De Backer, K. (2006). Spannend! Participatieprocessen in de Bijzondere Jeugdzorg. Ontwerprapport. Brussel, OSBJ.

Transcriptie

1

2 Dit ontwerprapport is het resultaat van het Djinn-project. Dit project werd gedragen door het team van OSBJ. Het project werd uitgevoerd door Lies De Ruyver en Kurt De Backer. Min Berghmans en Véronique Vancoppenolle leverden ondersteuning. De Backer, K. (2006). Spannend! Participatieprocessen in de Bijzondere Jeugdzorg. Ontwerprapport. Brussel, OSBJ. D/2006/9875/1 Ondersteuningsstructuur Bijzondere Jeugdzorg vzw Cellebroersstraat Brussel Tel: 02/ fax: 02/ Overname van tekstmateriaal is toegelaten voor niet-commerciële doeleinden en mits bronvermelding. Deze publicatie kwam tot stand met de financiële steun van de Vlaamse Overheid, Administratie Gezin en Maatschappelijk Welzijn, Afdeling Bijzondere Jeugdzorg.

3 Dankjewel Verschillende mensen droegen al dan niet bewust bij aan dit werk. Om hen te bedanken gebruik ik in dit rapport dan ook telkens het wij perspectief. Daarmee wil ik allerminst de verantwoordelijkheid voor deze publicatie afschuiven. Die blijf ik met veel plezier voor mij nemen. Dankjewel ook aan de pilootorganisaties. Meestappen in een pilootproject is een groot engagement en altijd een sprong in het duister. Bedankt voor het durven. Speciale dank gaat uit naar het team van OSBJ, huidige en ex-collega s. Vooral naar Lies De Ruyver die het DJINN-project zeer ter harte heeft genomen.

4

5 INLEIDING De Bijzondere Jeugdbijstand... 8 DEEL 1. ACHTERGRONDEN EN KADERS...11! "# $ " % 2.1. Een kijk op kinderen en jongeren Het Internationaal Verdrag voor de Rechten van het Kind als een richtinggevend kader.. 12 & 3.1. Informeel formeel Actief passief Intern extern Rechtstreekse - gemedieerde participatie Betekenis Reflexief Ruimte '! "# (! ( 1.1. Een besluitvormingsproces Kenmerken van communicatief proces Kenmerken van een leerproces Participatie als afzonderlijk project Integratie in bestaande processen Besluit : Twee belangrijke voorwaarden ivm procesbenadering Doelstellingen bepalen Tijd ) * 2.1. Wat maakt dat iemand zich actief inzet voor iets? De actoren Kinderen en jongeren Ouders De hulpverlener De context Het team De organisatie De hulpverlening als vertegenwoordiger van de maatschappij * 3.1. Ecologische zone-theorie De participatieruimte onderverdeeld... 26

6 DEEL II. EEN SPANNENDE PRAKTIJK...27! "+,- - $ +,- - $#". /) ( Kandidaten zoeken en selecteren De procesbegeleidingen De Schoor Martens-Sotteau Radar Ivo Cornelis Sint-Augustinus Reflectiegroep De evaluatie van de procesbegeleidingen De schriftelijke vragenlijst De opvolgingsgesprekken ,- - $".) (1) (0 '! "# ' Het individuele perspectief Uitdaging Capaciteiten Verbondenheid Ouders Oudergroepen Het relatieperspectief Luisteren naar jongeren Eigen normen Taak / rol / opdracht Weerstanden Het organisatieperspectief Visie Controle Leefregels Teams Tevredenheidsmetingen Het maatschappelijke perspectief Gejuridiseerde context Verwijzers Andere actoren &" 2.1. Praten over participatie Geen vraag naar participatie Dwang Het individuele perspectief Het relatieperspectief Het organisatie- en maatschappelijke perspectief Tijdelijkheid van de begeleiding Residentieel werken Ambulante context Groepsvergaderingen Inleiding Individuele perspectief Agenda Rol van de begeleiders... 49

7 ! "! Zingeving/Handelen Driehoek Stel gemeenplaatsen in vraag ) 2.1. Analyse-instrument Schuifknop De Tandem * # *7 BESLUIT...55 BIJLAGEN...57 ',) $# &) ' &*) 8 &*( ' 3*(( ' 5 "( BIBLIOGRAFIE...69

8

9 INLEIDING Thrillers, avontuur, spelen, latex, fietsen in Brussel, Allemaal spannende dingen. Het is echter niets vergeleken bij het onderwerp van dit rapport: Participatie van jongeren in de Bijzondere jeugdzorg is niet simpel. Dat blijkt uit de praktijk, dat bleek tijdens vormingen voor hulpverleners in 2004 en dat is ook gebleken uit het DJINN - pilootproject waarbij we vijf organisaties een procesbegeleiding aanboden met de nadruk op participatieve hulpverlening. Tijdens participatieprocessen in deze context bleek dat er rekening moet worden gehouden met zoveel elementen dat elke beslissing zich wel op één of ander spanningsveld begeeft. Dit maakt de ervaringen of beslissingen nooit wit of zwart. En zeker niet grijs. Participatie is een kleurrijk spektakel. De processen kennen een eigen dynamiek met ups en downs, met gevloek en feestgedruis, met goesting en geen-goesting. Eénmaal jongeren in de Bijzondere Jeugdbijstand terechtkomen zijn er nogal wat betrokkenen. De dialoog tussen alle betrokken actoren stimuleren is dan ook een spannende bezigheid. Participatie gaat echter meestal over de kinderen, jongeren en hun ouders. In dit rapport hanteren we vooral dat gezichtspunt en we bekijken het met een hulpverlenersbril. De kinderen en jongeren zijn vaak onderwerp, hun ouders zijn dat minder. Dit project heeft zich niet gericht op participatie van ouders. Veel van de beschreven aspecten maken echter geen onderscheid tussen jong of oud. Vaak is participatie gewoon participatie. De verschillen die er zijn, worden slechts miniem behandeld. Ouders worden niet vergeten maar in dit rapport staan ze zeker niet in het middelpunt van de aandacht. Participatie is zo wisselend van aard dat het niet makkelijk is om het telkens in al zijn aspecten voor het voetlicht te plaatsen. Het was dan ook spannend om te proberen theorie en praktijk te koppelen, om een link te leggen zonder de noodzakelijke structuur te vergeten. We deden de laatste maanden zoveel indrukken en ervaringen op dat het niet makkelijk was om ze allemaal een plaats te geven. Volledigheid werd nagestreefd, maar niet bereikt. Spannend was het zeker om piloten te begeleiden. Die weerbarstige praktijk die zich weigert te plooien naar theorieën en uitgangspunten en je daardoor steeds weer aan het denken zet. De uitdaging van de begeleiders ook die er gelukkig voor zorgt dat je ten allen tijde bewust bent van elk simplisme en die je uitdaagt te zoeken naar de nuancering. Spannend is het nu ook om een rapport te presenteren dat als basis zal dienen voor een discussiefase die hopelijk even uitdagend, moeilijk en hartverwarmend zal verlopen als de pilootfase van dit project. Om het geheel van ervaringen en indrukken overzichtelijk te houden, kozen we ervoor om de achtergronden te scheiden van de praktijkindrukken en ervaringen. Er zit dus een tweedeling in de opbouw van het rapport. In een eerste deel beschrijven we de achtergronden, de gebruikte kaders en de elementen. Naarmate de pagina s vorderen, wordt het moeilijker en moeilijker om zuiver theoretisch te blijven en om er geen praktijkelementen bij te halen. We maken er in een tweede deel dan ook ruim plaats voor. Beide delen worden voorafgegaan door deze inleiding waarvan het belangrijkste deel nog moet komen: De situering van dit project in zijn context. OSBJ 7 INLEIDING

10 Na de inleiding wordt het eerder theoretisch gedeelte in twee hoofdstukken verdeeld: We vertrekken van een algemeen aanvaarde definitie van participatie. We gaan na wat de uitgangspunten en de kenmerken van participatie in dit spanningsveld zijn, of er soorten participatie zijn en wat de centrale concepten zijn die in dit rapport steeds terug komen. In een volgend hoofdstuk benaderen we participatie als een proces. We bekijken de actoren en de inhouden van het proces en gaan dieper in op welke manier je naar dit proces kan kijken. Het praktijkgedeelte hebben we onderverdeeld in 3 hoofdstukken. In een eerste hoofdstuk bespreken we de opzet van het pilootproject. We geven weer wat er in de eerste fase gebeurde. Vervolgens bekijken we knelpunten en belemmeringen voor participatie in de praktijk van de Bijzondere Jeugdbijstand (BJB). Hoewel we in dit hoofdstuk ook voortdurend aanzetten geven die kunnen helpen bij het omgaan met deze praktijkelementen gaan we nog een stapje verder. In het derde hoofdstuk reiken we een paar handvatten aan om mee aan de slag te gaan. Het rapport is gebaseerd op praktijkervaringen uit de pilootfase en uit eerdere vormingen. Toch is het geen strikte weergave van wat er gebeurde. Tijdens de procesbegeleidingen gebruikten we kaders om de praktijk te bekijken, te toetsen, te analyseren en te bevragen. Het rapport beschrijft deze kaders en vult ze waar nodig aan. Het beschrijft ook welke elementen aan het licht kwamen tijdens dit toetsingsproces. De beschrijving van de context, de uitgangspunten en de kaders geven onze visie weer. Die visie kan gebruikt worden om zich tegen te verhouden en om ons ter verantwoording te roepen. De praktijkelementen bieden hopelijk voldoende herkenning om steun te vinden in het eigen werk en de moeilijkheden die men ontmoet. Er worden aanzetten en interpretaties gegeven vanuit de gebruikte kaders om het eigen denken te stimuleren en om de nodige doelgerichte actie te kunnen ontwikkelen. Ze wijzen er naar onze mening op dat de kaders bruikbaar zijn voor hulpverleners. We hopen met deze aanpak en dus met dit rapport een steun te bieden aan elke organisatie uit de sector Bijzondere Jeugdbijstand (BJB) die dit thema wil oppakken. Dit document moet aanzetten tot reflectie en tot actie. Sommige lezers zullen hun gading vinden in de eerder theoretische aspecten, andere in de praktijkelementen. Deze versie is echter een ontwerp. Het vormt de basis voor een discussiefase. Vooral het tweede deel zal worden getoetst bij mensen die op één of andere manier betrokken zijn bij de praktijk van de jeugdzorg. Deze toetsing noemen we de discussiefase. Ook over het theoretisch gedeelte kan nog gepraat worden. De bedoeling van de discussies is echter het rapport nog beter op de praktijk af te stemmen en er zo een handig instrument van te maken De Bijzondere Jeugdbijstand De context van dit rapport is de Bijzondere Jeugdbijstand en meer specifiek de private organisaties. Dat zijn door de overheid erkende autonome organisaties die een hulpaanbod verzorgen voor jongeren. 1 Dit rapport gaat over participatie van kinderen/jongeren (en hun ouders) in een problematische opvoedingssituatie en/of die een als misdrijf omschreven feit pleegden en waarbij de maatschappij op één of andere manier is tussengekomen in de privésfeer. Hoewel dit de context is, focussen we niet op de problemen. We ontkennen ze ook niet. In de BJB gaat het over de opvoeding, de ontwikkeling van de kinderen/jongeren en de ondersteuning van de ouders hierbij. 1 Noch de gemeenschapsinstellingen, noch verwijzers (consulenten en/of jeugdrechters) waren betrokken tijdens de pilootfase. INLEIDING 8 OSBJ

11 Al geruime tijd is de sector van wal gestoken met participatie. Sommige organisaties namen het thema op uit overtuiging, andere omdat ze gedwongen werden door regelgeving en kwaliteitscriteria. Het opnemen in regelgeving van een begrip als participatie kan tot misbruik leiden of onverwachte effecten hebben. We denken dat dit op zijn minst het denken over het thema in de sector gestimuleerd heeft. In de Bijzondere Jeugdbijstand is de beschermingsgedachte een historisch en wettelijk verankerd gegeven. Wanneer een evolutie in het denken over kinderen, in internationale context geconcretiseerd in het Kinderrechtenverdrag, wordt ingebed in nationale regelgeving zoals bvb. het decreet Rechtspositie van de Minderjarige in de Integrale Jeugdhulp is bij de implementatie extra aandacht nodig voor de eigenheid van de sector. In de BJB is het nodig om te streven naar een evenwicht tussen bescherming en zelfbeschikking. Door participatie te benadrukken, stellen we dat evenwicht in het vooruitzicht. Omwille van de historiciteit staat participatie onder druk: the dominant perspective on care an expert way of thinking- may loose sight of the clients perspective. Thus contradicting the participatory framework (Roose en De Bie, 2003, pg. 476). Het dominant perspectief op zorg, een expertendenken, dreigt het perspectief van de gebruiker uit het oog te verliezen en is zo in tegenspraak met een participatief kader (eigen vertaling). We beschouwen de verdere ontwikkeling van participatieve hulpverlening in deze sector als een evenwichtsoefening op verschillende terreinen die in dit rapport aan bod zullen komen. Dat evenwicht is afhankelijk van verschillende factoren. Door het begeleiden van pilootorganisaties hoopten we een goed beeld te krijgen van die verschillende factoren. Uit de confrontaties van de kaders met de praktijk blijkt dat om participatief te werken veel belemmeringen moeten overwonnen worden. Deze kennen verschillende verschijningsvormen en worden soms als weerstand gecatalogeerd. Uit het vormingswerk weten we dat weerstand optreedt wanneer men zich aangevallen/bedreigd voelt. Is de introductie van participatie een bedreiging voor de sector? Eén van de tendensen in de sector is een toenemende professionalisering, met het kwaliteitsdenken als één aspect ervan. Participatie als aandacht voor de betekenisgeving van kinderen/jongeren is een noodzakelijke aanvulling op of zelfs invulling van het kwaliteitsdenken. Participatie kan kwaliteit definiëren en er betekenis aan geven. We merken dagelijks dat de sector meer dan bereid is om beide elementen samen te denken. De pilootorganisaties zijn hier een mooi voorbeeld van. Enerzijds is men gemotiveerd om meer kwaliteit te bieden, anderzijds voelt men aan dat efficiëntie en effectiviteit nauw samenhangen met het individu en de individuele situatie. Door het benadrukken van een evenwicht willen we wijzen op de nood aan nuancering bij het praten over participatie in de Bijzondere Jeugdbijstand. Ten eerste omdat dé BJB niet bestaat. Het is een verzamelterm voor tal van organisaties en projecten die hun maatschappelijke opdracht en een administratieve basisallocatie als gemeenschappelijkheid hebben. Zij verschillen naar doelgroep, structuur, personeelskader en grootte. Ten tweede omdat het onbegonnen werk is om het participatiegehalte van een organisatie juist te beoordelen. Wat ons interesseert zijn de genoemde factoren en het leer -en verbeteringsproces. Participatie is in een opvoedingssetting een permanent aandacht - en discussiepunt. De Bijzondere Jeugdbijstand vertrekt van een positieve welzijnsbenadering: Jongeren worden aangesproken op hun verantwoordelijkheid om mee vorm te geven aan leren en leven en worden aangesproken als mede-actor. In deze benadering wordt begeleiding gezien in relatie tot het bevorderen van ontplooiingskansen en aspiraties van jongeren (Verschelden, 2002, pg. 5). We merken echter dat dit een doelstelling is die dagelijks moet worden waargemaakt in de praktijk van de zorg voor elk kind, elke jongere. Het eens zijn met de principes en uitgangspunten is niet voldoende om deze ook in de praktijk toe te passen. Het is dan ook logisch dat de houding en het handelen van de hulpverlener door praktijkwerkers als aandachtspunt wordt genoemd wanneer ze over participatie praten. Participatieve hulpverlening sluit naadloos aan bij deze positieve welzijnsbenadering. Het is een ideaal, een norm waaraan elke interventie en evolutie zich kan afmeten. Het realiseren in de praktijk is iets van kleine en grote interventies en projecten. OSBJ 9 INLEIDING

12 In de voorgaande alinea s is duidelijk geworden dat we moeilijkheden kunnen verwachten met het woordgebruik. Het is niet altijd even duidelijk of we Bijzondere Jeugdzorg dan wel Bijzondere Jeugdbijstand moeten hanteren, evenmin is het voor de hand liggend om over kinderen dan wel jongeren te praten. Omdat Bijzondere Jeugdzorg (BJZ) een meer omvattend begrip is dan Bijzondere Jeugdbijstand (BJB) gebruiken we Bijzondere Jeugdzorg in het eerste (eerder theoretische) deel van dit rapport. Omdat het praktijkgedeelte gebaseerd is op onze ervaringen met vijf voorzieningen uit de sector gebruiken we daar Bijzondere Jeugdbijstand. Dezelfde redenering gebruiken we met de termen kinderen en jongeren. Hoewel elke leeftijdsgrens willekeurig is gebruiken we kinderen als benaming voor de 12 jarigen en jongeren voor de +12 jarigen. In het eerste hoofdstuk gebruiken we beide termen naast elkaar als kinderen/jongeren. De theoretische kaders kan je immers op alle leeftijden toepassen. In het tweede hoofdstuk spreken we vooral van jongeren omdat het project zich meer op hen richtte. INLEIDING 10 OSBJ

13 DEEL 1. ACHTERGRONDEN EN KADERS! Participation is the process of sharing decisions which affect one s life and the life of the community in which one lives. It s the means by which a democracy is built and it s a standard against which democracies should be measured. Participation is the fundamental right of citizenship.(hart, 1992, pg 5). Participatie is het proces van het delen van beslissingen die iemands leven en het leven van de gemeenschap waarin iemand leeft, raken. Het is de manier waarop een democratie wordt gebouwd en het is een norm waaraan alle democratieën moeten worden afgemeten. Participatie is het fundamentele burgerschapsrecht. (eigen vertaling) In een hulpverleningssetting worden voortdurend beslissingen genomen die iemands leven beïnvloeden. Participatie vertrekt van de mogelijkheid en de noodzaak om deze beslissingen te delen. Of het zover komt hangt af van individuen: Als er een kans geboden wordt tot participeren 2, is het aan het aangesproken individu om te beslissen om zich al dan niet in te zetten. Wanneer er inzet is, heeft participatie tot gevolg dat een persoon het gevoel heeft greep te hebben op een situatie. Omdat dit zelf greep hebben slechts in interactie met anderen kan gerealiseerd worden, is participatie geen louter individueel begrip of een individualiserend discours. Elk individu staat centraal in een sociale werkelijkheid en een maatschappelijke context. Participatie is dan ook een sterk maatschappelijk begrip. Het is een recht en een toetssteen voor het democratisch gehalte van de maatschappij. Participatie past in het ideaalbeeld van een inclusieve maatschappij. Vanuit maatschappelijk standpunt is participatie vaak een middel voor integratie, burgerschap, beleidsoptimalisering, betrokkenheid. Dit maakt dat participatie zich voortdurend op het spanningsveld individu - maatschappij situeert. Participatie kan je dan ook vanuit verschillende standpunten of perspectieven bekijken. Dat maakt het een complex gegeven. We gaan uit van dit complexe maar verbindende karakter van participatie. Het participatieproces smeedt banden tussen de betrokken actoren. Daarbij is participatie een doel dat zichzelf als middel moet hebben. Wie participatie wil realiseren zal dat op een participatieve manier moeten doen. We focussen op participatie in het concrete hulpverleningshandelen. Dat betekent dat het zwaartepunt op de as individu maatschappij voor dit rapport aan de kant van het individu ligt. Dat heeft te maken met de context en zeker ook met de opzet van dit project. " Participatie is een proces dat kinderen en jongeren ziet als actieve deelnemers en betekenisgevers. Deze kijk op kinderen en jongeren heeft haar wortels in het begin van de 20 e eeuw en vindt steeds meer ingang. Ze vormt dan ook het uitgangspunt van het Internationaal Verdrag voor de Rechten van het Kind (IVRK). Mede dankzij dit Verdrag krijgt deze visie meer en meer belang Een kijk op kinderen en jongeren Alle deelnemers aan de maatschappij, dus ook kinderen en jongeren, zijn gelijkwaardig. Iedereen gaat in interactie met zijn/haar omgeving en beïnvloedt deze. Ook kinderen en jongeren maken op deze manier deel uit van de samenleving en leven niet in de wachtkamer ervan. 2 Deze voorwaarde benadrukt de machtsrelatie die ook altijd aan participatie verbonden is. In dit rapport gaan we hier echter niet verder op in. OSBJ 11 Deel I

14 Dat maakt hen tot sociale actoren. In de interactie geven ze betekenis aan hun ervaringen. Daarbij zijn het experten in hun eigen leven en zijn ze communicatief bedreven. Hoewel gelijkwaardig, interageren kinderen/jongeren anders dan volwassenen met hun omgeving. Hun omgeving wordt in ruime mate gestructureerd door volwassenen. Er is een interactie van het kind/de jongere met een sociale omgeving die door anderen wordt gestructureerd. Door wie ze zijn en wat ze kunnen, geven ze vaak een andere betekenis aan de omgeving dan volwassenen zouden doen. Een voorbeeld: een beginnende kleuter ziet de juf voorbijfietsen na school en wordt bang. Als de juf niet steeds in de klas blijft, wie zegt dan dat ze er morgen zal zijn? Voor volwassenen is het niet altijd makkelijk om het gedrag, de handelingen van kinderen juist te interpreteren. Het vraagt inspanning van volwassenen om de realiteit van kinderen te leren zien. Kinderen/jongeren en volwassenen kunnen tot wederzijds begrip komen door het erkennen van verschillen en niet noodzakelijk door het samengaan van visies. Interpretatie wordt mogelijk niet door in de schoenen van de andere te gaan staan, maar door samen te handelen in de sociale wereld. 3 Dit is een bij uitstek creatief proces. Door samen te handelen worden nieuwe realiteiten gecreëerd. Realiteiten waarin kinderen/jongeren een gelijkwaardige en rechtmatige plaats hebben Het Internationaal Verdrag voor de Rechten van het Kind als een richtinggevend kader Dit beeld van kinderen en jongeren en hun plaats in de maatschappij vinden we terug als dragende visie van het Internationaal Verdrag voor de Rechten van het Kind (IVRK). Daar vinden we leidraden in terug die ons helpen om te gaan met de spanningen die dit met zich meebrengt, ook in de Bijzondere Jeugdbijstand. Het IVRK gaat uit van een competentiebenadering en tracht de relatie tussen maatschappij en kind/jongere vanuit dit denken te kaderen. Een aantal artikels kunnen samen worden gebracht onder de noemer participatierechten. Het gaat hier over de politieke en democratische rechten: vrijheid van meningsuiting,vrijheid van gedachte, geweten en godsdienst, vrijheid van vereniging, bescherming van de privacy en toegang tot informatie. Participatie is echter meer dan de som van deze rechten. Wanneer we aan participatie werken, betekent dit dat we aanvaarden dat kinderen in staat zijn een mening te hebben, dat we daarnaar luisteren en dat we er rekening mee houden. Het houdt ook in dat kinderen zelfstandig kunnen handelen, actie kunnen ondernemen om hun belangen te beschermen en als eerste belanghebbende kunnen ingrijpen in hun situatie. 4 Naast participatierechten beschrijft het IVRK ook protectierechten en provisierechten (de drie P s). De protectierechten bieden een actieve bescherming (tegen uitbuiting, mishandeling, misbruik ) voor jonge mensen. De provisierechten verplichten de staat om te voorzien in onderwijs, begeleiding, gezondheidszorg voor jongeren. Het Verdrag benadrukt een evenwicht tussen de drie P s met als doel het belang van het kind te dienen. Naast participatie, vertaald als kinderen en jongeren zijn volwaardige deelnemers aan deze maatschappij hanteerden we in het Djinn - project nog drie andere uitgangspunten uit het IVRK: Het belang van het kind staat centraal, ouders zijn de eerste opvoedingsverantwoordelijken en de verantwoordelijkheid van kinderen/jongeren neemt toe naarmate ze ouder worden. In het IVRK wordt geen volgorde van artikels vastgelegd, ze grijpen op elkaar in. Hoewel sommige verdragsartikels als scharnier kunnen benoemd worden, is er geen enkel artikel belangrijker dan de andere. Het Verdrag is comprehensief. Dat betekent dat alle artikels in samenhang moeten gelezen worden. 3 Hiermee sluiten ook wij ons aan bij het paradigma van jeugd als sociaal verschijnsel. (Qvortrup in Verschelden, 2002) 4 Miljeteig in Mason. e.a. 2005, p.123 Deel I 12 OSBJ

15 Die comprehensiviteit en het erbij horende zoeken naar evenwicht is van groot belang voor de hulpverlening. Het biedt een noodzakelijke correctie op het historisch gewortelde beschermingsdenken ; een beschermingsdenken dat zich laat kenmerken door het afschermen van de minderjarige van de maatschappij en op die manier uitsluiting veroorzaakt en/of bestendigt. Het IVRK biedt ook een juridisch kader en helpt ons voor ogen houden dat elk individu rechten heeft in een sociale realiteit. Het benadrukt niet alleen de rechten van één persoon, maar geeft ook de grenzen aan: dezelfde rechten van de andere individuen in de maatschappij. # 5 Soms is er discussie over wat participatie is. Participatie heeft verschillende gedaantes en het is niet altijd even duidelijk over welke verschijningsvorm de partners in het gesprek het hebben. Een participatieve benadering biedt ruimte aan het gebruik van verschillende vormen. Dit naargelang het thema, de doelgroep, de setting, de doelstelling, de context,... We geven ter informatie een korte beschrijving van een aantal gedaantes weer Informeel formeel Formele participatie is georganiseerde participatie. Er is een vooraf gestructureerd moment waarvan iedereen weet: we worden op een afgesproken moment gevraagd om een bijdrage te leveren. Informele participatie zal eerder ad hoc gebeuren, inspelend op zingeving of, concrete handelingen of uitingen van mensen. Een voorbeeld. Tijdens een groepsoverleg wordt de vraag gesteld welk punt de jongeren graag besproken zouden zien op het team van begeleiders. Dit is eerder informeel participeren. Wanneer die vraag systematisch terugkomt spreken we van formele participatie. In sommige voorzieningen staat het ouders vrij te komen helpen bij de dagelijkse gang van zaken (kinderen in bed stoppen, koken, voorlezen, ). Dit is een vorm van informele participatie Actief passief Actieve participatie is actief mee gestalte geven aan een welbepaalde realiteit of actief de gemeenschap uitdagen. Zo is meedoen aan een betoging een vorm van actieve participatie. Passieve participatie is de onuitgesproken participatie, soms het louter deelnemen aan iets, de aanwezigheid of ook wel het niet-deelnemen aan iets. Dit is een tweedeling die in het sociaal-culturele veld opgang maakte, maar die weinig zegt in een hulpverleningssetting Intern extern Interne participatie is participatie in de eigen organisatie, bij externe participatie gaat het om een inbreng in structuren die buiten de eigen organisatie liggen. De opdeling is enkel relevant voor duidelijk omschreven groepen of settings Rechtstreekse - gemedieerde participatie Bij rechtstreekse participatie zijn er geen tussenpersonen: je brengt zelf je ding in. Bij gemedieerde participatie spelen tussenpersonen ( vertegenwoordigers ) en/of onderzoek een rol. Kinderen en jongeren kunnen zelf hun ei kwijt bij de geïnteresseerden of onderzoekers proberen de wensen van kinderen en jongeren te weten te komen. Een referendum is een voorbeeld van rechtstreekse participatie, een parlement is gemedieerde participatie. 5 Van Gils, (2001) en Jans & De Backer (2001). OSBJ 13 Deel I

16 Er zijn nog andere vormen van participatie. Voorbeelden zijn sociale, culturele, politieke, economische participatie. Meestal is er dan sprake van deelname aan één of andere maatschappelijke sector. Elke vorm van participatie heeft zijn voor en/of nadelen. Welke soort je gebruikt hangt af van je eigen doelstelling, de situatie, ervaringen. In participatieprocessen worden vaak meerdere soorten tegelijkertijd gebruikt, zodat ze elkaar aanvullen. We introduceren drie centrale concepten die doorheen dit rapport terug komen Betekenis Iedereen geeft betekenis aan de ervaringen die hij/zij opdoet. Soms passen ervaringen in een bestaand denkkader, versterken het. Soms wordt het kader, de leefwereld op de proef gesteld. Op deze manier bouwt iedereen een eigen beeld van de realiteit. De handelingen die men stelt zijn afhankelijk van dat beeld, die visie en van hetgeen men wil bereiken. Iedereen handelt in zekere mate volgens dat wat hij/zij als realiteit ziet. Participatief werken legt de nadruk op het creëren van ruimte om de diversiteit van betekenisverleningen aan bod te laten komen. Zingeving is van cruciaal belang voor participatie. Participatie is slechts nodig waar er verschillende zingevingen zijn en slechts zinvol als zij tot verdere zingeving leidt. 6 De manier van zingeving van kinderen en volwassenen mag dan verschillen op een aantal punten, het is precies door die verschillen dat er een startpunt is voor participatie. Participatief werken houdt in dat er constante aandacht is om het hulpverleningsproces af te stemmen op de betekenisverleningen van kinderen/jongeren. Dit houdt een zekere mate van onvoorspelbaarheid in Reflexief Reflectie over de betekenis die de verschillende deelnemers geven aan iets wat gebeurt of gebeurd is, daar draait het om. Kinderen/jongeren en begeleiders reflecteren over het eigen handelen. Participatieprocessen vertrekken van handelingen, van een actieve inzet. In die zin is participatie geen denkproces, maar processen zijn niet volledig als er na de actie geen reflectie zou volgen. Dit is de voorwaarde opdat er een leerproces kan ontstaan. Reflectie is een opdracht voor alle betrokkenen Participatie komt tekort aan betekenisverlening, is niet volledig als er na de actie geen reflectie zou volgen Ruimte We praten over de ruimte die mensen hebben om hun levenspad uit te tekenen, hun eigen handelen zelf te bepalen. Het gaat over je persoonlijk handelingsterrein, wat je zelf ziet als jouw actieradius. Deze ruimte wordt zeer persoonlijk gedefinieerd. Je hebt maar zoveel ruimte als je zelf ervaart. Het gaat om perceptie: anderen mogen je nog zo veel zeggen dat je veel ruimte hebt, als je die zelf niet ziet, is er geen ruimte. Ruimte is dus niet louter fysiek, het gaat ook over psychische of mentale ruimte. Af en toe gebruiken we in dit rapport de term speelruimte om het actieve element, het handelen in de ruimte te benadrukken. Wanneer we participatieprocessen en inhouden in dit rapport trachten te structureren, 6 Van Gils (naar Verschelden, 2002, pg.147). Griet Verschelden (2002) heeft het in haar onderzoek vooral over leerlingbegeleiding en interpretatief en participatief onderzoek. We zien parallellen tussen leerlingbegeleiding en begeleidingsprocessen in de BJZ. Ook interpretatief onderzoek en hulpverleningsprocessen verlopen parallel. Deel I 14 OSBJ

17 doen we ook een poging om de persoonlijke ruimte onder te verdelen in kleinere ruimtes, om het geheel beter te hanteren en bespreekbaar te maken. $ Participatie is een veelzijdig begrip. In andere sectoren wordt vaak de maatschappelijke waarde van participatie, het actieve burgerschap benadrukt. De aanpak van de Bijzondere Jeugdzorg noodzaakt ons om participatie ook vanuit individuen in een probleemsituatie te bekijken. Daarmee hanteren we een sterk individueel perspectief. 8 Dit kan leiden tot te veel nadruk op één individu en te weinig nadruk op solidariteit, samenwerking en verbondenheid. Het maatschappelijk veld blijkt echter sterk aanwezig in de Bijzondere Jeugdzorg. Net door het spanningsveld maatschappij individu kan het participatiebegrip ook erg verbindend werken. Wie participeert doet dat in een communicatieve relatie, vaak samen met anderen en legt verbanden tussen de eigen leefwereld en de omgeving of met de maatschappij als geheel. Participatie is een sterk verbindend concept omdat het de ecologische 9 grenzen overstijgt. De gelijkwaardige dialoog met anderen staat centraal. In die dialoog kan er zowel sprake zijn van zelfontplooiing als van gemeenschapsontwikkeling. De dialoog op zich is een creatief proces: Door de dialoog worden nieuwe realiteiten gecreëerd. 8 Dit kan valkuilen met zich meebrengen. De beschrijving van deze valkuilen zou ons nu te ver leiden. Een aanzet is te vinden in Masschelein en Quaghebuer, Zie ook pg. 25 OSBJ 15 Deel I

18 Een participatieproces speelt zich steeds af tussen verschillende actoren en heeft een onderwerp. Het gaat altijd over iets. Het proces kan je vanuit verschillende hoeken bekijken. De dialoog is het vertrekpunt van het proces. Je kan een participatieproces benoemen als een aaneenschakeling van participatieve momenten. Die momenten zien er steeds hetzelfde uit: luisteren/interpreteren/(dialoog)/beslissen. De verbindende elementen tussen die momenten zijn: uitvoeren/terugkoppelen/reflecteren. Uitgaande van een ideaal verloop zou je het proces schematisch kunnen weergeven. figuur 1: een participatieproces 10 Reflectie Reflectie %&'( ( ) %&'( ( ) Terugkoppeling Luisteren Terugkoppeling Luisteren Uitvoering Interpretatie Uitvoering Interpretatie Beslissing Beslissing We zien dus een dialoog waarin ruimte wordt gegeven aan verschillende betekenisgevingen. In die dialoog of erbuiten wordt een beslissing genomen: wat wil men met die gedeelde betekenisgeving doen? Moeten er maatregelen worden genomen? Moeten er elders knopen worden doorgehakt? Moet er verslag worden uitgebracht bij een derde of gaat men er gewoon nog een nachtje over slapen. De beslissingen worden uitgevoerd en de resultaten worden naar de betrokken actoren teruggekoppeld. Zo wordt een nieuwe realiteit gecreëerd. Er wordt gereflecteerd en betekenis verleend. Voldoende stof voor een nieuwe dialoog. De beslissing en uitvoering liggen niet altijd buiten de initiële dialoog. Af en toe hangen de verschillende stappen zo samen dat ze erg moeilijk van elkaar te onderscheiden zijn. Afhankelijk van die densiteit spreken we van participatieve momenten (gecondenseerd) of van participatieve projecten (minder gecondenseerd). 10 Deze figuur is een eigen schema en staat ter discussie in dit rapport. Deel I 16 OSBJ

19 1.1. Een besluitvormingsproces Participatiemomenten of -projecten zijn besluitvormingsprocessen. Onderstaande figuur geeft weer welke elementen in een besluitvormingsproces aan bod komen. Figuur 2: Besluitvormingsproces 11 #) 9 Het schema toont hoe, vóór een oplossing kan worden geformuleerd, er overeenstemming nodig is over het probleem en over het doel dat je wil bereiken. Deze overeenstemming is niet vanzelfsprekend: verschillende deelnemers aan het proces zien het probleem en/of het doel misschien wel anders... Op voorhand kan, al dan niet samen, bepaald worden op welk thema het participatieproces (geen) betrekking zal hebben. Op deze manier worden de grenzen duidelijk voor iedereen: het participatieterrein wordt afgebakend. Ook kinderen/jongeren mogen mee afbakenen. Zijn ze voldoende uitgedaagd en verbonden met dit probleem en dichten ze zichzelf de nodige capaciteiten toe om de grenzen mee te bepalen? 12 Participatie wordt vaak gedefinieerd als een communicatief of een leerproces. We stellen hier zelf een nevenschikking voor. Participatieprocessen hebben eigen kenmerken en dynamieken die kunnen samenvallen met communicatieprocessen en/of leerprocessen. Ze zijn echter niet per definitie gelijk te stellen Kenmerken van communicatief proces Het delen van zingeving in een dialoog is per definitie een communicatief proces. Alle inzichten over hoe mensen met elkaar praten en omgaan kunnen hierbij toegepast worden. De klassieke axioma s van Watzlawick (1974) spelen ook bij participatieprocessen. Zo is er steeds een inhoudelijk- en een betrekkingsniveau in de communicatie. Elk gedrag is communicatie (je kan niet niet-communiceren). Eventuele moeilijkheden in een participatieproces kunnen als storingen in de communicatie worden gezien. Dat het een communicatief proces is, maakt duidelijk dat bovenstaand schema een soort in het beste geval schema is. Voortdurend is er een kans dat het proces een onverwachte wending neemt, niet loopt zoals gewenst, kortom de communicatie loopt fout. Ook dat is eigen aan participatieprocessen en maakt een groot deel van de complexiteit ervan uit. Participatieprocessen verlopen zelden volgens een ideaal stramien. 11 Van Gils, pg Zie de participatiedriehoek (pg. 20) OSBJ 17 Deel I

20 1.3. Kenmerken van een leerproces Door de opeenvolging van actie en reflectie op een gestructureerde manier is er sprake van een leerproces. Dat proces kan op zich bekeken worden, over het tot dan gestelde probleem (enkele lus leren), maar kan ook over het participatieproces en de manier van werken gaan. (dubbele lus leren). Afhankelijk van hoever de resultaten reiken kan het ook om een maatschappelijk leerproces gaan. Vb. De directie wil een fasesysteem invoeren en wil weten hoe jongeren daarover denken. Ze vragen het op een groepsvergadering. Daar leert iedereen de mening van de ander kennen over een fasesysteem. (enkele lus leren) De jongeren zijn ertegen en geven duidelijke argumenten. De directie evalueert de vergadering en stelt vast dat dit een goede manier van werken was. Bij een volgende beslissing pakken ze het net zo aan. (dubbele lus leren) Tenslotte slaagt de directie erin om de resultaten van deze manier van aanpak breed bekend te maken en starten er proefprojecten op in andere voorzieningen om net hetzelfde te doen (maatschappelijk leren). De doelstelling van een participatieproces is participeren en niet leren. De beide hoeven niet tegengesteld te zijn. Toch is de uiteindelijke bedoeling van een participatieproces niet dat er iets wordt geleerd. Het is een proces van het delen van beslissingen. (zie definitie, pg. 11) De deelnemende actoren bepalen in de loop van het participatieproces de concrete bedoeling ervan. Participatie als doel hangt niet vast aan vooropgestelde leerresultaten. Leren uit participatieprocessen is een mogelijkheid, maar niet noodzakelijk. Wat iemand leert (cliënt of hulpverlener) staat niet op voorhand vast en hangt af van de kwaliteit van het doorlopen proces Participatie als afzonderlijk project Naast dagdagelijkse participatie kan beslist worden om naar aanleiding van een specifiek probleem, tekort of discussiepunt een participatieproject te starten. Men wil de stem van betrokkenen horen of samen beslissen over een concreet thema. Daarom zet men een apart en op zich staand project op. De verschillende fasen in het proces worden erg goed voorbereid in functie van participatie. Vb. Een gemeente wil een nieuw speelplein inrichten in een wijk en start een project om te weten te komen hoe de verschillende groepen jongeren in de wijk dat speelplein zouden willen inrichten. Samen met de jongeren wordt beslist wat de opdracht voor de ontwerper zal zijn Integratie in bestaande processen Participatie kan geïntegreerd worden in bestaande processen, wordt er een kenmerk van. Dat is vaak wat bedoeld wordt met participatieve hulpverlening. De principes en uitgangspunten van participatie worden toegepast in het hulpverleningsproces. Het participatieve element en het hulpverleningsproces zijn dan nauwelijks van elkaar te onderscheiden. Participatie is minder een doelstelling en eerder een constante in de hulpverlening. Gezien als eigenschap van de hulpverlening is participatie eerder afhankelijk van een visie óp hulpverlening en van de houding van de begeleiders. In dit rapport is onze invalshoek vooral die van participatieve hulpverlening ofwel de integratie van participatie in een bestaand proces. Deel I 18 OSBJ

21 1.6. Besluit : Twee belangrijke voorwaarden ivm procesbenadering Wanneer we participatie bekijken als een proces komen twee belangrijke voorwaarden naar voor. De eerste heeft te maken met het bepalen en bewaken van de doelstellingen. De tweede voorwaarde: tijd sluit daar onmiddellijk bij aan Doelstellingen bepalen Leerprocessen hebben als doelstelling leren, communicatieprocessen hebben als doelstelling communiceren en participatieprocessen hebben als doelstelling participeren. Participatieprocessen kunnen op zich staan. Participatie is dan het enige doel. Deze processen kunnen kenmerken dragen van andere processen, in functie van het participatiedoel. Participatie kan op haar beurt ook een kenmerk zijn van andere processen zoals bijv. een participatieve hulpverlening. De doelstelling participatie kan gecombineerd worden met andere doelstellingen. We geloven in deze combinatie als een nevenschikking, als beide doelstellingen gelijkwaardig zijn. Wanneer de participatiedoelen in dergelijke processen ondergeschikt worden aan andere doelen spreken we van instrumentalisering. Participatie is dan enkel een middel. De doelstelling moet ook op voorhand duidelijk zijn. Wie niet goed weet waar hij/zij naartoe wil loopt in de complexiteit van een participatieproces al gauw verloren Tijd Deze processen vragen tijd (en dus ook middelen). Er moet voldoende tijd ter beschikking zijn om het hele proces te doorlopen, om storingen en foute communicatie recht te trekken, om besluiten te nemen en terug te koppelen. Tijd is ook geduld. Grote én kleine mensen groeien in participatieprocessen omdat ze een andere manier van werken leren kennen, omdat ze vertrouwen krijgen en omdat hun capaciteiten groeien. Wie een voorstel doet moet de gesprekspartner(s) voldoende tijd laten om na te denken, om alternatieven te bedenken en ze uit te spreken. Participatieprocessen zijn gebaat bij stiltes en onderbrekingen. Deze laten de kans om na te denken of om de discussie intussen informeel verder te zetten. Ze laten de kans om woorden te vinden in het gesprek.kinderen en jongeren worden uitgenodigd om de stilte in te vullen. Als er niks komt, is er ook geen besluit. Benieuwd wat daar dan uit volgt OSBJ 19 Deel I

22 * + Voordat we de deelnemers en de inhoud van de processen bespreken, beantwoorden we de vraag wat individuen aanzet om zich voor iets actief in te zetten. Vervolgens bespreken we de centrale actoren. Dit zijn de kinderen of jongeren, hun ouders en de hulpverlener. Er zijn echter nog andere bepalende actoren die eerder de omgeving uitmaken van het gebeuren: het team, de organisatie en maatschappelijke actoren Wat maakt dat iemand zich actief inzet voor iets? Mensen, waaronder kinderen en jongeren, zetten zich actief in voor iets als ze een evenwicht ervaren tussen drie elementen: uitdaging, capaciteit en verbondenheid. Figuur 3: structurerende elementen van participatie 13 Uitdaging Verbondenheid Capaciteit In de eerste plaats moet er sprake zijn van een uitdaging, een nood om iets aan te pakken, te veranderen en er zelf gestalte aan te geven. Dit kan maar als je jezelf voldoende capaciteiten toedicht om die uitdaging aan te gaan. Of minstens de idee hebt de nodige vaardigheden te kunnen verwerven. Ten slotte moeten de individuele actoren zich ook verbonden voelen met personen, ideeën, organisaties en zich gedragen weten om samen te werken aan de uitdaging. Er wordt telkens een dynamische balans gezocht tussen deze drie elementen. Het lastige is dat dit een impliciet en persoonlijk evenwicht is. Het kind bepaalt in belangrijke mate zelf wat de uitdaging is, heeft er een eigen perceptie van. Het is niet de ander die bepaalt wat er moet gebeuren. De invulling gebeurt door de jongere zelf. Ook de ouders en de hulpverleners hebben een eigen driehoek. Vaak construeren ze een driehoek voor de minderjarige en bepalen zij wat voor hun cliënt/zoon/dochter de uitdaging is en maken ze voor zichzelf een beeld van de capaciteiten van de minderjarige. Qua verbondenheid gaan mensen er nogal eens vanuit dat het eigen kader het meeste waardevol is. Het belang voor het kind - van contact met vrienden bijv. wordt door volwassenen soms al eens geminimaliseerd. Dit is daarom geen kwade wil, maar heeft eerder te maken met het hanteren van eigen denkkaders, eigen agenda en betekenisgeving van de volwassenen De actoren Kinderen en jongeren Kinderen hebben een eigen kijk op de wereld, net als jongeren. Daardoor participeren ze elk op hun manier. Toch kan je stellen dat kinderen zelden geneigd zijn te antwoorden op vragen naar meningen. Zij kunnen eerder worden aangesproken op hun belevingsaspect. Jongeren ventileren makkelijker hun mening, hoewel dat niet voor iedereen geldt. De vraag naar betekenis wordt in bevragingen van jongeren nogal eens vergeten. 13 Jans en De Backer, (2001). Deel I 20 OSBJ

23 Vb. Wanneer jongeren een zetel willen in de kelder van de voorziening, maar de begeleiding wil dat niet, is het belangrijk om niet in de welles nietes discussie te vervallen, maar om te zoeken naar de onderliggende betekenis of zingeving. Voor jongeren kan het zijn dat ze nood hebben ergens gezellig te kunnen zitten zonder pottenkijkers. Voor de begeleiding kan het zijn dat ze een al te openbare seksualiteitsbeleving wil vermijden. Een mogelijke oplossing zal beide zingevingen in zich moeten verenigen. Kinderen en jongeren in de Bijzondere Jeugdbijstand Specifiek voor kinderen en jongeren in de hulpverlening is de aanwezigheid van één of andere moeilijkheid of probleem in hun directe leefsituatie. In hun leefwereld doet er zich een conflict, een breuk voor. Die moeilijkheid is bedreigend maar het is ook een deel van hun leven waar ze actief betekenis aan geven. Ondermeer daardoor is dit niet iets wat tot één ecologische zone (zie pg.25) beperkt blijft, maar komt ze terug in andere leefsituaties of settings (school, sport, ) Daar komt voor een heel aantal kinderen/jongeren nog bij dat ze moeten omgaan met een andere of een extra pedagogische setting ( pleegzorg, residentieel, dagcentrum) en met een manifeste maatschappelijke interventie in hun privé-omgeving. Ze ervaren hun handelingsruimte als beperkt. De probleemsituatie kan zo acuut zijn dat ze de eigen leefwereld helemaal domineert of de maatschappelijke inmenging is zo confronterend dat men niet onmiddellijk participatie aan die maatschappij kan verwachten. Het evenwicht tussen bescherming en participatie blijft belangrijk. In veiligheid geraken kan voor de jongere zo prioritair zijn dat er geen discussies hoeven te zijn. Wanneer we ingrijpen bij een ongeluk bespreken we ook niet de manier van werken met alle omstaanders alvorens tot de actie over te gaan. Een participatieve hulpverlening zoekt wel vanaf het begin mogelijkheden om de inbreng van de kinderen/jongeren en hun gezin te maximaliseren. Het is de verantwoordelijkheid van begeleiders om de participatieruimte zo groot mogelijk te houden/maken Ouders Vrijwillige hulpverlening toestaan of gedwongen hulpverlening ondergaan is een ingrijpende gebeurtenis in een gezin. Het is onvermijdelijk dat er vreemde personen over de vloer komen die alles van je willen weten. Nog harder is het wanneer een plaatsing ook het weghalen van een kind uit zijn vertrouwde omgeving met zich meebrengt. Deze gebeurtenissen gaan gepaard met sterke emoties. Ouders zijn de eerste opvoedingsverantwoordelijken. Dit houdt in dat zij degenen zijn die beslissen in verschillende aspecten van die opvoeding. In de BJB is er sprake van een problematische opvoedingssituatie en/of misdrijven begaan door kinderen/jongeren. De maatschappij reageert hierop, de hulpverlening die de BJB biedt, is een expliciete maatschappelijke tussenkomst in de opvoeding van kinderen/jongeren. Dit impliceert dat ouders hun beslissingsrecht niet meer alleen uitoefenen. Er wordt expliciet, met een maatschappelijk mandaat toegekeken op de opvoeding. De overheersende maatschappelijke opvattingen worden daarbij vooropgesteld: opvoeding tot zelfstandigheid, uitdunnend karakter van het ouderlijk gezag, plaats voor de eigen keuzes van kinderen/jongeren en hun rechtspositie in de hulpverlening... Wanneer kinderen niet bij hun ouders kunnen wonen, nemen anderen een groot deel van de opvoeding over. De dialoog met ouders houdt, afhankelijk van het soort begeleiding, een positionering in: is het de begeleider die participeert in de opvoeding door de ouders en de keuzes van het kind, of worden de ouders betrokken in die aspecten van de opvoeding die door anderen worden opgenomen en de keuzes die het kind zelf maakt. De ruimte voor het eigen pedagogisch beleid van de begeleiding verschilt, ook afhankelijk van de mate van zelfstandigheid die de jongere opneemt of geboden wordt. Ouder zijn geeft in elk geval minimaal recht op informatie over de opvoeding van hun kinderen. Voor veel hulpverleners is de participatie van ouders even belangrijk als die van kinderen/jongeren. Dat ouders de eerste opvoedingsverantwoordelijken zijn, wordt overal erkend. Toch beseft men dat de belangen van de verschillende partijen niet altijd gelijk lopen. Dat is het duidelijkst wanneer er sprake is van een breuk tussen ouders en kinderen of tussen beide ouders wat het participatieproces nog moeilijker maakt. OSBJ 21 Deel I

24 In sommige organisaties lost men dit op door het gezin centraal te stellen en weinig onderscheid te maken tussen begeleiding van de ouders en begeleiding van de jongeren. Hoewel we de ouders zoveel mogelijk in de dialoog willen betrekken, strookt dit laatste niet met de uitgangspunten van het IVRK. Hoewel ook het IVRK veel belang hecht aan het gezin (onder welke vorm dan ook), is het uiteindelijk het belang van het kind dat voorop dient te staan. In alle organisaties uit dit pilootproject was er een grote bezorgdheid voor de rol die ouders kunnen spelen in de participatieprocessen. Toch werd vooral gekozen om zich in eerste instantie te richten op kinderen en jongeren. Omdat er te weinig tijd was zijn ouders nergens expliciet aan bod gekomen, behalve in één voorziening bij de inventaris van mogelijke onderwerpen. De aandacht voor participatie van ouders neemt de laatste jaren gelukkig toe. Er zijn initiatieven gegroeid die participatie van ouders in de hulpverlening ondersteunen of opnemen De hulpverlener De relatie met de hulpverlener is het belangrijkste pedagogische middel in een participatieve hulpverlening. Die taak of opdracht van de relatie kan gedefinieerd worden als een samen onderzoekend handelen. Dit vraagt heel wat deskundigheid van de hulpverleners. Vaak wordt ook gesteld dat dit een leerproces is. Door de relatie als communicatief, onderzoekend en ook als een lerend proces te definiëren, hoopt men duidelijk te maken wat de houding moet zijn van de begeleiders. Hoe belangrijk de houding is, werd reeds door Rudi Roose omschreven: with regard to a participative care the commitment of the workers proved to be more important than the way care is organised. How care workers treat their clients has more impact on the quality of care than, for instance, the existing procedures. (Roose, 2003, pg.476) De betrokkenheid van de begeleiders bleek voor een participatieve hulpverlening belangrijker te zijn dan de manier waarop de zorg wordt georganiseerd. Hoe hulpverleners hun cliënten behandelen heeft meer impact op de kwaliteit van de zorg dan bijv. de bestaande procedures.(eigen vertaling) Dit blijkt ook uit evaluaties van jongeren. Er wordt door jongeren meer belang gehecht aan het luisteren en ondersteunen dan aan het effectief ingrijpen in een situatie. De relatie kan worden gedefinieerd als een proces. Voor hulpverleners is het belangrijk om te weten dat diagnose en einddoelen niet altijd zaligmakend zijn, maar dat praten over betekenis en hoe ermee wordt omgegaan een stapsgewijs proces is waarvan het eindresultaat niet vaststaat bij aanvang. Je springt als het ware in het water zonder exact te weten hoe diep het is. Voor hulpverleners is dit een moeilijke opgave. Door het einddoel onbekend te laten, neem je ook een houvast van de begeleider af. Die houvast moet op een andere manier gevonden worden. De noodzakelijke vaardigheden voor een begeleider kunnen dan worden samengevat door de begrippen communicatief en autoritatief. (Dreher, 2005) Openheid voor communicatie, accepteren, erkenning, bemoediging en emotionele ondersteuning zijn centrale eigenschappen die de autoritatieve opvoedingsstijl kenmerken. De relatie is een communicatief proces. Dit betekent dat een participatieve relatie niet altijd rozengeur en maneschijn hoeft te zijn. Vaak is er sprake van conflicterende belangen die kunnen resulteren in kletterende ruzies. Participatieve processen houden leerkansen in voor alle betrokken partijen. Dat leerproces structureren is een taak van de hulpverlener en van de organisatie waarin deze werkt. Participatieprocessen worden dan ook meestal degelijk voorbereid. Die voorbereiding helpt om alle mogelijkheden op een rijtje te zetten, om neuzen in dezelfde richting te plaatsen en om de eigen houding tegenover participatie onder ogen te zien. Knelpunten en mogelijke uitwegen worden duidelijk. 14 Voorzieningen hebben, al dan niet met succes, geprobeerd oudergroepen op te richten. Daarnaast is er de Raad van Ouders van de Jeugdhulp, in Oost- Vlaanderen is er Roppov en in verschillende Verenigingen waar armen het woord nemen is er aandacht voor aan jeugdzorg gerelateerde thema s (zie ook bijlage 4). Deel I 22 OSBJ