith: A man educated at the expense of much labour and time to any of those employments which require extraordinary dexterity and skill, may be compared to [an] expensive machin[e]. The work which he learns to perform, it must be expected, over and above the usual wages of common labour, will replace to him the whole expense of his education, with at least the ordinary profi ts of an equal valuable capital (Smith, 1776, p. 118). Adam Smith en vrijwel alle economen na hem beschouwde scholing als een investering, vergelijkbaar met een investering in een machine. Beide investeringen leveren rendement op. De hoogte van het rendement vormt een aanwijzing of er te veel of te weinig wordt geïnvesteerd. Als de winst of het rendement laag is of zelfs negatief, is de investering onrendabel en kun je spreken van een te hoge investering. Is het rendement hoog dan zijn er onbenutte winstmogelijkheden en wordt te weinig geïnvesteerd. Een hoog rendement is een indicatie van onderinvestering, een laag of negatief rendement is een teken van overinvestering. Op een goed werkende markt zullen situaties van onder- en overinvestering vanzelf gecorrigeerd worden. Als er onbenutte winstmogelijkheden zijn, zullen deze door extra investeringen worden gecorrigeerd. Bedrijven die te veel geïnvesteerd hebben, hebben hogere kosten gemaakt dan nodig is en zullen door concurrerende bedrijven worden afgestraft. Maar soms corrigeert de markt zichzelf niet. Economen spreken dan van marktfalen. Marktfalen kan verschillende oorzaken hebben. In de literatuur wordt een aantal oorzaken voor marktfalen genoemd. In deze review bespreken wij zes mogelijke oorzaken van marktfalen, namelijk verandering van baan, beperkingen in tijd en geld, de waarde van de opleiding (onzekerheid en asymmetrische informatie), marktverstorende regulering en de rol van collectieve arbeidsovereenkomsten. Bedrijfsgerelateerde scholing vormt een belangrijk onderdeel van de markt voor postinitieel onderwijs. Het is het deel van de postinitiële scholingsmarkt waarop de betrokkenheid van werkgevers het grootst is. Het onderscheidt zich van andere vormen van postinitieel onderwijs doordat de belangen van werkgevers en werknemers samenvallen: beide hebben er belang bij dat de concurrentiekracht van de onderneming en de productiviteit en inzetbaarheid van werknemers

9 op peil blijven. Beide kunnen ook profi jt hebben van scholingsinspanningen. Deelname aan bedrijfsgerelateerde scholing wordt gezien als een zaak van zowel werknemers als werkgevers, en tot op zekere hoogte ook van de overheid (bijvoorbeeld voor zover de overheid bedrijfsgerelateerde scholing faciliteert of subsidieert). Als alle belangen samenvallen, ontstaat iets moois, zou je denken. Het is daarom opmerkelijk dat in het algemeen de indruk bestaat dat er sprake is van marktfalen en de omvang van de investering in bedrijfsgerelateerde scholing niet optimaal is. In dit rapport staat de vraag centraal of er sprake is van marktfalen in bedrijfsgerelateerde scholing. Om deze vraag te beantwoorden geven wij een systematisch overzicht van de theoretische en empirische literatuur over bedrijfsgerelateerde scholing. De nadruk ligt hierbij op het rendement van scholing en de argumenten voor en tegen marktfalen. Zoals hierboven is aangeven vormt de hoogte van het rendement van bedrijfsgerelateerde scholing een indicatie of er sprake is van marktfalen. We beginnen de review dan ook met een overzicht van studies naar het rendement van bedrijfsgerelateerde scholing. Daarna gaan we in op de mogelijke oorzaken van marktfalen. Hierbij wordt zowel de theoretische als de empirische literatuur beschouwd. Veel collectieve arbeidsovereenkomsten bevatten afspraken om scholing te bevorderen. De overheid stimuleert ook de scholing van werknemers door belastingsubsidies en regelgeving. Deze maatregelen hebben mede als doel marktfalen te corrigeren. In het derde deel van de review zetten we de maatregelen om marktfalen op te lossen op een rijtje. We proberen tevens inzicht te bieden in de effectiviteit van deze interventies (voorzover informatie over de effectiviteit van deze interventies bekend is). Een discussie over de bevindingen besluit deze review. 9

10 10

11 # Het rendement van bedrijfsgerelateerde scholing 2 Een belangrijk argument voor scholing van werknemers is dat het de arbeidsproductiviteit verhoogt. Hierin lijkt ook een krachtig motief te liggen om meer aan scholing te doen. De groei van de arbeidsproductiviteit in ons land blijft namelijk achter bij die in de Verenigde Staten. Lag in de jaren tachtig de productie per gewerkt uur nog 15% boven dat in de VS, nu ligt het er 10% onder (WRR, 2007; REA, 2007). Als bedrijfsopleidingen de productiviteit verhogen, dan zou een grotere investering in scholing tot verkleining van het arbeidsproductiviteitsgat met de VS kunnen leiden. In dit hoofdstuk gaan we na hoeveel bewijs er is voor de stelling dat bedrijfs - opleidingen tot hogere arbeidsproductiviteit leiden en of hierin aanwijzingen gevonden kunnen worden voor onderinvestering en marktfalen in bedrijfsgerelateerde scholing. Hiervoor presenteren we een systematisch overzicht van de literatuur naar productiviteits- en beloningseffecten van bedrijfsgerelateerde scholing. In veel studies wordt loon gebruikt als een benadering een proxy voor het productiviteitseffect van scholing. De reden hiervoor is dat de standaard economische theorie van volledige mededinging voorspelt dat het loon gelijk is aan de waarde van het marginaal product. Als je gelooft in een markt met volledige mededinging, dan zijn loon en productiviteit dus aan elkaar gelijk en kunnen beide als uitkomstmaat voor het rendement van scholing worden gebruikt. Om deze reden nemen we ook deze studies op in ons overzicht. Bij het interpreteren van de uitkomsten van deze studies moet wel worden bedacht dat marktmacht van de kant van de werkgever een vorm van marktfalen waarover we nog uitgebreider zullen spreken ertoe kan leiden dat de werkgever zich alle baten toe-eigent en de werknemer met lege handen laat staan. In dat geval geeft het looneffect een onjuiste indruk van de opbrengsten van scholing. 11 In het overzicht beperken we ons tot studies die in de afgelopen tien jaar zijn verschenen ( ). Voor deze zelf opgelegde beperking hebben we drie redenen. De eerste is een pragmatische. Langer terugkijken zou tot een nog

12 12 grotere hoeveelheid studies leiden die op zich weinig extra s toevoegen aan onze bevindingen. Een belangrijker reden is dat de oudere wetenschappelijke studies veelal kwalitatief minder goed zijn. De uitkomsten van deze studies zijn ook minder betrouwbaar. Reden hiervoor is dat in de afgelopen tien jaar de kennis over causale effecten en het inzicht hoe deze geïdentifi ceerd kunnen worden, sterker ontwikkeld zijn. Een laatste reden is dat veranderingen op de arbeidsmarkt en in de deelname aan scholing de uitkomsten van oudere studies minder relevant maken. Over de oudere literatuur bestaan ook al goede overzichtsstudies. Ann Bartel heeft de literatuur over de periode 1987 tot 1997 samengevat (Bartel, 2000). Haar overzichtsstudie is gebaseerd op tien econometrische (case)-studies en zestien niet-econometrische casestudies. Zij concludeert dat bij een 5% depreciatie van kennis en vaardigheden per jaar, het rendement in de econometrische casestudies varieert van 7% tot 50%. Twee casestudies berekenen dat het rendement op geïnvesteerd vermogen 100% tot 200% bedraagt. Op grond hiervan is haar uiteindelijke conclusie dat... the employer s return on investments in training may be much higher than previously believed (Bartel, 2000, p. 502). Een recenter overzicht van de literatuur is dat van Rita Asplund (2004). Haar overzicht van de literatuur over bedrijfsopleidingen komt tot vergelijkbare conclusies. Zij schrijft dat A broad number of studies report participation in employer-provided training to have a signifi cantly positive impact on the wages of the trained employees (Asplund, 2004). Onze zoektocht levert 21 bruikbare studies op over het rendement van bedrijfsopleidingen. Deze studies zijn samengevat in tabel B.1 (bijlage). Deze tabel biedt een overzicht van de kenmerken van de studie de data die zijn gebruikt, de defi nitie van bedrijfsopleidingen, de uitkomstmaat en de belangrijkste uitkomsten. Een beperking van de tabelvorm is dat de samenvatting niet veel ruimte laat voor details en nuances in de uitkomsten. De tabel laat zien dat op het eerste gezicht de verschillen in uitkomsten tussen de studies groot zijn. Sommige vinden dat het rendement van een bedrijfsopleiding nihil is (bijvoorbeeld Leuven & Oosterbeek, 2004), andere vinden dat het rendement onwaarschijnlijk groot is (bijvoorbeeld Frazis & Loewenstein, 2005).

13 Een nauwkeuriger blik laat zien dat de overeenkomsten in de resultaten van de studies in tabel B.1 toch groter zijn dan op het eerste gezicht lijkt. Richten we ons eerst op de acht studies die het effect van bedrijfsopleidingen op arbeidsproductiviteit hebben onderzocht. Deze studies gebruiken data voor Nederland, Groot-Brittannië, Zweden, Ierland, Frankrijk, Italië en Duitsland. Productiviteit is hierbij in de regel gedefi nieerd als de toegevoegde waarde per werknemer. Alle studies vinden bewijs voor een positief verband tussen bedrijfsopleiding en productiviteit. Wel zijn er verschillen in de omvang van het effect. Zo vinden Boon en Van der Eijken (1998) voor Nederland dat 10% meer scholing tot een toename van de toegevoegde waarde leidt van 0.7%. Die toename is kleiner dan Dearden, Reed en Van Reenen (2006) voor Groot-Brittannië vinden. Bij hun leidt 10% meer training tot 6% toename van de productiviteit. Conti (2005) en Zwick (2006) vinden voor Italië en Duitsland vergelijkbare effecten. Ballot, Fakhfakh en Taymaz (2006) vinden voor Zweden en Frankrijk zelfs nog veel grotere effecten. Daar leidt een 1% toename van scholing al tot % hogere toegevoegde waarde. Groot (1998) en Zwick (2005) concluderen dat deelname aan bedrijfsopleidingen tot een productiviteitsgroei van respectievelijk 16% en 28%. De productiviteitsstudies geven dus een vrij eenduidig beeld, hoewel de omvang van het effect van een toename van 10% bedrijfsopleidingen varieert van 0.7% tot 73%. Er zijn echter een paar kleine kanttekeningen te maken. Zo vindt Zwick (2005) dat formele externe cursussen een groot effect op productiviteit hebben, maar dat het effect van interne cursussen kleiner is en het effect van on-the-job training zelfs negatief. Barrett en O Connell (2001) vinden dat algemene scholing wel een effect heeft, maar investeringen in bedrijfsspecifi eke kennis niet. 13 Het merendeel van de studies in tabel B.1 onderzoekt het beloningseffect van bedrijfsopleidingen. Twee soorten studies kunnen hierbij worden onderscheiden: studies die kijken naar beloningsverschillen tussen werknemers die wel en werknemers die geen bedrijfsopleiding hebben gevolgd en studies die kijken naar het beloningseffect voor deelnemers aan bedrijfsopleidingen. Daarnaast zijn er verschillen in de gehanteerde defi nitie van bedrijfsopleidingen: in sommige studies wordt het effect gemeten van bedrijfsopleidingen die zijn gevolgd in de afgelopen drie, vier of zes of twaalf maanden. Andere studies nemen alle bedrijfsopleidingen mee die ooit zijn gevolgd. Sommige studies kijken alleen naar deelname, andere ook naar de omvang van de bedrijfsopleiding.

14 14 Beschouwen we eerst de studies die de beloningsverschillen onderzoeken tussen werknemers die wel en werknemers die geen bedrijfsopleiding hebben gehad. Dit zijn er zes. Deze studies vinden allemaal een positief verband tussen (deelname aan) bedrijfsopleidingen en loon. De omvang van het beloningsverschil is groot. Het kleinste verschil wordt gevonden in Booth, Francesconi en Zoega (2003): 3.3%. De studie van Regnér (2002) vindt het grootste beloningsverschil: 15,7%. Tien studies berekenen de loongroei voor werknemers die een bedrijfsopleiding hebben gevolgd. Deze studies vinden over het algemeen positieve effecten, maar de omvang van de effecten is aanmerkelijk kleiner dan die in de studies die loonverschillen tussen geschoolden en niet-geschoolden onderzoeken. Evenals in de andere studies zijn er wel verschillen in de omvang van de effecten, maar die zijn minder groot dan in de studies die naar loonverschillen tussen geschoolden en niet-geschoolden kijken. Zo vinden bijvoorbeeld Frazis en Loewenstein (2005) dat bedrijfsopleidingen tot een loongroei van 1.4% tot 5.3% leiden, terwijl Booth en Bryan (2005) effecten tussen 2.4% en 7.8% vinden. Booth, Francesconi en Zoega (2003) en Piscke (2001) vinden vergelijkbare effecten, terwijl die bij Schone (2004) en Krueger en Rouse (1998) wat geringer zijn. Een drietal studies (Dearden, Reed & Van Reenen, 2006; Ballot, Fakhfakh & Taymaz, 2006 en Conti, 2005) kijken zowel naar effecten op productiviteitsgroei als op loongroei. Alle drie vinden dat het effect van bedrijfsopleidingen op loongroei 30% tot 80% kleiner is dan het effect op productiviteitsgroei. Dit duidt erop dat de opbrengsten van scholing worden gedeeld tussen werknemer en werkgever. Hoe zijn de verschillen in uitkomsten in tabel B.1 te verklaren? We denken dat er ten minste vier verklaringen zijn: 1. Verschillende studies hanteren verschillende uitkomstmaten Een belangrijke verklaring is dat niet alle studies dezelfde uitkomstmaat hanteren. Sommige studies meten effecten van scholing op beloning; andere kijken naar het effect op productiviteit. De theorie voorspelt dat de kosten en baten van bedrijfsspecifi eke scholing worden gedeeld tussen werknemer en werkgever. Geen van beide partijen is bereid de volledige kosten te dragen, vanwege het risico van beëindiging van de arbeidsrelatie (dan heeft een van beide partijen wel alle kosten gemaakt, maar ziet niets terug van de

15 opbrengsten). Het delen van de kosten geeft beide partijen een belang bij continuering van de arbeidsrelatie en verkleint de kans op ontslag. Als de opbrengsten van scholing worden gedeeld tussen werknemers en werkgevers, mogen we verwachten dat de productiviteitseffecten groter zijn dan de beloningseffecten. Dit is ook wat we vinden. 2. Uitkomsten worden vertekend door selection bias Een tweede verklaring is dat studies verschillende groepen werknemers met elkaar vergelijken. Sommige studies kijken naar verschillen in beloning of productiviteit tussen werknemers die wel en werknemers die niet geschoold zijn. Aangezien meer productieve werknemers (waaronder ook de hoogst opgeleide en de werknemers met de meeste promotiekansen) vaker scholing krijgen dan minder productieve werknemers, geeft het verschil in beloning tussen geschoolde en niet-geschoolde werknemers niet alleen het scholingseffect weer, maar ook andere verschillen in productieve vaardigheden. Andere studies meten het beloningseffect voor werknemers die scholing hebben ontvangen. Dit effect is over het algemeen kleiner dan de verschillen tussen geschoolde en niet-geschoolde werknemers. Echter, geschoolde werknemers zijn veelal een selecte groep werknemers voor wie de opbrengsten van scholing hoger dan gemiddeld zijn (daarom worden ze ook geselecteerd om scholing te volgen). Het effect van scholing voor werknemers die scholing hebben gevolgd zegt dus niets over de verwachte opbrengst van scholing voor werknemers die (nog) niet zijn geschoold. Voor deze laatste groep zal het effect naar verwachting nog lager liggen. Hoe groot dit selection bias effect is, kan alleen in een (quasi-)experimentele situatie worden vastgesteld, waarin willekeurig bijvoorbeeld door loting wordt bepaald welke werknemer wel en welke niet voor scholing in aanmerking komt. Experimenteel onderzoek naar de effecten van scholing is schaars. Het zou wenselijk zijn als voor onderwijs en scholing analoog aan de Randomized Clinical Trials in de geneeskunde Randomized Schooling Trials (RST s) worden opgezet. 15 Uitkomsten van vergelijkingen tussen geschoolde en niet-geschoolde werknemers en van een vergelijking tussen voor en na de scholing, worden dus vertekend door selection bias effecten. Een oorzaak van selection bias is het hierboven genoemde verschijnsel dat werknemers voor wie de opbrengsten van scholing hoger zijn dan gemiddeld, eerder geneigd zijn aan scholing deel te

16 nemen. Dit probleem is in essentie een causaliteitsprobleem: scholing heeft niet alleen een effect op loon en productiviteit, maar de verwachte opbrengst een hoger loon of een grotere productiviteit bepaalt omgekeerd ook de kans op deelname aan scholing. Een tweede oorzaak zijn niet-waarneembare of niet-waargenomen kenmerken die zowel productiviteit als scholingsdeelname bepalen. Een voorbeeld is motivatie. Goed gemotiveerde werknemers zijn productiever en succesvoller in het volgen van een opleiding. Gemotiveerde werknemers zullen daarom vaker scholing volgen. Persoonlijkheidseigenschappen als motivatie worden vaak niet gemeten en zijn soms ook niet meetbaar. Dit vertekent de uitkomsten Aard en omvang van de scholing verschilt tussen studies Een derde verklaring zijn verschillen in de aard en de omvang van de gevolgde scholing. Sommige studies kijken naar deelname in het afgelopen jaar, andere naar deelname aan bedrijfsopleidingen ooit en wéér andere kijken ook naar de ómvang van de scholing. Daarnaast zijn er verschillen in soorten opleidingen: scholing binnen of buiten het bedrijf, scholing bij huidige of vorige werkgever, formele of informele scholing, opleidingen die wel of die niet met een diploma of certifi caat zijn afgesloten. 4. De mate waarin scholing productief gemaakt wordt, verschilt tussen landen Een laatste verklaring voor verschillen in het rendement van scholing betreft de mate waarin scholing productief wordt gemaakt. Scholing levert pas wat op als de productieve vaardigheden ook daadwerkelijk worden benut. Aan de benutting van vaardigheden die door scholing zijn verkregen schort het soms. Betere marktwerking en meer concurrentie bevorderen de benutting van vaardigheden en vergroten het rendement van scholing. Een aanwijzing voor de rol die marktwerking speelt bij de benutting van kennis en vaardigheden en bij het verhogen van de productiviteitsgroei is te vinden in het Centraal Economisch Plan 2008 van het Centraal Planbureau (CPB, 2008). Hierin wordt betoogd dat zowel in Nederland als in de Verenigde Staten er vanaf 1995 sprake is van een versnelling van de structurele productiviteitsgroei. De productiviteitsgroei in de marktsector is ook aanmerkelijk hoger dan de gemiddelde productiviteitsgroei voor de gehele Nederlandse economie. Het CPB (2008) schrijft deze ontwikkeling toe aan ICT-gebruik en aan de ontwikkelingen in de Amerikaanse detail- en groothandel. (CPB, 2008,

17 p. 80). Hiermee doelt het CPB op de productiviteitsverhogende innovaties in de logistieke processen in de detail- en groothandel en de daarmee gepaard gaande verdringing van middelgrote en kleine bedrijven door grote ketens als Wal- Mart. Waarschijnlijk heeft ook het verbeterde toezicht op de marktwerking en de versterking van de concurrentie in de marktsector bij deze productiviteitsgroei een rol gespeeld. Versterking van de marktwerking verklaart ook waarom deze versnelling in de productiviteitsgroei zich voordoet in de marktsector en waarom de productiviteitsgroei in de publieke dienstverlening zoals het onderwijs en de gezondheidszorg hierbij achterblijft. Verschillen in de mate van concurrentie en marktwerking verklaren voor een deel de verschillen in het rendement van bedrijfsgerelateerde scholing tussen Europese en Amerikaanse studies. De Amerikaanse arbeidsmarkt biedt meer uitdagingen om kennis en talent te ontplooien. Dit komt door de grotere marktwerking. Concurrentie stimuleert de benutting van kennis en voorkomt gemakzucht. Hiervoor kijken we naar de cijfers over de arbeidsproductiviteit. Sinds de jaren negentig is de groei van de arbeidsproductiviteit in de VS drie keer zo groot als in Nederland. De afgelopen jaren groeide in ons land de arbeidsproductiviteit gemiddeld met 0.6% en in de VS met 1.8% per jaar. Kennelijk zijn de VS veel beter in staat om door marktwerking kennis en vaardigheden van werknemers om te zetten in productiviteit. De mate van benutting van productieve vaardigheden door scholing heeft naast met marktwerking ook te maken met kenmerken van werknemers zelf. Deeltijdwerkers benutten hun productieve vaardigheden minder dan voltijdwerkers. Werknemers die na een opleiding te hebben gevolgd van baan veranderen, werkloos worden of stoppen met werken, benutten hun vaardigheden eveneens niet optimaal. In landen waar de marktwerking minder is, er meer werknemers in deeltijd werken en de arbeidsmobiliteit groter is om een aantal factoren te noemen die de benutting van vaardigheden bepalen is het rendement van bedrijfsopleidingen dus naar verwachting lager. 17

18 18

19 # Mogelijke oorzaken voor onderinvestering 3 Marktfalen kan zowel tot te veel als tot te weinig investering in scholing leiden. Gezien de vaak hoge rendementen van bedrijfsgerelateerde scholing lijkt onderinvestering een groter probleem dan overinvestering, hoewel niet moet worden uitgesloten dat soms te weinig en soms te veel aan scholing wordt gedaan. In dit hoofdstuk hanteren we een enigszins afwijkende indeling van mogelijke oorzaken van marktfalen dan gebruikelijk in de literatuur, van mogelijke oorzaken van marktfalen die leiden tot onder- of overinvestering in bedrijfsgerelateerde scholing. 2 Wij hebben echter getracht om de indeling te laten aansluiten bij de motieven die werkgevers hanteren om hun werknemers al dan niet te scholen en bij de structuur en instituties op de Nederlandse arbeidsmarkt. Achtereenvolgens komen aan de orde: Verandering van baan. Baanmobiliteit leidt tot positieve externaliteiten: een deel van de opbrengst van scholing komt terecht bij andere bedrijven die niet delen in de kosten van scholing. Deze positieve externaliteiten leiden ertoe dat de omvang van de investering minder dan maatschappelijk optimaal is. Restricties in tijd en geld. Gebrek aan tijd door een hoge werkdruk of het ontbreken van vervanging van de werknemers tijdens de scholing kan tot onderinvestering in scholing leiden. Hetzelfde geldt voor gebrek aan geld om een opleiding te bekostigen en het ontbreken van fi nancieringsmogelijkheden van scholing door banken (kredietrestricties). De waarde van de opleiding is onzeker. Je weet niet zeker of je de vaardigheden die je hebt geleerd productief kunt maken. Het is ook onzeker of de vaardigheden na enige tijd achterhaald en niet meer bruikbaar zijn. Dit probleem van onderinvestering wordt versterkt als werknemers of werkgevers bijziend zijn en relatief weinig waarde hechten aan de opbrengsten van scholing op lange termijn Ok en Tergeist (2003) onderscheiden vier typen van marktfalen: kapitaalmarktimperfecties, arbeidsmarktimperfecties, scholingsmarktimperfecties en coördinatieproblemen. In Appendix A staan deze imperfecties samengevat en staat hun invloed op de investering in scholing beschreven.

20 20 De waarde van de opleiding is niet bij iedereen bekend. De werknemer weet meer over de waarde dan de huidige werkgever en die weet op zijn beurt weer beter wat de opleiding waard is dan andere werkgevers. Hierdoor loont het minder om in scholing te investeren. De afwezigheid van erkende diploma s en certifi caten versterken dit probleem van a-symmetrische en onvolledige informatie. Marktverstorende regulering. Hierbij kan gedacht worden aan de invloed van het belastingstelsel, het wettelijke minimumloon en aan de rol van regelgeving rond ontslagbescherming. De laatste twee vormen van regulering kunnen ertoe leiden dat bepaalde groepen werknemers laaggeschoolden en werknemers met een tijdelijk contract minder geschoold worden dan optimaal is en andere werknemers bijvoorbeeld werknemers met een vast arbeidscontract meer scholing krijgen dan optimaal is. Marktverstorende regulering kan dus zowel tot onder- als tot overinvestering in scholing leiden. De rol van collectieve arbeidsovereenkomsten (CAO s). CAO s kunnen de arbeidsmobiliteit verminderen. CAO s kunnen ook de beloningsverschillen tussen werknemers in een bedrijfstak verkleinen. Beide effecten bevorderen de deelname aan scholing. Daarnaast kunnen in CAO s expliciete afspraken worden gemaakt over scholing. Deze kunnen de deelname aan scholing zowel bevorderen als tegenwerken. We bespreken achtereenvolgens deze zes mogelijke oorzaken van marktfalen meer en detail. Verandering van baan Een reden waarom werkgevers minder dan optimaal in scholing investeren, is dat zij verwachten dat het dienstverband met de werknemer wordt beëindigd, of door henzelf of door de werknemer. De werkgever zou dan kosten maken voor scholing, waar de concurrent van profi teert. Om dezelfde reden zal ook de werknemer minder in scholing investeren dan optimaal is. Onzekerheid over de verwachte duur van het dienstverband vormt potentieel een belangrijke reden voor onderinvestering en marktfalen in bedrijfsopleidingen. Naar verwachting is onderinvestering het grootst bij werknemers die een grote kans lopen ontslagen te worden of dreigen ontslag te nemen. In het bijzonder kunnen we hierbij denken aan werknemers met een tijdelijk arbeidscontract. In hun overzichtsstudie van de determinanten van bedrijfsopleidingen in de Europese Unie stellen Elias en Davies (2004) dat werknemers met een

21 vast contract vaker deelnemen aan bedrijfsopleidingen dan werknemers met een tijdelijk contract. Meer in het algemeen vinden zij dat werknemers met een zwakkere positie op de arbeidsmarkt minder vaak deelnemen aan bedrijfsopleidingen: lager opgeleiden volgen minder vaak een opleiding dan hoger opgeleiden. Hetzelfde geldt voor etnische minderheden ten opzichte van autochtone werknemers, niet-vakbondsleden ten opzichte van vakbondsleden, werknemers in private bedrijven ten opzichte van werknemers bij de overheid en werknemers in kleine bedrijven ten opzichte van werknemers in grote bedrijven. Werknemers in regio s met hoge werkloosheid en werknemers in bedrijven die in de afgelopen tien jaar een concurrentiecrisis hebben doorgemaakt, nemen ook minder vaak deel aan bedrijfsopleidingen (Elias & Davies, 2004, p ). Deze verschillen in deelname vormen geen bewijs voor onderinvestering in bedrijfsopleidingen; ze zijn hooguit een aanwijzing hiervoor. Voor de genoemde verschillen zijn namelijk evenzeer andere plausibele verklaringen te geven. Lager opgeleiden hebben bijvoorbeeld over het algemeen meer moeite met leren, hebben mogelijk een geringere scholingsbehoefte en het loont vaak minder om in lager opgeleiden te investeren door scholing. Vergelijkbare verklaringen kunnen ook voor de andere verschillen worden aangevoerd. 21 De kans op (vrijwillig of onvrijwillig) ontslag verkleint de investering in scholing. Omgekeerd, verlaagt scholing de kans op werkloosheid. Ok en Tergeist (2003) betogen dat de kans om binnen drie jaar werkloos te worden voor EU-werknemers die scholing hebben gevolgd 4% is. Dit is 3.5 procentpunten minder dan de kans op werkloosheid onder vergelijkbare werknemers die geen scholing hebben gevolgd (Ok & Tergeist, 2003, p. 20). Dezelfde auteurs claimen ook dat er geen empirisch bewijs is dat geschoolde werknemers minder vaak van baan veranderen dan niet-geschoolde werknemers. Als zowel werknemer als werkgever investeert in bedrijfsspecifi eke scholing, dan hebben beide partijen belang bij het continueren van de arbeidsrelatie. In dat geval versterkt scholing de band tussen werknemer en werkgever en verkleint het de kans op ontslag. Als scholing ook bij andere bedrijven productief te maken is, dan bestaat het gevaar dat geschoolde werknemers worden weggekocht door andere werkgevers (dit staat in de literatuur bekend als poaching ). Door werkgevers wordt het wegkopen van geschoolde werknemers door concurrenten als een van de belangrijkste redenen genoemd voor het niet of minder in scholing investeren (zie Stevens, 1999).

22 Het wegkopen van geschoolde werknemers ( poaching ) is een probleem indien werkgevers een systematisch verkeerde inschatting maken van de kans op ontslag van werknemers, indien werkgevers elk risico willen uitsluiten dat de investering geen rendement oplevert doordat de werknemer van baan verandert, of indien werkgevers alle kosten voor scholingsinvesteringen voor hun rekening nemen. Dit laatste zal het geval zijn als werknemers niet in staat zijn (een deel van) deze kosten voor eigen rekening te nemen, dat wil zeggen in het geval van kredietrestricties van de kant van de werknemer. Clausules waarbij werknemers de kosten van scholing geheel of gedeeltelijk moeten terugbetalen indien zij binnen een bepaalde periode nadat ze scholing hebben gevolgd van baan veranderen, kunnen ineffi ciënties als gevolg van poaching verkleinen. 22 Restricties in tijd en geld In de CBS-enquête bedrijfsopleidingen noemt 30% van de bedrijven gebrek aan tijd als reden om niet of minder aan bedrijfsopleidingen te doen. Bijna 20% van de bedrijven geeft als reden te hoge kosten (bedrijven kunnen meerdere redenen aangeven). Daarmee lijken restricties in tijd en geld een belangrijke reden te zijn voor onderinvestering in bedrijfsopleidingen. Dit wordt ook in de theoretische literatuur onderkend (zie bijvoorbeeld Brunello & De Paola, 2004 en Acemoglu & Pischke, 1999). Restricties in tijd en geld ontstaan door arbeidsmarkt- en kapitaalmarktimperfecties. Arbeidsmarktimperfecties leiden ertoe dat vervanging van werknemers die worden geschoold niet mogelijk is. Kapitaalmarktrestricties zorgen ervoor dat banken niet bereid zijn geld te lenen voor investeringen in mensen. Arbeidsmarktimperfecties vormen vooral een reden voor werkgevers om minder te investeren in scholing dan optimaal is; kapitaalmarktimperfecties vormen voor werknemers een belemmering om in scholing te investeren. Een mogelijke oplossing voor deze beide imperfecties is dat werkgevers vooral investeren in geld en werknemers vooral investeren in vrije tijd. In sommige CAO s is deze oplossing al geïnstitutionaliseerd. Zowel voor krediet- als voor tijdrestricties geldt dat een onderscheid dient te worden gemaakt tussen grote en kleine bedrijven. Grote bedrijven hebben meer mogelijkheden om voor vervanging te zorgen wanneer werknemers een opleiding volgen en beschikken over meer middelen om een oplossing te bieden voor de kredietrestricties waarmee werknemers kampen.

23 Kredietrestricties kunnen vooral voor werknemers met een laag inkomen een obstakel vormen: zij beschikken immers over minder middelen om zelf hun opleiding te fi nancieren. Tijdrestricties zijn ook afhankelijk van de krapte op de arbeidsmarkt. In een krappe arbeidsmarkt zullen tijdrestricties eerder een belemmering vormen voor scholing. Dit creëert de paradoxale omstandigheid dat in een krappe arbeidsmarkt de noodzaak om tot verhoging van de kwalifi caties en competenties van werknemers groter is, maar de mogelijkheden om deze te realiseren kleiner zijn. Kredietrestricties kunnen ook verklaren waarom bedrijven bereid zijn te investeren in algemene scholing voor werknemers. Gary Becker s theorie van investeringen in menselijk kapitaal voorspelt dat bedrijven niet bereid zijn bij te dragen aan de kosten van algemene scholing, dat wil zeggen investeringen in vaardigheden die ook bij andere werknemers productief te maken zijn. In de praktijk blijken bedrijven dit wel te doen. Dit kan een gevolg zijn van kredietrestricties van de kant van de werknemers. Een andere mogelijke verklaring is extreme risico-aversie van de kant van de werknemer (zie hieronder). 23 De waarde van de opleiding is onzeker Een van de auteurs van het voorliggende rapport volgde in de jaren tachtig een cursus programmeren in Fortran. Deze vaardigheid was een aantal jaren productief te maken totdat in de jaren negentig de PC op de markt kwam en hiervoor standaard statistische software (TSP, Stata) werd geproduceerd. Inmiddels is dit onderdeel van het menselijke kapitaal volledig afgeschreven en daarmee zijn de opbrengsten van de cursus tot nul gereduceerd. Deze depreciatie van kennis was onvoorzien op het moment dat aan de cursus werd begonnen. De opbrengsten van scholing zijn onzeker. De kans op ontslag is een bron van onzekerheid over de opbrengsten. Vooraf is eveneens onzeker of een werknemer de opleiding aankan en in staat is deze met succes af te ronden. Indien individuen risicomijdend zijn en dat zijn ze over het algemeen als het om geld gaat dan zal deze onzekerheid tot onderinvestering leiden. In een ideale wereld zou je voor deze onzekerheid een verzekering kunnen afsluiten (net zoals je voor onzekere kosten voor gezondheidszorg een zorgverzekering afsluit). Omdat individuen zelf in hoge mate kunnen bepalen of vaardigheden ook productief gemaakt worden of niet (bijvoorbeeld door te besluiten een andere baan of een

24 ander beroep te kiezen), zijn verzekeraars niet bereid dit risico af te dekken. Wel komt het voor dat een werkgever eist dat de werknemer de kosten van scholing terugbetaalt als hij voortijdig van baan verandert. Onzekerheid en risicomijdend gedrag van de werknemer kunnen ook verklaren waarom bedrijven bijdragen aan de kosten van algemene scholing. Nieuwe werknemers hebben vaak scholing nodig voordat ze productief inzetbaar zijn in een baan. Deze scholing is vaak algemeen van aard. Onzekerheid en risicoaversie kunnen ertoe leiden dat werknemers niet de kosten voor deze scholing willen dragen. De onzekerheid kan er bijvoorbeeld uit bestaan dat werknemers vrezen hun baan te verliezen. Als onbekend is of ze een andere baan kunnen vinden waar de scholing die ze hebben gevolgd erkend wordt en productief te maken valt, zullen risicomijdende werknemers niet bereid zijn in deze scholing te investeren. Bedrijven worden zo gedwongen de (voor)fi nanciering hiervan voor hun rekening te nemen. 24 De waarde van de scholing is onbekend bij werknemers en bij andere werkgevers De huidige werkgever weet meer over de kennis en vaardigheden van de werknemer dan potentiële andere werkgevers. Dit creëert een vorm van marktmacht voor de huidige werkgever. In een artikel betogen Acemoglu en Pischke (1998) dat bedrijven monopsonie-macht ontlenen aan hun grotere kennis over de vaardigheden van geschoolde werknemers en deze marktmacht gebruiken om minder te scholen dan optimaal is. Er is nog een vorm van informatie-asymmetrie die kan leiden tot marktmacht, namelijk die tussen werkgever en werknemer. Dit is de asymmetrie in informatie tussen werknemers en bedrijven die scholing aanbieden over de aard en de kwaliteit van scholing. Op deze vorm van marktfalen heeft Stevens (1999) gewezen. Zij betoogt dat, doordat veel scholing onderdeel is van en wordt aangeboden tijdens het werk, de markt voor bedrijfsopleidingen verborgen blijft achter de arbeidsmarkt. Werkgevers maken prijzen voor scholing niet bekend. In plaats daarvan is scholing expliciet of impliciet een van de elementen van het arbeidscontract. Als gevolg hiervan weten werknemers niet wat ze opofferen dat wil zeggen wat de prijs is voor de scholing die ze volgen. Een van de mogelijke oplossingen voor deze vorm van marktfalen is (de waarde van) scholing expliciet te maken door middel van regulering van leerstandaarden, bijvoorbeeld in de vorm van EVC s (erkenning van eerder verworven competenties).

25 Marktverstorende regulering Regulering kan zowel ineffi ciënties als gevolg van markfalen verminderen (bijvoorbeeld door subsidies voor scholing), als een bron vormen voor ineffi ciënties en marktfalen. Het eerstgenoemde effect zal later worden besproken, hier gaan we nader in op het tweede effect. Belasting op arbeid maakt investeringen in scholing minder aantrekkelijk. Belastingen op arbeid verlagen de opbrengst van betaald werk. Hierdoor neemt het arbeidsaanbod af en daarmee ook de opbrengst van investeringen in scholing. Dit effect wordt nog eens versterkt door de progressie in het belastingstelsel. Daarnaast treedt marktverstoring op doordat de opbrengsten van scholing tegen een ander vaak hoger tarief worden belast dan de kosten van scholing. In de literatuur wordt het minimumloon vaak genoemd als een marktverstorende factor. Het beïnvloedt de investering in scholing op verschillende manieren. Voorzover het minimumloon leidt tot minder werkgelegenheid voor laaggekwalifi ceerd werk en tot werkloosheid voor laaggeschoolden, vermindert het de mogelijkheden voor laaggeschoolden om scholing binnen een bedrijf te volgen. Immers, laaggeschoolden die vanwege het minimumloon te duur zijn voor de werkgever en daardoor geen werk kunnen vinden, kunnen niet deelnemen aan bedrijfsgerelateerde scholing. Het minimumloon kan daarentegen ook een positief effect hebben op de scholingsdeelname van laaggeschoolden. Het leidt ertoe dat het verschil tussen de waarde van de arbeidsproductiviteit en de loonkosten klein of zelfs nihil is. Acemoglu en Pischke (1999) betogen dat bedrijven investeren in scholing om dit verschil voor laaggeschoolden te vergroten. Acemoglu en Pischke (2002) onderzochten of het minimumloon in de Verenigde Staten van invloed is op de scholingsdeelname. Zij vonden geen bewijs voor de stelling dat het minimumloon leidt tot minder deelname aan bedrijfsopleidingen en gering bewijs voor de stelling dat het minimumloon de scholingsdeelname vergroot. 25 Een tweede vorm van marktverstorende regulering is ontslagbescherming. Ontslagbescherming heeft net als het minimumloon twee effecten op scholingsdeelname. Het eerste is dat vanwege de ontslagbescherming bedrijven minder snel werknemers aannemen. Werknemers die hierdoor geen werk vinden, hebben ook geen toegang tot bedrijfsgerelateerde scholing. Daarnaast zullen bedrijven meer met tijdelijke contracten werken, omdat de regels

26 voor ontslagbescherming meestal minder van toepassing zijn op tijdelijke werknemers. Bedrijven investeren minder in scholing voor deze tijdelijke werknemers, omdat de terugverdientijd van de investering korter is. Het tweede effect van ontslagbescherming is dat het voor bedrijven aantrekkelijker is om te investeren in scholing voor werknemers met een vast contract. Scholing vergroot de productiviteit en inzetbaarheid en dit verkleint de noodzaak om werknemers (tegen hoge kosten als gevolg van de ontslagbescherming) te ontslaan. Ontslagbescherming is dus gunstig voor de scholingsdeelname van werknemers met een vast contract en ongunstig voor de scholingsdeelname voor werknemers die als gevolg van de ontslagbescherming geen baan of een baan met een tijdelijk contract hebben. 26 De rol van collectieve arbeidsovereenkomsten In de Angelsaksische literatuur wordt veel aandacht besteed aan de invloed van vakbonden op scholingsdeelname (zie bijvoorbeeld Blau & Kahn, 1983; Freeman & Medoff, 1984; Ryan, 1994; Booth & Chatterji, 1998; Booth, Francesconi & Zoega, 2003 en Chatterji, 2008). Zo vinden bijvoorbeeld Böheim en Booth (2004) een positief verband tussen het recht van vakbonden om werknemers in een bedrijf te representeren en deelname aan scholing. Zij onderzoeken drie mogelijke verklaringen voor deze samenhang: een closed shop, het niveau van collectieve onderhandelingen en de aanwezigheid van meerdere vakbonden in een bedrijf. In de Nederlandse arbeidsverhoudingen komen closed shops niet voor en is vrijwel altijd sprake van de aanwezigheid van meerdere bonden. Dat laat collectieve arbeidsovereenkomsten over als het middel waarmee vakbonden invloed kunnen uitoefenen op investeringen in scholing. In het Nederlandse stelsel van arbeidsverhoudingen hebben vakbonden vrijwel geen directe invloed op deelname aan scholing. Indirect is deze er wel, via de invloed van CAO s op scholing, expliciete afspraken over scholing in CAO s en de invloed van vakbonden op O&O-fondsen. Om deze reden richten we ons in deze paragraaf niet zoals in de literatuur op de rol van vakbonden maar op die van collectieve arbeidsovereenkomsten bij onder- en overinvestering in scholing. Bedrijfstak-CAO s leiden tot minder arbeidsmobiliteit binnen de bedrijfstak. Reden hiervoor is dat CAO s de beloningsverschillen tussen bedrijven binnen dezelfde bedrijfstak verkleinen. Hierdoor worden de fi nanciële voordelen

27 van baanverandering kleiner. Dit verlaagt de arbeidsmobiliteit. Een lagere arbeidsmobiliteit is bevorderlijk voor investeringen in bedrijfsgerelateerde scholing omdat het gevaar van poaching het wegkopen van geschoolde werknemers door concurrenten vermindert. Binnen CAO s is beloning altijd gekoppeld aan functies en salarisschalen. Dit beperkt de mogelijkheden voor beloningsdifferentiatie binnen functies tussen geschoolde en niet-geschoolde werknemers. Het ontbreken van beloningsverschillen tussen geschoolde en niet-geschoolde werknemers binnen één functie maakt het voor werkgevers interessanter om te investeren in algemene scholing voor werknemers (zie de discussie over Gary Becker s theorie van human capital in de paragraaf over restricties in tijd en geld). Door het ontbreken van beloningsdifferentiatie hoeft de werkgever werknemers niet méér te gaan betalen nadat ze een opleiding hebben gevolgd. De beperkingen die CAO-salarisschalen en functiewaarderingen aan beloningsdifferentiatie opleggen, hebben een tweede positief effect op scholing. Het zorgt er namelijk voor dat bedrijfsgerelateerde scholing vaak samenhangt met functieverandering: functieverandering is het middel om geschoolde werknemers te belonen voor hun hogere productiviteit. Op deze manier vormt scholing een selectiemiddel en een middel om de capaciteiten van werknemers te beoordelen (wat in de literatuur een screening device wordt genoemd). Er is nog een derde manier waarop CAO s scholingsdeelname beïnvloeden: CAO s bevatten soms expliciete afspraken over scholing. Deze kunnen zowel positief als negatief uitwerken op de optimale scholingsdeelname: ze kunnen zowel onderinvestering tegengaan als overinvestering bevorderen. Als werkgevers of werknemers om een van de hiervoor genoemde redenen minder in scholing investeren dan optimaal is, kunnen verplichte afspraken over minimum scholingsinvesteringen onderinvestering tegengaan. Een nadeel van CAO-afspraken over scholing is dat deze ertoe kunnen leiden dat meer wordt geschoold dan optimaal is. Bij het afsluiten van een CAO valt niet vast te stellen wat de optimale omvang van de scholingsinspanning is. Het gevaar dat CAO-afspraken over scholing leiden tot overinvestering geldt in het bijzonder voor afspraken waarbij elke werknemer ongeacht functie, opleiding, leeftijd en ervaring een gelijk recht krijgt op scholing. De optimale omvang van de scholingsinvestering verschilt nu eenmaal tussen bedrijfstakken, functies en werknemers. Als scholingsdeelname op een procrustesbed wordt gelegd, leidt dit vrijwel zeker tot niet-optimale uitkomsten. 27