Resi Damhuis. Gesprekken. zijn de spil van onderwijs. Taalbeleid in uitvoering

Transcriptie

1 Resi Damhuis Gesprekken zijn de spil van onderwijs Taalbeleid in uitvoering

2 Colofon De Marnix Academie is een zelfstandige protestants-christelijke hogeschool lerarenopleiding basisonderwijs. Het Marnix Onderwijscentrum (MOC) verzorgt voortgezette professionalisering. De uitgave Gesprekken zijn de spil van onderwijs is mogelijk gemaakt door een bijdrage van Stichting Steunfonds Marnix Academie. Auteur: Dr. Resi Damhuis, Lector Interactie en taalbeleid in multiculturele scholen. Redactie: Noortje van Dorp, in opdracht van afdeling Communicatie en Publicatie van de Marnix Academie. Vormgeving en druk: United Graphics, Zoetermeer Foto omslag: Ivar Pel Foto s binnenwerk: Resi Damhuis Utrecht, maart 2008 SGS-COC

3 Inhoud 5 Voorwoord 7 Op reis 8 Deel 1 - In vogelvlucht 17 Twee tussenstappen naar de praktijk 18 Werkgroepen tijdens het symposium op 11 maart Kwesties uit de praktijk 26 Deel 2 - De route uitgestippeld 26 1 Ons kader: taal- en denkontwikkeling 30 2 Vanuit theorie en onderzoek: taalproductie is een uitdaging Gesprekken, taalproductie en taalontwikkeling 33 Hoe de Output Hypothese is ontstaan Gesprekken, taalproductie en denkontwikkeling 38 a Actief leren 46 b Schooltaalvaardigheid 48 c Taalgericht vakonderwijs Kwaliteit van gesprekken voor ontwikkeling van taal, denken en kennis Wat betekent dit voor het onderwijs? 58 3 Op weg naar uitgedaagde taalproductie: het werkplan 63 4 Slot 64 Dankwoord 66 Gebruikte literatuur 70 Curriculum Vitae en een selectie van publicaties van Resi Damhuis 3 LECTORAAT INTERACTIE EN TAALBELEID IN MULTICULTURELE SCHOLEN

4 Aan hen die mij de ruimte gaven om een uitdaging aan te gaan 4 LECTORAAT INTERACTIE EN TAALBELEID IN MULTICULTURELE SCHOLEN

5 Voorwoord Er is in Nederland een heftig debat gaande over de kwaliteit van het onderwijs. Daarin worden de onderwijsvernieuwingen van de afgelopen jaren gewogen tegen de achtergrond van internationale vergelijkingen over de prestaties van de leerlingen. Het is spijtig te moeten constateren dat het debat veelal blijft steken in politieke of ideologische veronderstellingen die niet door onderzoek worden onderbouwd en het onderwijs niet echt verder helpen. Deze publicatie is bedoeld als een constructieve bijdrage aan het onderwijsdebat met als stelling dat goed taalonderwijs essentieel is voor schoolsucces en dat de mondelinge taalontwikkeling daarvan de basis vormt. Het lectoraat Interactie en taalbeleid in multiculturele scholen onderbouwt dit uitgangspunt vanuit recent wetenschappelijk onderzoek en slaat de brug naar het praktische uitvoeringsniveau in de scholen, waardoor leraren kunnen worden toegerust bij hun rol in het verbeteren van het eigen onderwijs. Daarmee wordt het debat verlegd van de ideologie naar de kwaliteit van de leraar. Op dat niveau mogen er ook bijdragen vanuit de lerarenopleidingen worden verwacht. De lectoren in het hoger beroepsonderwijs bieden daartoe goede mogelijkheden. Het idee voor het lectoraat Interactie en taalbeleid in multiculturele scholen is geboren in het Utrechtse integratiedebat van 2006, georganiseerd door het Utrechtse onderwijsoffensief. Daar werd de betekenis van goed taalbeleid in de scholen benadrukt als grondslag voor een succesvolle onderwijsloopbaan. Vanuit een samenwerkingsverband met het Expertisecentrum Nederlands van de Radboud Universiteit in Nijmegen werd het idee verder uitgewerkt en kon Dr. Resi Damhuis in februari 2007 beginnen met de voorbereidingen. Haar officiële installatie vond plaats op 11 maart 2008 met het uitspreken van haar lectorale rede, die in deze publicatie is weergegeven. Het lectoraat Interactie en taalbeleid in multiculturele scholen durft te knagen aan de bestaande patronen binnen het onderwijs. Het neemt stelling tegen ingesleten traditionele vormen en kiest voor uitgedaagde taalproductie in activerend onderwijs. Het rekent af met de mythe dat multiculturele scholen hun onderwijs zouden moeten ontdoen van franje en traditioneel gestructureerd onderwijs zouden moeten verzorgen. Ook (en wellicht: juist) daar is het noodzakelijk om betekenisvolle contexten te hanteren om leerlingen uit te dagen tot taal-denkontwikkeling, niet alleen bij het vakgebied Nederlands, maar met name ook bij de zaakvakken. De rol van de leraar daarin is doorslaggevend. 5 LECTORAAT INTERACTIE EN TAALBELEID IN MULTICULTURELE SCHOLEN

6 De Marnix Academie is blij met dit lectoraat, dat mogelijk wordt gemaakt door de rijks - bijdrage voor kennisontwikkeling èn door co-financiering door de Stichting Steunfonds van de academie. Het geeft verder vorm aan het uitgangspunt van de hogeschool om een bijdrage te leveren aan onderwijs dat zich blijvend ontwikkelt. Graag nodigen wij mede - opleiders en het scholenveld uit om daarin te participeren. Karel Aardse Voorzitter College van Bestuur 6 GESPREKKEN ZIJN DE SPIL VAN ONDERWIJS

7 Op reis Ik ga u meenemen op een reis. Op 20 juli 1969 landde de maanlander van de ruimtemissie Apollo 11 op de maan en zette Neil Armstrong als eerste mens voet op de maan. Hij sprak toen de woorden: "That s one small step for (a) man; one giant leap for mankind." Die maanlanding spreekt nog steeds tot de verbeelding. Een uitdaging, een wens, een droom, die werkelijkheid werd. Een stap en een reis die niet alleen voor Neil Armstrong zelf, maar voor de hele mensheid van betekenis waren. Mijn reis met u is natuurlijk van een heel andere aard. Toch is de kern ervan vergelijkbaar met die maanreis: uitdagend en van betekenis voor anderen. Ik ga u laten zien waar de uitdaging zit: voor mij persoonlijk, maar ook voor mijn collega s binnen en buiten de Marnix Academie, en vooral voor leraren in het onderwijs en aanstaande leraren. En ik laat zien waar de betekenis ligt. Niet in één stap of meteen voor de héle mensheid, maar wel voor de doelgroep waar ons hart bij ligt: de leerlingen. Mijn rede bestaat uit twee delen. In het eerste deel introduceer ik in vogelvlucht het onderwerp van het lectoraat. Het tweede deel van mijn rede gaat over welke wegen ons tot hier hebben gebracht en welke wegen we voor ons zien. Ik breng de verschillende wegen die in ons werk samen komen voor u in kaart. Zo stippel ik de hele route voor u uit. Resi Damhuis 7 LECTORAAT INTERACTIE EN TAALBELEID IN MULTICULTURELE SCHOLEN

8 Deel 1 - In vogelvlucht Soorten gesprekken Bij de eerste etappe van deze reis heb ik uw inlevingsvermogen nodig. Ik voer met twee groepjes van vijf mensen een kort gesprek over hun sleutelbos (figuur 1). Figuur 1: Korte weergave van de twee gesprekken die kunnen ontstaan (LE = gespreksleider; D1, D2 enzovoorts zijn deelnemers aan het gesprek) Gesprek 1 LE: Jullie hebben allemaal je sleutelbos? Goed zo. Hoeveel sleutels heb jij? D1: Drie LE: Ja. En jij? D2: Zes LE: Dat klopt. Dus, hebben jullie er even veel? D2 + D1: Nee, nee LE: Goed zo. Jij hebt er meer. Want jij hebt er zes, en hij heeft er maar drie. En zijn bij jou alle sleutels even groot? D3: Nee. LE: Mooi. Ze zijn niet allemaal even groot bij jou. En bij jou, welke sleutel is bij jou de grootste? D4: Deze. LE: Ja, dat is de grootste sleutel bij jou. En nu de kleinste sleutel. Welke is dat bij jou, de kleinste sleutel? D5: Die. LE: Dat heb je helemaal goed. Gesprek 2 LE: Dit zijn mijn sleutels. En dít is de belangrijkste: mijn fietssleutel. Dan kan ik toch genieten van even buiten zijn, als ik naar het werk moet. Want ik heb een hekel aan de hele dag binnen zitten. Hoe zit dat met jullie sleutels? D9: Nou, ik heb dat niet met mijn fiets, maar met mijn huissleutel. Want die is voor mij echt het belangrijkste. Ik zou er niet aan moeten denken dat ik die zou verliezen. LE [kijkt verbaasd rond naar andere deel - nemers] D6: Ja, dat vind ik ook. Mijn huissleutel verliezen, daar moet ik niet aan denken! LE [knikt, en kijkt D6 benieuwd aan] D6: Dat is me al een keer gebeurd. Ik heb toen de buurman moeten vragen om met de ladder op het dak te klimmen, zodat hij daar door het dakraampje naar binnen kon. 8 GESPREKKEN ZIJN DE SPIL VAN ONDERWIJS

9 Wat gebeurde er in deze twee gesprekken? Het gespreksonderwerp en de gespreksleider waren hetzelfde, maar de gesprekken totaal verschillend. In gesprek 1 konden de deelnemers maar met één enkel woord antwoorden. In gesprek 2 hadden ze veel langere beurten. Met een spervuur van vragen had ik het ene gesprek volledig in de hand. In het andere liet ik de deelnemers uitgebreid vertellen en uitleggen. Met luisterresponsen moedigde ik hen aan om door te gaan. Ze gingen ook met elkaar in gesprek, niet alleen met mij. Ze gebruikten hun taal voor diverse taal- en denkfuncties (chronologisch ordenen, redeneren, oplossingen bedenken, middel-doel relatie aangeven), terwijl de deelnemers in het eerste gesprek alleen maar konden benoemen en vergelijken. Deelnemers in gesprek 2 hebben uitgebreid en actief hun taal gebruikt en nagedacht. In tegenstelling tot de deelnemers in gesprek 1. D8: Dan moet hij wel door dat dakraampje passen. Stel je voor dat het zo n heel klein raampje is! D7: Ja. Dat was het bij mij. Een miniraampje. En een stevige buurman. Dus dat werkte van geen kant. LE: Hoe kon je dat nog oplossen toen? D7: We hebben overwogen of we dan de brandweer moesten bellen, met hun ladderwagen. Dan zouden ze over het dak heen kunnen gaan. D10: Over het dak heen? Dat helpt toch ook niet! D7: Jawel. Want dan konden ze in de patio door het keukenraampje. Dat stond ook open. Overleven op een onbewoond eiland: alle kinderen komen met ideeën in de kleine kring. (Basisschool Dorus Rijkers, Amsterdam) 9 LECTORAAT INTERACTIE EN TAALBELEID IN MULTICULTURELE SCHOLEN

10 Met deze twee gesprekken is het duidelijk dat de gespreksleider het gesprek kan beïnvloeden en dat de manier waarop deelnemers bijdragen, afhankelijk is van hoe de gespreksleider optreedt. Leraren kunnen dat in hun klas uitbuiten: als leraar kunt u leerlingen meer of minder spreek- en denkruimte bieden. Taal- en denkruimte Waarom zouden leraren deze mogelijkheid willen benutten? Waarom is veel taal- en denkruimte essentieel voor kinderen op school? Kinderen én leraren hebben daar belang bij. Actief taal gebruiken en actief denken is cruciaal voor taal- en denkontwikkeling. Gesprekken zijn noodzakelijk voor taalontwikkeling. Het is niet zo dat kinderen eerst taal leren en die daarna pas toepassen in een gesprek. Het is juist ín de gesprekken dat kinderen taal leren en verder leren. Op voorwaarde dat ze actief aan die gesprekken bijdragen: hun eigen bedoelingen inbrengen, in hun eigen bewoordingen. Alleen dan gaat hun taalleer - mechanisme in werking (figuur 2). Gesprekken moeten daarom wel die taalverwervingsgerichte kwaliteit hebben. Figuur 2: Taalproductie zet taal-leren in werking: taalleermechanisme (Uit Damhuis & Litjens, 2003: 24) de leerling praat uitgebreid en op eigen initiatief: hij zet zo creatief en actief mogelijk zijn huidige kennis van taal in hij merkt op dat hij iets nog niet precies weet hij gaat op de taalelementen letten in de taal die hij om zich heen hoort zo ontdekt hij wat hij nog niet wist en krijgt dus nieuwe kennis van de taal Gesprekken zijn de spil Als leraar bent u de aangewezen persoon om ervoor te zorgen dat gesprekken op een andere manier uitgevoerd worden. Op een manier die kinderen voldoende ruimte biedt om zelf te denken en zelf taal te gebruiken. In een gesprek kun je verschillende bouwstenen onderscheiden: taalaanbod, taalproductie en feedback. In het gangbare onderwijs geeft de leraar veel taalaanbod, en veel feedback. Leerlingen krijgen 10 GESPREKKEN ZIJN DE SPIL VAN ONDERWIJS

11 maar weinig ruimte om zelf actief in gesprekken mee te doen. Voor taal- en denkontwikkeling zou daar meer balans in moeten zijn. In het huidige onderwijs speelt actief leren een rol. In sommige scholen een grote, in andere een wat kleinere rol. Interactief taalonderwijs met zijn principes van sociaal, betekenisvol en strategisch leren (Sijtstra e.a. 1999) sluit aan bij actief leren. Bij actief leren ontdekken kinderen samen met volwassenen nieuwe kennis. Niet alleen; de volwassene is nodig. Maar ook niet uitsluitend passief en niet uitsluitend luisterend naar de volwassene. Het gaat juist om de gezamenlijke constructie van kennis: samen doen en denken. Taal is daarbij een onmisbaar hulpmiddel: samen praten, oftewel gesprekken voeren. We kunnen een driehoek tekenen, met op de punten taal, denken en kennis (figuur 3). In het midden draait het gesprek als motor voor de ontwikkeling op deze drie punten. Dat geldt tenminste als gesprekken de juiste kwaliteit hebben. Die kwaliteit specificeer ik nader in het tweede deel van mijn rede. Figuur 3: Bindende factor tussen taal, denken en kennis: het gesprek (Uit Damhuis & de Blauw 2007: 7) taal kennis gesprek denken Het voorgaande zal duidelijk maken dat het niet gaat over gesprekken omwille van het gesprek. Het gaat om het gesprek in combinatie met de taal- en de leesmethode, met zaakvakken en techniek, met programma s voor sociaal-emotionele ontwikkeling zoals de Vreedzame school en Leefstijl, enzovoorts. Gesprekken waarin kinderen met elkaar en met de volwassene hun ideeën en gedachten uitwisselen. En waarin ze bovendien hun huidige kennis uitwisselen, uitleggen en al verder pratende, doende en denkende uitbreiden. Gesprekken vormen de noodzakelijke brug tussen lezen, schrijven, doen en denken. Zo functioneren gesprekken bij integratie van taaldomeinen en bij taalgericht vakonderwijs. De term gesprekken is hier in brede zin gebruikt. Gesprekken betreffen een ruim assortiment van mondelinge interacties, zoals vrije uitwisselingen, leergesprekken, discussies. De kern ligt in de actieve 11 LECTORAAT INTERACTIE EN TAALBELEID IN MULTICULTURELE SCHOLEN

12 betrokkenheid van minstens twee gesprekspartners en in de mondelinge aard van de communicatie. Gesprekken gebruik ik vaak als een wat minder formele term voor mondelinge interactie. Interactie en taalbeleid Wat heeft de interactie tussen kinderen en hun leraren met taalbeleid te maken? Het lectoraat heet tenslotte Interactie en taalbeleid in multiculturele scholen. Taalbeleid is een begrip zonder scherpe definitie. Het wordt al heel lang gebruikt binnen het taalonderwijs, maar functioneert vaak alleen in een papieren wereld. Wij vatten taalbeleid in het lectoraat op als de bewuste, onderbouwde en goed samenhangende aanpak van een school om de taalontwikkeling van de leerlingen te stimuleren (zie bijvoorbeeld HIT 2005). Een aanpak die bovendien daadwerkelijk uitgevoerd wordt, waarbij kwaliteit en continuïteit centrale aandachtspunten zijn (Litjens 2003). Als dit onder taalbeleid wordt verstaan, waar zit dan het verband met interactie? We hebben net gezegd: als gesprekken de juiste kwaliteit hebben, zijn ze de motor voor taal-, denk- en kennisontwikkeling. Verbetering van gesprekken op school kan dus de vaardigheid van leerlingen in taal, denken en kennis ver groten. Dat maakt gesprekken, interactie, een krachtig aangrijpingspunt om taalbeleid in school concreet te maken. Deze invalshoek voor de uitvoering van taalbeleid is nieuw. Daar ligt een uitdaging voor de kenniskring. We zijn er op Amsterdamse scholen vanuit het Expertisecentrum Nederlands in Nijmegen en ABC Onderwijs Adviseurs in Amsterdam mee gestart voordat het lectoraat hier aan de Marnix Academie in - gesteld werd. In de kenniskring hebben we nu de gelegenheid om deze aanpak verder uit te werken en te onderzoeken. Kunnen we met schoolteams werken aan de kwaliteit van gesprekken en zo het taalbeleid van de school handen en voeten geven? Hoe gaat dat in zijn werk als we interactie als aandrijfpunt gebruiken voor de uitvoering van taalbeleid? Het brede, soms vage terrein van taalbeleid pakken we aan bij een concreet, toegespitst punt: de interactie. Interactie en instructie vormen samen één punt van de vijfpunter (zie pagina 21), een hulpmiddel om veranderingen in het taalonderwijs gestructureerd en samenhangend aan te pakken (De Blauw e.a. 2003). Een schoolteam werkt intens aan die interactie. Zo verandert het team een stukje van haar taalbeleid. Werken aan die interactie levert tegelijk voer voor verdere vorming van het taalbeleid op. Directie, taal - coördinator en team reflecteren op de huidige stand en kiezen een volgende stap: een volgend aandrijfpunt. Wij kiezen binnen het lectoraat uitdrukkelijk voor deze toegespitste aanpak, waarbij het vooral om 12 GESPREKKEN ZIJN DE SPIL VAN ONDERWIJS

13 de didactische competentie van de leraar gaat. Op andere plekken wordt die competentie juist in breder verband geplaatst en onderzocht, verbonden met de pedagogische en interpersoonlijke competentie (Hajer e.a. 2007). Zo kunnen verschillende lijnen naar een gezamenlijk antwoord leiden. Multiculturele scholen Een andere term die misschien vragen doet rijzen is multicultureel. Wat is een multiculturele school? Wanneer is een school nog wel, niet meer, of nog niet multicultureel? Deze term heeft te maken met verschillen in herkomst en identiteit. Herinnert u zich de opschudding die Prinses Máxima wekte toen ze opmerkte dat de Nederlandse identiteit niet bestaat, net zo min als de Nederlander of de Argentijn? Zij stelde dat er om iemands identiteit geen hekken te plaatsen zijn. Haar uitspraken hebben een heleboel reacties losgemaakt. Wij nemen het als een gegeven dat leer - lingen in school op allerlei fronten van elkaar verschillen: in thuissituatie, in taalsituatie, in cultuur. Het land van herkomst in een eerdere generatie kan een bron zijn van verschillen, maar ook de woonomgeving, het inkomen, de opleiding van de ouders en de samenstelling van gezinnen. Taalonderwijs zal moeten leven met de realiteit van variatie in de achtergrond van leerlingen. Gesprekken zijn een middel om daarmee om te gaan en tegelijk het middel om ieder kind taalvaardiger te laten worden. In gesprekken kunnen kinderen hun eigen inbreng hebben, vanuit hun eigen achtergrond. Met elkaars inbreng en die van de leraar komen kinderen in gesprekken tot een steeds duidelijker beeld en begrip van de wereld om hen heen. En ontwikkelen ze íeder hun eigen taalvaardigheid verder. Gesprekken zijn dus op alle scholen van belang voor de ontwikkeling van taal en denken van alle leerlingen. Toch zit de term multicultureel in de naam van het lectoraat. Dat heeft te maken met de extra impuls die de politiek er graag aan wil geven. Vroeger waren het GOA scholen, onderwijskansenscholen. Nu zijn het scholen in probleemwijken, prachtwijken en krachtwijken. In Utrecht zijn de krachten gebundeld in het Utrechts Onderwijsoffensief, inmiddels de Utrechtse Onderwijsagenda (UO). De Utrechtse Onderwijsagenda spreekt over alle leerlingen met al hun talenten. Simpel gezegd gaat het erom dat de scholen waar leer - lingen moeite hebben met taal, extra ondersteuning krijgen. Daar wil het lectoraat een bijdrage aan leveren. Dat zijn vaak leerlingen van allochtone herkomst, maar we kiezen de doelgroep zo breed mogelijk. Juist op de scholen waar leerlingen moeite hebben met taal, kunnen gesprekken een grote stap in de goede richting zijn. Juist deze leerlingen zijn gebaat bij meer gesprekken. Daarin kunnen ze al pratend meer proberen duidelijk te maken wat ze denken en meer proberen te begrijpen wat anderen denken en zo meer kennis opdoen. Al pratend vergroten ze tegelijk hun taalvaardigheid. 13 LECTORAAT INTERACTIE EN TAALBELEID IN MULTICULTURELE SCHOLEN

14 Verschuiving vergt vaardigheden Ik heb interactie in het brede kader van taalbeleid geplaatst. Ik wil u nu een etappe verder nemen naar wat we willen doen aan die interactie: naar de aard van die interactie. Bij de sleutelbosgesprekken hebt u gezien dat u als gespreksleider invloed heeft op het verloop van een gesprek en vooral op de manier waarop deelnemers aan dat gesprek kunnen bijdragen. In het leven buiten de klas doen we dat allemaal en zien we dat ook. Maar als leraar voor de klas bent u gewend geraakt aan een andere rol. Als leraar hebt u de status gekregen van sturende kracht, degene die het weet en die controleert of de leerlingen het ook weten. Die rol is in een lange traditie diep geworteld geraakt in ons onderwijs. Samen oplossingen bedenken en bespreken. (Basisschool De Driestam, Eindhoven) Veranderende inzichten over leren en taal-leren en veranderingen in de tijd en de omstandigheden zijn nu aanleiding om de rol van de leraar onder de loep te nemen. Leraren die meer uit hun leerlingen willen halen, gaan inzien dat ze daar deels een andere didactiek voor kunnen inzetten. Niet alle domeinen en subdomeinen van onderwijs lenen zich voor instructie, net zo min als dat ze zich allemaal lenen voor co-constructie, voor leren in interactie. We zijn met elkaar op zoek naar een balans. Aan de kant van actief leren, gaan leraren zien dat kinderen meer taal en kennis verwerven wanneer de leerlingen in gesprekken als volwaardige gesprekspartners kunnen optreden. De leraarsrol verschuift van louter kennis overdragen naar denkprocessen op gang brengen. Deze verschuiving brengt andere vaardigheden met zich mee. De vaardigheden die het meest krachtig zijn om gesprekken te optimaliseren voor taal- en denkontwikkeling, zijn in een Checklist (figuur 4) opgenomen. De checklist heeft een aantal bijzonderheden: de vaardigheden zijn geformuleerd als concreet gedrag; per vaardigheid is een directe koppeling gelegd tussen leerlinggedrag en leraargedrag; veel vaardigheden zijn gericht op omvang en kwaliteit van de taalproductie van de leerlingen; er zijn vaardigheden die bij uitstek van belang zijn in de combinatie taal&denken: zaakvakken, natuur&techniek, rekenen. 14 GESPREKKEN ZIJN DE SPIL VAN ONDERWIJS

15 Figuur 4. Categorieën in de Checklist voor leerling- en leraargedrag (Op basis van Damhuis, de Blauw & Brandenbarg 2004) kind communiceert kind wil communiceren leraar levert feedback leraar stimuleert kwaliteit van inhoud kind levert actieve bijdragen concreet gedrag leerling + leraar focus is taalproductie combi taal & zaakvakken leraar schept ruimte voor actieve bijdragen kind levert inhoudelijke bijdragen leraar levert taalaanbod kind profiteert van feedback leraar schept voorwaarden Wanneer u als leraar weet om welke vaardigheden het gaat en waarom u die zou willen toepassen, bent u klaar! Dat zou heel mooi zijn. Jammer genoeg werkt dat niet zo. Weten is nog niet hetzelfde als kunnen. En dat is geen wonder. Gesprekken zijn heel complex en snel. Leraren moeten eigenlijk hulp hebben om zicht te krijgen op alternatieven voor de manier waarop ze nu gesprekken uitvoeren. Een training kan dergelijke hulp bieden. Om de stap van weten naar kunnen te garanderen, heeft het lectoraat zo n training uitgewerkt. Het basismodel van die training is ontworpen door mijn collega Akke de Blauw en mij (De Blauw & Damhuis, 2006a). Vernieuwend daaraan is de combinatie van teambijeenkomsten met oefenperiodes en individuele coaching aan de hand van een persoonlijk oefenplan. Hierover bieden de kwesties uit de praktijk in dit boekje meer informatie. 15 LECTORAAT INTERACTIE EN TAALBELEID IN MULTICULTURELE SCHOLEN

16 Teamtraining Hoe zijn we nu bezig in het lectoraat? In ons werk staat de training centraal. Daarbij maken we dankbaar gebruik van wat ik eerder in mijn loopbaan heb gedaan, onder andere bij het Expertisecentrum Neder lands. We bouwen ook verder op het netwerk van collega s en contacten in het veld. Eén van de uitdagingen rond die training betreft de inhoud ervan: die spitsen we sterk toe op de verbinding tussen taal en denken. Gesprekken voor taal- en denkontwikkeling, daar stellen onderbouwleraren zich al snel wat bij voor. Maar in de gangbare praktijk van midden- en bovenbouw ligt extra aandacht voor gesprekken niet zo voor de hand. Hier gebeurt immers heel veel schriftelijk. Door de verbinding met de zaakvakken uit te werken, maken we het belang van gesprekken voor taal- en denkontwikkeling inzichtelijk voor midden- en bovenbouw van het PO. En daarmee maken we de training aantrekkelijker voor álle groepen van het PO: het wordt zo met recht een team-training. Als uitgangspunt van een training in de praktijk gebruiken we een basismodel. Dat model wordt steeds als maatwerk toegesneden op de situatie van de deelnemers: het team op de school. We zetten met het team in de training de stap naar de zaakvakken, aansluitend bij de aanpak en de methode van de school. Rond die training zijn we al met heel veel mensen bezig. Met leraren en taalcoördinatoren op de scholen, met docenten en studenten van de hogeschool, met onderwijsadviseurs. We zitten momenteel midden in dat werk, op sommige onderdelen zelfs pas net aan het begin ervan. 16 GESPREKKEN ZIJN DE SPIL VAN ONDERWIJS

17 Twee tussenstappen naar de praktijk Voordat ik u meeneem naar het tweede deel van mijn rede, laat ik u zien waar het lectoraat momenteel aan werkt. Op de middag waarop ik deze rede mondeling presenteerde (11 maart 2008) verzorgden collega s van binnen en buiten het lectoraat een aantal werkgroepen. Die werkgroepen illustreerden ons taalbeleid in uitvoering. Met de korte omschrijving van die werkgroepen kunt u zich een beeld vormen van onze activiteiten. Ik laat u nog een tweede tussenstap maken. Tijdens mijn werk aan interactie in de onderwijspraktijk de afgelopen jaren kwam een aantal kwesties steeds weer op mijn pad. Kwesties waar leraren tegenaan lopen, kwesties die verwarring veroorzaken, kwesties die vragen oproepen bij leraren, directies, onderwijsadviseurs. Misschien zijn er inmiddels bij u ook vragen gerezen. De top vijf van kwesties die verband houden met het onderwerp van het lectoraat kaart ik hier aan. 17 LECTORAAT INTERACTIE EN TAALBELEID IN MULTICULTURELE SCHOLEN

18 Werkgroepen tijdens het symposium op 11 maart 2008 Leerling wordt uitgedaagd om te bedenken hoe de snaren van haar instrument geluid geven. (Basisschool Hof ter Weide, Utrecht) 1 Werken aan taalen denkontwikkeling in het basisonderwijs Leraren trainen hun interactievaardigheden om de taal- en denkontwikkeling van leerlingen te stimuleren. Hoe gaat dat in zijn werk? Wat brengt dat met zich mee voor het onderwijs? 2 Interactie-training binnen het curriculum van een pabo Ervaringen van docenten en studenten met de training van interactievaardigheden voor taal- en denkontwikkeling. Dit jaar is die training ingebouwd in de keuzeminor Voor- en vroegschoolse educatie (VVE). Hoe wordt de training uitgevoerd? Hoe reageren studenten op de training? In hoeverre is zoiets op uw hogeschool uitvoerbaar? 3 Docenten van de Marnix Academie worden interactietrainer Docenten van de Marnix Academie volgen de opleiding tot gecertificeerd CombiList Trainer. Wat zien zij als belangrijke opbrengsten? Welke mogelijkheden zien zij om die op - brengsten in te zetten in initiële opleiding en nascholing? En welke mogelijkheden ziet u? Werkgroepleiding: Werkgroepleiding: Werkgroepleiding: Angelique Bijl (taal coördinator basisschool Op Dreef, Utrecht) en Eefje van der Zalm Marianne van Rossum Ellen van Schaik Annette Bouwman (docente Nederlands, Marnix Academie). Heleen Barth (docenten Marnix Academie). Grace Postma (zorgcoördinator Op Dreef, (docent logopedie, Utrecht). Marnix Academie). 18 GESPREKKEN ZIJN DE SPIL VAN ONDERWIJS

19 4 Taal en denken bij natuur & techniek Taal- en zaakvak - onderwijs zijn beide gebaat bij gesprekken die taal- en denk - ontwikkeling stimuleren. We laten met concrete voorbeelden zien hoe deze gevoerd kunnen worden bij natuur & techniek-onderwijs. Waar hebben vak en taal elkaar nodig? Hoe gaan leraren daarmee om? Past dat ook bij uw onderwijs? 5 Techniek - voortrekkers lopen warm voor interactie Vanuit het techniek - onderwijs krijgt men oog voor het belang van de kwaliteit van interactie. De Opleiding Coördinator Techniek en het Regionaal Steunpunt Utrecht VTB (Verbreding Techniek in het Basisonderwijs) leggen u ervaringen en plannen voor. In hoeverre kunnen wij interactie onder de aandacht van uw hele team brengen? 6 Interactie binnen een taalbeleidsplan in uitvoering Een voorbeeld van een Amsterdamse basisschool. In welke stap van het uitvoerings - plan komt interactie centraal te staan? Hoe ziet een leraar resultaat bij zichzelf en bij zijn leerlingen? Past zo n aanpak ook in uw taalbeleid? En welke rol kan een onderwijsadviseur daarin spelen? 7 Op zoek naar opbrengsten Het lectoraat onderzoekt hoe de trainingen verlopen en welke veranderingen die teweeg brengen. Veranderingen in het gedrag van (aanstaande) leraren en leerlingen in gesprekken. En veranderingen in de manier waarop (aanstaande) leraren denken over de kwaliteit van gesprekken in hun onderwijs. Hoe krijgen we daar greep op in ons onderzoek? Werkgroepleiding: Werkgroepleiding: Werkgroepleiding: Werkgroepleiding: Akke de Blauw (linguïst, onderzoeker Hans Smink (docent natuur en techniek, Moniek Sanders (onderwijsadviseur, ABC, Amster- Anne-Christien Tammes Sjouke Sytema in de kenniskring. Marnix Academie) en dam) en (docent-onderzoekers, kenniskring Interactie en taalbeleid in multi- Jip Kruis Floris van Dijk Interactie en taalbeleid in culturele scholen, Marnix (projectleider Techniek, Marnix (leraar De Rietlanden, multiculturele scholen, Academie). Academie). Amsterdam) Marnix Academie) 19 LECTORAAT INTERACTIE EN TAALBELEID IN MULTICULTURELE SCHOLEN

20 Kwesties uit de praktijk A Je moet kinderen toch niet dwingen om te praten!? Interactie is noodzakelijk voor taal- en denkontwikkeling. Leraren leveren taalaanbod en feedback in die interactie. Maar dat is nog niet voldoende. Leerlingen moeten ruim de gelegenheid hebben om zelf actief en uitgebreid aan de interactie mee te doen, om zelf te praten. Daarin spelen leraren een doorslaggevende rol: zíj zijn het die de leerlingen uitdagen tot taalproductie (zie paragraaf 2.2 op pagina 38). Je moet kinderen toch ook hun stille periode gunnen? Kinderen hebben dat toch nodig als ze nog maar pas beginnen met het Nederlands leren? En ze hebben toch taalaanbod nodig voordat ze zelf iets kunnen zeggen? Receptieve vaardigheid is toch altijd groter dan productieve? Vandaar dat stille. Dit zijn uitspraken die we veel horen van leraren. Ze kloppen ook, op zich. Maar ze kloppen níet meer als een leraar hieruit de conclusie trekt dat hij het kind niet meer in de interactie betrekt. Ieder kind, hoe weinig taalvaardig ook, heeft interactie nodig waarin hij een actieve rol speelt. Voor beginnende sprekers zal die rol voor een deel non-verbaal zijn: zonder mondelinge taal, maar met gebaren, handelingen en gezichtsuitdrukkingen. De leraar blijft de leerling - in veilige sfeer - uitdagen om te communiceren. Het kind krijgt dan de kans om, in plaats van alleen maar te wijzen, er ook een woord aan te wagen. Uitproberen wat hij met de taal kan is immers een noodzakelijke stap in het leerproces. U ziet dat in het voorbeeld Samen een toren bouwen (zie paragraaf 2.1, pagina 30), met peuter Nigel die het Nederlands als tweede taal aan het leren is (Damhuis e.a. 2004). Nigel drukt met zijn ene woord stoel in feite een doel-middel relatie uit. In zulke ondersteunde uitdaging zitten de leermomenten. De uitdaging ligt in de aanzet tot actief denken en in de poging van het kind om die gedachten in taal uit te drukken. Daag uit tot méér dan benoemen. Daag uit tot probleem oplossen, redeneren, vergelijken, concluderen. Van jongs af aan dus! Beseft u overigens, dat u zelf als gevorderde spreker terugvalt op non-verbale communicatie als u over een ingewikkeld onderwerp moet praten? Met gebaren maakt u dan duidelijk wat u niet in de juiste vaktermen kunt uitdrukken. Wanneer u bijvoorbeeld vertelt wat u gelezen hebt over de kilometers grote internationale elementaire-deeltjesversneller in Genève. 20 GESPREKKEN ZIJN DE SPIL VAN ONDERWIJS

21 B Niet wéér iets nieuws erbij! Er zijn al zoveel vernieuwingen gaande in het basisonderwijs. Is dit dan de zoveelste, die er nog eens bovenop komt? Nee, zeker niet. Het gaat hier om het vergroten van kwaliteit binnen uw huidige onderwijsaanpak. Een kwaliteit die u in het taalbeleid van uw school wilt opnemen en als taalbeleid met uw team wilt realiseren. Ik heb het over een gerichte training van leraren om hun interactievaardigheden te ontwikkelen waarmee ze gesprekken in de klas een betere kwaliteit geven. Kwaliteit die taal- en denkontwikkeling van de leerlingen bevordert en waarin leerlingen uitgedaagd worden tot taalproductie (zie paragraaf 2.2, pagina 38). De vaardigheden laten zich toepassen binnen onderwijsactiviteiten die leraren al uitvoeren. Of dat nu woordenschat onderwijs is, begrijpend lezen, of geschiedenis. Met deze vaardigheden halen leraren meer uit wat ze al doen! Methoden en programma s aanpassen Deze training vormt een doordacht taalbeleidstraject wanneer de samenhang met voorgaande scholing expliciet gemaakt wordt, of met scholing die erna gepland staat. De vaardigheden zorgen voor een krachtige combinatie met bijvoorbeeld de aanpak van Met woorden in de weer, Rijke leeromgeving inrichten 5 4 Omgaan met specifieke leerbehoeften Interactie en instructie veranderen Nieuwe activiteiten en routines invoeren Taallijn VVE, technisch en begrijpend lezen, zaakvakonderwijs, taalgericht zaakvakonderwijs, Vreedzame school, Leefstijl. Uw team kan de training inzetten als verdieping na een scholingstraject op één van deze gebieden. Ook kan een team de training als start gebruiken, om daarna verder te gaan met een van de andere aandachtspunten uit uw taalbeleidsplan. De samenhang tussen de verschillende onderdelen in het taalbeleidsplan kunt u aan de hand van de vijfpunter (figuur 5) bewaken (De Blauw e.a. 2003). De vijfpunter helpt ook om de samenhang tussen vernieuwingen voor uw leraren inzichtelijk te houden. Figuur 5: De vijfpunter: houvast bij uitvoering van taalbeleid. (De Blauw e.a. 2003). 21 LECTORAAT INTERACTIE EN TAALBELEID IN MULTICULTURELE SCHOLEN

22 Leraren oefenen vaardigheden tijdens teambijeenkomst. (Basisschool De Bonkelaar, Amsterdam) C Kijk naar jezelf! Gesprekken ontwikkelen zich razendsnel. Ze zijn heel vluchtig en er spelen tientallen factoren tegelijk. Denkt u maar aan de verschillende karakters, humeuren en interesses van twintig of meer kinderen in uw groep. Als leraar neemt u in een fractie van een seconde beslissingen die bepalend kunnen zijn voor het verdere verloop. Soms zijn die beslissingen onbewust, soms heel bewust. Sommige beslissingen zijn op een soort gewoonte gebaseerd. Zoals de rol van de leraar als kennisoverdrager en controleur. Om interactie beter af te stemmen op actief leren en actief taal leren, zouden leraren zich bewust moeten worden van beslissingen die ze nemen, van de opties die er zijn en van de redenen om soms een andere keuze te maken. Van die razendsnelle gesprekken onthoudt u lang niet alle details. U kunt er na afloop, alleen op grond van uw herinneringen, dus niet goed op reflecteren. Vandaar dat de video een onmisbaar hulpmiddel is in de training van leraren op interactievaardigheden. "Ik dacht dat ik niet zoveel aan het woord was, maar nu 22 GESPREKKEN ZIJN DE SPIL VAN ONDERWIJS

23 ik de band terugkijk, merk ik dat ik steeds vragen stel. En nadat een kind dan kort zijn antwoord geeft, neem ik zelf uitgebreid het woord." Zo reageerde een leraar. Video kan confronterend zijn. Maar video werkt ook erg motiverend: u ziet hoe een leerling profiteert van de ruimte die u hem gaf toen u zelf even niet meer wist hoe het verder moest. Dat maakt u alert op kansen. U herkent in de toekomst gemakkelijker de mogelijkheden die er liggen. In de video-opnames zoeken we de goede momenten, de TOPS. Waar was de leerling actief aan het denken en praten? Hoe kwam dat? Ik wist het gewoon even niet. Ik was té verbaasd door wat hij zei! Wat u daar deed, kunt u dus vaker doen. Verbaasd rondkijken nodigt leerlingen uit om verder te praten. U hoeft daar dus niet iets heel nieuws te leren, maar wat u al doet gaat u vaker toepassen! Op een andere plek kan de video u laten zien, waar een mooie kans lag die u nog niet had benut. U denkt terug over de keuze die u daar maakte. Dat is dan een middel om te ontdekken of er ook andere opties waren. Opties waarmee u de leerlingen tot meer taal en denken had kunnen uitdagen. De training Werken aan taal- en denkontwikkeling combineert teambijeenkomsten daarom met individuele coaching. Dat is niet hetzelfde als (School) Video Interactie Begeleiding, die ook met video-opnames en individuele coaching werkt. In (S)VIB is het hoofddoel de sfeer en relatie tussen leraar en leerlingen. Basis - communicatie maakt daar deel van uit. Daarin wordt aandacht besteed aan open vragen en op globaal niveau ook aan taalaanbod en ruimte scheppen. In Werken aan taal- en denkontwikkeling is het hoofddoel expliciet de taal- en denkontwikkeling van kinderen. De concrete vaardigheden die dat van de leraar vergt, zijn precies daarop afgestemd: de CombiList Checklist (Damhuis e.a. 2004). Onze trainers hebben daarom ook een specifieke opleiding: ze zijn gecertificeerd CombiList Trainer (al of niet als aanvulling op hun VIB-opleiding). Ik dacht dat ik niet zoveel aan het woord was, maar nu ik de band terugkijk, merk ik dat ik steeds vragen stel. 23 LECTORAAT INTERACTIE EN TAALBELEID IN MULTICULTURELE SCHOLEN

24 D Hoe zit zo n training in elkaar? Is dat wel nodig? In de training Werken aan taal- en denkontwikkeling krijgen leraren vaardigheden onder de knie waarmee ze allerlei soorten gesprekken met leerlingen een goede kwaliteit geven. Een kwaliteit die taal- en denkontwikkeling krachtig stimuleert. De training bestaat uit een combinatie van teambijeenkomsten en oefenperiodes tussen de bijeenkomsten in. In de teambijeenkomsten leren deelnemers kenmerken van goede gesprekken te herkennen. Eerst bij een ander: met videobeelden uit andere scholen. Dan maken ze de stap naar zichzelf: met videobeelden van hun eigen gesprekken met leerlingen. Het belang van gesprekken voor taal- en denkontwikkeling wordt aan de hand van de praktijk gedemonstreerd. Leraren oefenen meteen in bijeenkomsten al met bepaalde vaardigheden. Door uitwisseling van ervaringen uit de eigen praktijk, profiteren collega s van elkaars uitwerkingen en vondsten. Ook zoeken collega s zo gezamenlijk naar oplossingen voor lastige kwesties. In de oefenperiodes werkt iedere leraar aan zijn eigen leerpunten, aan de hand van een persoonlijk oefenplan. Daarin kiest de leraar zijn eigen leerpunten uit de CombiList Checklist (Damhuis e.a. 2004). De trainer komt in de oefenperiode in de klas op bezoek. Dan wordt een gespreksactiviteit gefilmd en individueel nabesproken met de leraar. Een van onze leraren zei in zo n coachingsgesprek: Voor mij was stil blijven een echte eye-opener. Dat leverde zoveel bijdragen van de kinderen op! In overleg wordt een fragment uit die videobeelden gebruikt in de volgende teambijeenkomst. Deze combinatie van teambijeenkomsten en individuele oefenperiodes met coaching is noodzakelijk om leraren de benodigde vaardigheden te laten verkrijgen. Dat komt bijvoorbeeld ook naar voren uit bevindingen van onderzoek van de kenniskring van Hajer (Van Eerde e.a. 2006). Natuurlijk is de eerste stap dat leraren weten dat goede gesprekken belangrijk zijn en hoe deze gesprekken er dan uit zien. Vervolgens is er nog een grote stap nodig om dat daadwerkelijk in de eigen praktijk uit te voeren: van weten naar kunnen. Die stap wordt pas gezet als leraren gericht, intensief en gecoacht kunnen oefenen. Dat lukt niet in het tijds bestek van één of twee weken, daar is een langere periode voor nodig: Het leren uitvoeren van discussies en scientific inquiry vereisen intensievere professionele ontwikkeling omdat ze leerkrachtvaardigheden en oefening betreffen. (Huffman 2006: 133). Voor mij was stil blijven een echte eye-opener. Dat leverde zoveel bijdragen van de kinderen op! 24 GESPREKKEN ZIJN DE SPIL VAN ONDERWIJS

25 . E Bedoeling of vorm? Waar blijft het correcte taalgebruik? Vanuit actief en betekenisvol leren is de aandacht in gesprekken vooral gericht op de betekenis. Op het overbrengen van bedoelingen. Actief denken en praten willen we immers niet onderbreken met een corrigerende opmerking over een fout in de zinsvolgorde bijvoorbeeld. In inhoudelijke discussies gebruiken leerlingen nog niet de correcte taalvormen, dat hoort immers bij hun taal-in-ontwikkeling (hun inter - language ). Bijvoorbeeld: Hij gaat film. Leerkrachten moeten op die incorrecte uitingen van leerlingen reageren met impliciete feedback in de vorm van een luisterrespons: Oh, hij ging naar de film. Zo kunnen leerkrachten al tijdens het gesprek de leerling de gelegenheid bieden om op vormaspecten te letten ( implicit negative evidence, Pica 2002; voor zaakvakonderwijs bijvoorbeeld Doughty & Varela 1998). Wanneer het alleen maar om die bedoelingen gaat, blijkt uit onderzoek dat leerlingen de taal niet correct genoeg leren. Dat gaat dan vooral om vormaspecten die minder betekenislading hebben. Bijvoorbeeld de lidwoorden de en het, functiewoorden zoals voorzetsels en voegwoorden, of de passief constructie in de zin De hond wordt in zijn oor gebeten door de man (Pica 2002, Swain 2005). Leerlingen moeten in de reacties op wat ze zeggen, positief en negatief bewijs krijgen om hun hypothesen over de taal bij te kunnen stellen (Long 1996). Vanuit taalverwervingsperspectief bestaat hier dus bezorgdheid. Wat is daar de consequentie van? Moeten leerlingen vooral weer structuuroefeningen gaan doen? Toch niet, want dan zouden we het kind met het badwater weggooien. Combinatie is hier het antwoord. De inhoudelijke gesprekken zijn te cruciaal voor taal- en denkontwikkeling om aan de kant te zetten (voor zover ze al grondig ingevoerd zouden zijn). Ze kunnen worden vervolgd met coöperatieve taken waarin leerlingen tijd en belang hebben om over de vorm na te denken, uit te wisselen en kennis te construeren. Daar zijn diverse werkvormen geschikt voor, met receptief en productief gebruik van de taalvormen. Bijvoorbeeld door stroken met losse zinnen over het onderwerp in volgorde te laten leggen die uit de taalvormen afgeleid moet worden. Of een dictogloss taak: aantekeningen maken over wat ze horen of zien, en die gebruiken om met elkaar de informatie te reconstrueren, op schrift (Swain 1998, Kuiken & Vedder 2002). In zulke taken zijn leerlingen met elkaar óók gericht op de vorm terwijl ze hun bedoelingen preciseren (Pica e.a. 2001). 25 LECTORAAT INTERACTIE EN TAALBELEID IN MULTICULTURELE SCHOLEN

26 Deel 2 - De route uitgestippeld 1 Ons kader: taal- en denkontwikkeling Wat ik in dit tweede deel van mijn rede voor het voetlicht wil brengen, is een totaalbeeld van de route die we met de kenniskring willen volgen. Waar is die route eigenlijk gestart? Ik neem u mee naar bronnen waar we ons werk op baseren, de wetenschappelijke fundamenten. Maar wees gerust, ik red u weer uit die wetenschappelijke jungle en wijs u het pad dat wij voor ons zien. Waar gaat dat heen in de onderwijspraktijk? Zo zal ik de route voor u uitstippelen. Het lectoraat richt zich specifiek op multiculturele scholen. Veel leerlingen daar leren het Nederlands als tweede taal. We maken dan ook veel gebruik van onderzoek naar tweede-taalverwerving. Bovendien is dat onderzoek sterk gericht op mondelinge taalontwikkeling. Voor eerste-taalverwerving houdt dat vaak op na de leeftijd waarop kinderen het taalsysteem in aanvang beheersen: het zesde of zevende levensjaar. Voor onderwijs in mondelinge taalvaardigheid blijken inzichten uit onderzoek naar tweede-taalverwerving goed van toepassing te zijn. Het maakt dan in principe niet uit of het om eerste-, tweede- of vreemdetaalverwerving gaat. Uiteraard zijn er specifieke omstandigheden voor elk van die soorten, maar er is een grote overeenkomst in de onderliggende processen. En daardoor ook overeenkomst in het onderwijs in eerste, tweede en vreemde taal. Denkraam De reisroute van het lectoraat wordt bepaald door een specifiek denkraam. De term denkraam is door Marten Toonder aan de Nederlandse taal toegevoegd. Hij gebruikte hem voor het eerst op 7 januari In het verhaal van Tom Poes en Kwetal, de Breinbaas, heeft Kwetal het over zijn denkraam : Er schijnt een fout in mijn denkraam te zijn! Ik volg u niet. Ik heb daar trouwens meer last van, van mijn denkraam bedoel ik. Kwetal gebruikt het woord hier in de betekenis van verstand, brein, geest. In het dagelijkse taalgebruik verschoof de betekenis al snel naar: denktrant, kader waarbinnen iemands denken zich afspeelt (NRC-webpagina s 1998). Als we het bijvoorbeeld over Einstein hebben, spreken we van een theoretisch denkraam. Zo kun je ook refereren aan een historisch denkraam of een religieus denkraam. Zo n denkraam is 26 GESPREKKEN ZIJN DE SPIL VAN ONDERWIJS

27 niet hetzelfde als het Engelse frame of mind, want dat geeft een tijdelijke psychologische toestand aan. De toestand van onze kenniskring wisselt niet van dag tot dag. Toch is deze niet dogmatisch. We staan open voor nieuwe ontwikkelingen en inzichten en zijn daar zelf ook naar op zoek. In het lectoraat is het denkraam de taal- en denkontwikkeling van leerlingen. Jammer genoeg is dat niet handig in één bijvoeglijk naamwoord te vatten: taal- en denkontwikkelings denkraam. Mondelinge communicatie Dit denkraam van taal- en denkontwikkeling leidt tot deze stellingname: Meer aandacht voor mondelinge communicatie is van levensbelang. Van levensbelang voor de kinderen in onze basisscholen. Hier kunnen we argumenten voor aandragen (New Standards, 2001; Damhuis & de Blauw 2007a), die u allemaal zult onderschrijven. Wij zijn in ons waterige Nederland gewend om bruggen te slaan. Mondelinge communicatie doet dat ook. mondelinge taalvaardigheid is de basis voor lezen en schrijven. In gesprek wordt een brug geslagen naar het begrijpen en schrijven van teksten. mondelinge communicatie stelt kinderen in staat om te leren. Door hardop te denken, vragen te stellen, naar anderen te luisteren, te discussiëren over allerlei onderwerpen. Zo leren kinderen over de wereld om hen heen. Mondelinge communicatieve vaardigheid vormt de basis voor schoolsucces (Snow e.a. 1998). Al pratende verwerven kinderen taal en kennis en wordt een brug geslagen naar denken, rekenen/wiskunde, zaakvakken en andere schoolse vakken. mondelinge taalvaardigheid is een levensvaardigheid, hoog gewaardeerd in school en de maatschappij. Kinderen die kunnen praten over wat ze weten, zijn duidelijk in het voordeel op school en in sociale situaties buiten school. In onze moderne kennismaatschappij is dat ook zeker niet minder geworden. Tegenwoordig hangt nog veel meer af van een goede samenvoeging van informatie van verschillende mensen, van uitwisseling van kennis en inzichten. In gesprek wordt een brug geslagen naar de maatschappij. Deze argumenten gelden extra sterk voor kinderen die het Nederlands als tweede taal leren. Nederlands als de taal van het onderwijs, nadat ze thuis met een andere taal zijn opgegroeid. Voor deze kinderen is mondelinge communicatie het belangrijkste gereedschap om kennis én taal te verwerven. Geschreven taal bevat de kennis die kinderen zich eigen moeten maken. Het zijn de gesprekken bij deze teksten en kennis, die kinderen in staat stellen om de geschreven taal te begrijpen en toegang te krijgen tot de kennis. 27 LECTORAAT INTERACTIE EN TAALBELEID IN MULTICULTURELE SCHOLEN

28 Gangbare onderwijspraktijk In de onderwijspraktijk vinden we die bruggen dus terug. Dat zou je tenminste verwachten. Helaas. Ondanks de eerder genoemde argumenten, is de gangbare situatie in het onderwijs beslist niet rooskleurig. Dit oordeel vellen we vanuit ons denkraam van taal- en denkontwikkeling. Ik zal zometeen dieper ingaan op de fundamenten van dat denkraam. Maar eerst schets ik u die gangbare onderwijspraktijk. De onderbouw van het PO is - uiteraard - sterk gericht op mondelinge taal. Daar is het immers duidelijk dat leerlingen nog druk bezig zijn hun taal te ontwikkelen. Hier lezen en schrijven de kinderen nog niet, of zijn ze daar net pas mee begonnen. Dit is overigens geen garantie dat kinderen in de onder - bouw daad wer ke lijk voldoende participeren in kwalitatief goede gesprekken. Hun taalontwikkelingskansen hangen sterk af van de gehanteerde methode/ aanpak en de manier waarop de leraar daarmee om gaat. Denkt u hierbij aan de balans tussen taalaanbod en taal productie. En als geschreven taal zijn intrede doet? Vanaf groep 3 verdringt aandacht voor schriftelijke taal de aandacht voor mondelinge taal van het rooster. Leren lezen en schrijven neemt in de groepen 3 en 4 alle plek in. In midden- en bovenbouw bestaat taalen zaakvakonderwijs voornamelijk uit klassikale instructie, al of niet gezamenlijk lezen van teksten en daar verwerkingsvragen bij beantwoorden. Dat leerlingen ook nog veel mondelinge taalvaardigheid moeten ontwikkelen, valt niet meer zo op. Ze redden zich immers over het algemeen wel met mondeling alledaags taalgebruik, om het oude onderscheid van Cummins (1984) nog maar eens aan te halen. Toch willen we de leerlingen toegang bieden tot de kennis die in meer academisch taalgebruik is verpakt. Maar dan zullen ze zich die meer schoolse taalvaardigheid vooral eerst mondeling of minstens met hulp van mondelinge communicatie eigen moeten maken. En die communicatie moet dan van dusdanige kwaliteit zijn dat die taalen denkontwikkeling stimuleert. De intrede van schriftelijke taal verdringt de mondelinge Uit diverse bronnen blijkt dat leerlingen in de huidige praktijk niet uitgebreid en actief deelnemen aan gesprekken. Inspectierapporten geven aan dat er juist in midden- en bovenbouw nog een sterk klassikale en leraargestuurde aanpak gangbaar is. Opleiders, onderwijsadviseurs en trainers hebben een harde dobber om mooie video-voorbeelden uit midden- en bovenbouw te vinden. Ontwikkel- en onderzoeksprojecten rond taal- en zaakvakken treffen beginsituaties in klassen aan die nog ver verwijderd zijn van kwalitatief goede gesprekken (Swank 2006, Van Graft e.a. 2007). Klasconsultaties laten zelden vanzelf zulke goede gesprekken zien. 28 GESPREKKEN ZIJN DE SPIL VAN ONDERWIJS

29 Hier ligt dus nog een flinke opdracht voor het onderwijs. Dat trekken we vooral onszelf aan, als taal - wetenschappers. Ook dat ga ik zo meteen verder toelichten. Conclusie De reis heeft ons nu op de plek gebracht waar we de conclusie trekken die het fundament vormt van het lectoraat: Taalbeleid in Nederland heeft nog een flinke slag te slaan op het gebied van mondelinge taalvaardigheid en kwalitatief goede gesprekken. Taalbeleid leidt pas tot voldoende resultaat als het zich niet alleen op schriftelijke vaardigheden richt. Gebruik tweetalgesprek als onderbreking van grote kring: dan heeft iedereen een actieve rol. (Basisschool De Zevensprong, Almere) 29 LECTORAAT INTERACTIE EN TAALBELEID IN MULTICULTURELE SCHOLEN