KOLBS TYPOLOGIE VAN LEERSTIJLEN EEN HULPMIDDEL VOOR BEGELEIDING VAN HET LEREN VAN SUPERVISANTEN

Maat: px
Weergave met pagina beginnen:

Download "KOLBS TYPOLOGIE VAN LEERSTIJLEN EEN HULPMIDDEL VOOR BEGELEIDING VAN HET LEREN VAN SUPERVISANTEN"

Transcriptie

1 Louis van Kessel KOLBS TYPOLOGIE VAN LEERSTIJLEN EEN HULPMIDDEL VOOR BEGELEIDING VAN HET LEREN VAN SUPERVISANTEN Published in: Regouin, W. & F. Siegers (eds). Supervisie in Opleiding en Beroep. Verzameling tijdschriftartikelen uit de periode Houten, Bohn Stafleu Van Loghum, Hoofdstuk 6, p Update van: Louis van Kessel. Kolbs typologie van leerstijlen. Een hulpmiddel voor begeleiding van het leren van supervisanten. Supervisie in Opleiding en Beroep, 7 (1990) 2, Inleiding Het is fascinerend om als supervisor waar te nemen hoe supervisanten omgaan met de opgaven die supervisie hen stelt. Al bij de start van de supervisie krijg ik daarvan eerste indrukken: sommige supervisanten weten wat ze willen, anderen wachten af; sommigen kijken eerst eens rond waar ze zijn en maken daar opmerkingen over, anderen steken meteen van wal; sommigen gaan met de rug naar het raam zitten en kiezen ervoor om de kamer in te kijken, anderen geven er de voorkeur aan om tegenover het raam te gaan zitten, zodat ze naar buiten kunnen kijken. In de loop van de supervisie stapelen mijn indrukken zich op. Ze ontstaan op grond van wát de supervisant vanuit de praktijksituatie hóe inbrengt als materiaal in de supervisie. Ook iemands functioneren in de supervisiesituatie is een bron: de een beschrijft vooral gebeurtenissen, een ander juist de eigen belevingen of weer een ander wat hij gedaan heeft; de een blijkt moeite te hebben met stilstaan bij de ervaringen die hij/zij heeft opgedaan in het omgaan met beroepsopgaven, terwijl een ander juist moeilijk tot handelen kan komen vanuit de met behulp van de supervisie verkregen inzichten. Zo vertonen supervisanten velerlei gedragspatronen. Ze kunnen worden opgevat als persoonsgebonden patronen van omgaan met opgaven die supervisie hen stelt. Na verloop van tijd kan de supervisor met de supervisant nagaan of daarin overeenkomsten (een patroon) te bespeuren zijn. Voor de gewenste leerontwikkeling van de supervisant kan het namelijk van belang zijn dat deze zich daarvan bewust is en er eventueel verandering in aanbrengt. Kijken naar het gedrag van supervisanten vanuit het concept van leerstijlen blijkt een goed hulpmiddel daarbij. Geen wonder dat supervisoren al sinds lang (Berengarten, 1957) in leerstijlen van supervisanten zijn geinteresseerd. Vanaf ongeveer 1972 is vooral de leerstijlopvatting van Kolb in de belangstelling gekomen van Nederlandse supervisoren (Van Kessel,1988, p.26). Ze wordt ervaren als een bruikbare typologie (De Bock,1976, p.23-24; Siegers & Haan,1988, p ; nadien ook Siegers, 2002). Kolb heeft zijn opvatting in de loop van een groot aantal jaren verder ontwikkeld. In dit artikel beschrijf ik de leerstijlen zoals die worden getypeerd in zijn boek Experiential Leaming. Experience as the source of leaming and development (1984). Eerder beschreef ik de betekenis van Kolbs theorie over ervaringsleren voor het leerproces in supervisie (Van Kessel,1988). Het nu voorliggende artikel kan beschouwd worden als een vervolg daarop. Hierin staan centraal de kenmerken die samenhangen met de verschillende leerstijloriëntaties zoals door Kolb, op basis van onderzoek van hemzelf en collega s sinds 1970 zijn ontwikkeld. Ik probeer deze gegevens zó te presenteren (4) dat supervisoren ze kunnen gebruiken als een hulpmiddel om de leerstijl van hun supervisanten beter te kunnen waarnemen en herkennen. Uitwerking met illustraties van de manier waarop supervisanten hun leerstijl zoal presenteren was binnen het bestek van dit artikel slechts beperkt mogelijk. lk neem aan dat bij de lezer op grond van eigen ervaring voldoende illustraties naar boven komen. Natuurlijk ligt ook de vraag voor de hand: hoe kun je als supervisor met de verschillende leerstijlorientaties van supervisanten omgaan en de ontwikkeling er van bevorderen? Louis van Kessel / /

2 Ook dat aspect kon binnen dit artikel niet uitvoerig worden opgenomen. Een aantal suggesties daarvoor zijn te vinden in De leerweg in supervisie. Een model voor het geven van leerhulp (Van Kessel,1989). 2. Leerstijl als concept Leerstijlen zijn individueel en uniek (Kolb,1984, p.61-98). Ze zijn het resultaat van keuzen die mensen in hun ontwikkeling (leersocialisatie) maken bij het opdoen van ervaringen. Mensen verwerven daardoor een geneigdheid (gedragspatroon) om op een eigen manier met opgaven en de werkelijkheid waarmee ze geconfronteerd worden om te gaan. De mate waarin zij daarbij nadruk leggen op apprehensie (concreet affectief waarnemen en kennen) of op comprehensie (abstraherend cognitief kennen), en de mate waarin zij deze via extensie (handelen) en/of intentie (reflectie) transformeren, verschilt en is typisch persoonsgebonden. Deze zelfprogrammering bepaalt de mate waarin iemand de vier fasen waaruit het proces van ervaringsleren bestaat (concrete ervaring, overdenkende waarneming, abstracte begripsvorming, actief experimenteren) accentueert (zie figuur 1). Figuur 1: Leercyclus en leerstijlorientaties volgens David Kolb Louis van Kessel / /

3 Deze vier fasen kunnen ook worden opgevat als manieren van omgaan met opgaven, als afstemmingsoriëntaties. In iemands aanpak van een opgave komen deze vier mogelijke manieren elk in een bepaalde mate voor. Iemands leerstijl zou ik derhalve willen opvatten als een de persoon kenmerkende combinatie van de mate waarin deze in zijn/haar opgaven hanterende gedrag voorkeur vertoont voor elk van deze vier manieren. Door leersocialisatie - zelfprogrammering en de ervaringen in het primaire opvoedingsmilieu, in opleidings- en in werksituaties - zijn bepáálde afstemmingsoriëntaties bij iemand namelijk sterker aanwezig dan andere. Het resultaat is de leerstijl: een voor deze persoon kenmerkende wijze van de hantering van opgaven, die ook beschouwd kan worden als de leerstrategie die iemand gebruikt. Het is een stijl in de betekenis van een geprefereerde wijze van functioneren (Cashdan & Lee,1977,p.65-76), een oriëntatie of geneigdheid die in de persoon verankerd is. Bijvoorbeeld: als een actieve oriëntatie succesvol blijkt te zijn in het realiseren van actieve taken, kies ik eerder voor dergelijke taken en actief handelend omgaan met taken en situaties, waardoor ik vervolgens mijn actieve vaardigheden verder ontwikkel. Hoewel Kolb in zijn typologie vier elementaire leerstijloriëntaties onderscheidt (zie par. 4), is zijn uitgangspunt dat iemands leren effectiever is als die kan beschikken over alle vier de afstemmingsoriëntaties en ze in het eigen leren in voldoende mate gecombineerd kan laten voorkomen: dus in het omgaan met opgaven de cyclus van het ervaringsleren rond maakt. Slechts weinig mensen zijn daar echter voortdurend toe in staat. Gewoonlijk heeft een bepaalde afstemmingsoriëntatie bij iemand de overhand en wordt diens leerstijl daardoor gekenmerkt. 2.1 Andere opvattingen Behalve de opvatting van Kolb zijn er diverse andere opvattingen over leerstijl. 1 Vooral in de onderwijspsychologie is vanaf de tweede helft van de veertiger jaren onderzoek gedaan naar leerstijl als een cognitieve stijl. Met leerstijl en cognitieve stijl kan hetzelfde bedoeld worden. Dit blijkt uit de werkdefinitie van cognitieve stijl die Pennings & Span (1987,p.3) geven: een relatief algemene en stabiele wijze van waarnemen, leren en probleemoplossen die karakteristiek is voor een leerling. Gegeven het beperkte bestek van dit artikel werk ik de opvattingen vanuit deze invalshoek hier niet uit. De geïnteresseerde lezer verwijs ik graag naar Pennings & Span (1987); Cashdan & Lee (1977); Bakker (1985), die daar een overzicht van geven. Hoewel er, naast verschillen, zeker bepaalde verwantschappen zijn tussen de uiteenlopende theorieën, zijn deze nog onvoldoende uitgewerkt. Bovendien kan bij veel onderwijspsychologische theorieën over cognitieve stijl getwijfeld worden aan de generaliseerbaarheid. Ze zijn ontwikkeld in onderzoekssituaties waarbij slechts sprake was van een beperkt soort taak: een cognitieve probleemoplossing in een schoolse situatie, waarbij logisch-analytisch denken centraal werd gesteld. 2.2 Leerstijl, levensstijl, werkstijl De opvatting van Kolb - die zich als organisatiekundige met ervaringsleren is gaan bezighouden - heeft als voordeel dat die uitgaat van een contextuele benadering (1984,p.63): de leerstijl, als een kenmerkende persoonlijke wijze van aanpakken van uiteenlopende levenssituaties, is het resultaat van de wisselwerking tussen individu en zijn omgeving. Er wordt daarbij uitgegaan van een verwantschap van levensstijl, werkstijl en leerstijl. Iets wat gemakkelijk kan worden geillustreerd, bijvoorbeeld door de volgende oefening die ik studenten van een supervisorenopleiding vraag te doen. Ga eens na: wat is jouw aanpak bij bijvoorbeeld koken. Waarschijnlijk ontdek je daarin een patroon dat je ook bij vele andere activiteiten tegenkomt (bijvoorbeeld de keuze en voorbereiding van een vakantie en de manier van op vakantie gaan, de weg in een stad zoeken, etcetera). Hoe kook je? Ga je uit van wat er aan levensmiddelen is, en kijk je dan wat je ervan kunt maken? Of kies je een recept, maak je een systematisch - i n volgorde van de winkel - boodschappenlijstje en kook je met behulp van het kookboek? Gewoonlijk zal het patroon van aanpakken ten aanzien van deze opgave in meer of mindere mate ook terug te vinden zijn bij de aanpak van andere opgaven. In meer of mindere mate, omdat ook de aard van de taak, de situatie en de omgeving - en met name ook of het een routineklus is of niet - invloed Louis van Kessel / /

4 hebben op de aanpak. Echter, de mate waarin iemand zich daardoor laat beinvloeden zegt ook iets over de leerstijl, zo blijkt mij steeds weer (zie par.4). Accommodeerders en divergeerders laten zich daardoor meer beinvloeden dan assimileerders en convergeerders. De feitelijke leerstijl die iemand bij het verrichten van een opgave demonstreert, wordt volgens Kolb namelijk gevormd en beinvloed door twee factoren. Aan de ene kant fundamentele vroegere ervaringen (de basis-persoonlijkheidsoriëntatie, opvoeding en opleiding) en de denk- en handelingsgewoonten die daaruit zijn voortgekomen. Ze oefenen een bescheiden maar diepgaande invloed uit op ons gedrag in bijna alle situaties. Aan de andere kant de specifieke omgevingseisen die voortkomen uit keuzen voor een bepaalde loopbaan, huidige baan en de specifieke opgaven die de taken stellen waarmee we actueel bezig zijn. Deze laatste krachten oefenen een wat sterkere, meer situatiespecifieke invloed uit op de leerstijl die we ons eigen maken (1984,p.98). Bovendien kunnen deze specifieke omgevingseisen verschillend zijn van karakter (p.214): accommodatief, divergent, assimilatief of convergent, en daardoor dus een sterker appel doen op het op de voorgrond treden van een bepaalde leerstijloriëntatie. 3. Beschrijving van de in de typologie verwerkte dimensies Voor het meten van de leerstijl is door Kolb (1976) een instrument ontworpen: de Leaming Style Inventory (LSI). Later heeft hij een gewijzigde versie ontwikkeld: de Adaptive Style Inventory (ASI). De LSI is ontwikkeld op basis van een steekproef van 1933 mannen en vrouwen in de leeftijd jaar, die grote verscheidenheid aan beroepen vertegenwoordigen (1984,p.69). De LSI is al sinds 1972 in de Nederlandse supervisorenopleidingen in gebruik, op basis van de publicatie in Kolb, Rubin & Mcintyre (1971,p.21-40). 2 (Beginnende) supervisoren - enthousiast geworden door de ontdekking van hun eigen leerstijl - passen dit instrument nogal eens toe in supervisiegeven. Ik vind dat niet functioneel. Het is volgens mij ook niet nodig: de leerstijlgeneigdheid van supervisanten valt waar te nemen in hun manier van omgaan met de opgaven die de supervisiesituatie hen stelt. Kunnen beschikken over een helder beeld van de leerstijltypen blijkt daarbij voor supervisoren een goed hulpmiddel te zijn. Terwille van de overzichtelijkheid heb ik daarom de gegevens betreffende de door Kolb onderscheiden leerstijlen ondergebracht in de nu volgende indeling (vgl. Kolb e.a.,1971). 1. Leerstijlkenmerken (p.76-78) - Dominante leerwijze (-insteek) waarop de leerstijl primair berust. - Waarin ligt de grootste kracht. - Waarop ligt in het proces van afstemming op opgaven de nadruk. - Wijze van probleemhantering. - Wijze van omgaan met informatie. - Wijze van omgang in relatie met andere mensen. - In welke situaties betrokkene het beste lijkt te functioneren. 2. Afstemmingsbekwaamheden (p.93-98, 190) Elk van de vier leerstijloriëntaties heeft een relatie met specifieke bekwaamheden. De afstemmingsbekwaamheid is een combinatie van eisen die de taak stelt en persoonlijke vaardigheden om deze effectief aan te pakken. Zo zal de divergeerder (geneigd tot reflectie) in supervisie zich gewoonlijk gemakkelijk kunnen afstemmen op de opgave om tot reflectie te komen, terwijl daarentegen de convergeerder gemakkelijker (soms wel eens te snel!) tot handelen komt op basis van in de supervisie verkregen inzicht. Een taak die specifieke vaardigheden vereist zal - tot op zekere hoogte - bevorderen dat leerstijlkenmerken, die verbonden zijn met vaardigheden die voor het verrichten van die taak nodig zijn, op de voorgrond treden. Zo zal supervisie door het appel op reflectie op in de eigen beroepspraktijk opgedane ervaringen vooral de bekwaamheden waarover de divergeerder beschikt tot ontwikkeling brengen. 3. Voorkeur voor leeromgeving Elke leerstijloriëntatie blijkt een specifieke voorkeur te hebben voor een bepaalde leeromgeving met eigen kenmerken. Anders gezegd: de ene soort leerhulp sluit beter aan bij een lerende dan de andere. Voor supervisoren is dit gegeven van belang. Het stelt hen in staat uit te zoeken met welk soort leerhulp zij het best bij een supervisant aan kunnen sluiten. Tevens kan daarmee dus de leerstijloriëntatie van de supervisant op het spoor gekomen worden: als de geboden soort leerhulp Louis van Kessel / /

5 bij de supervisant aansluit, is de kans groot dat de supervisant de daarbij behorende leerstijl vertegenwoordigt. De door Kolb (1984,p ) geboden gegevens moeten volgens mij echter met de nodige relativiteit worden geinterpreteerd. Ze zijn gebaseerd op onderzoek van Fry (1978) en Kolb (1976) bij studenten van slechts enkele studierichtingen (o.a. bouwkunde). Bovendien had Kolb de leerstijlen toen nog omschreven als vaardigheden met betrekking tot concrete ervaring, overdenkende waarneming, abstracte begripsvorming en actief experimenteren, en nog niet zo duidelijk als combinaties van telkens twee dimensies. Mensen nemen deel aan een nieuwe leersituatie op grond van een reeds elders ontwikkelde leerstijl. Ze beschikken reeds over een theorie over hoe mensen (het best) leren, in ieder geval over hoe ze zelf leren. Leeromgevingen die niet overeenkomen met deze beelden en/of eigen voorkeurstijl van leren, roepen gewoonlijk weerstand of afwijzing op bij de leerder (Kolb, 1984,p.202). In supervisie komen we dit tegen bij supervisanten voor wie de leeromgeving supervisie weinig overeenkomst vertoont met eerdere leeromgevingen die ze hebben meegemaakt. Voor supervisoren zit er dan niets anders op dan deze supervisanten af te halen waar ze zijn, met andere woorden aan te sluiten bij hun leerstijl en van daaruit een supervisorische leerwijze te helpen ontwikkelen. Aansluiten bij doe-gerichte supervisanten betekent bijvoorbeeld hen uitnodigen te vertellen wat ze doen, terwijl bij supervisanten die om handelingsrecepten vragen (hoe moet ik dit/dat doen?) aangesloten wordt door ze ook adviezen te geven. In een volgend stadium kan dan besproken worden wat blijkbaar kenmerkend is voor hun leerstijl, welke voor supervisie en het te teren werk benodigde bekwaamheden onderontwikkeld zijn, en welke dus extra aandacht vragen. Dit kan doordat supervisor en supervisant(en) elkaars beelden (opvattingen) van (hun eigen manier van) leren bespreekbaar maken. Salverda (1988,p.15-16), bijvoorbeeld, beschrijft hoe een supervisor dit kan doen met niet-westerse supervisanten. 4. Jungiaanse persoonlijkheidstypen In de Nederlandse supervisietheorie wordt reeds lang verondersteld dat de verschillen in leerpatroon persoonlijkheidsverschillen weerspiegelen. Andriessen (1975) merkte op dat de wijze van leren van de supervisant persoonlijke a priori s betreft, die gezien zouden kunnen worden als een vorm van vooraf-weten en vooraf-doen die de ervaringen van de supervisant en zijn reacties daarop conditioneert (p.116). Met behulp van Kolb (1984, p.78-85) kunnen we daaraan een nadere invulling geven. Op basis van een aantal studies over de relatie tussen de Psychologische Typen van Jung (1984) en zijn leerstijlinstrument, trekt Kolb conclusies over de samenhang tussen leerstijl en de door Jung onderscheiden persoonlijkheidstypen. De belangrijkste conclusies geef ik in paragraaf 4 weer. Ik vul ze - beperkt - aan met beschrijvingen van Jung zelf. Ook hier dient te worden opgepast voor stereotypieën: geen enkel concreet persoon vertegenwoordigt een puur type zoals dat wordt aangeduid. Bovendien gaat het hier om een samenhang: er blijken relaties te zijn tussen Jungs theorie en Kolbs typologie. Met behulp van een aantal persoonlijkheidstests zijn die onderzocht en gevonden (Kolb,1976,p.29). 3 Voorzichtigheid is ook geboden vanwege de vertekening die in een onderzoek kan ontstaan als gevolg van de betekenis die wordt toegekend aan de Jungiaanse tweedeling introversie/extraversie. Deze betekenistoekenning is cultureel bepaald (Kolb, p.54/55): Amerikanen vatten extraversie op als zich interpersoonlijk en sociaal gemakkelijk gedragen, en introversie als verlegenheid en sociale onhandigheid. 5. Beroepsloopbaan/studierichting Kolb (1984, p.85-90) geeft ook indicaties van leerstijlorientaties die de verschillende beroepsgroepen (professies) karakteriseren. De professional mentality van een beroepsgroep beïnvloedt de accentuering van de leerstijl. Hij constateert dat professies in het algemeen gekenmerkt worden door een actieve (in tegenstelling tot reflectieve) leeroriëntatie. Binnen een beroep blijken er variaties te zijn, bijvoorbeeld: sommige medische beroepen (huisarts en dergelijke) bevorderen een accommodatieve leerstijl, andere (medische onderzoekers bijvoorbeeld) daarentegen een assimilatieve stijl. Ook door een opleiding worden leerstijlen gevormd: door opleidingen worden we onderwezen hoe te leren. Het is bovendien zeer waarschijnlijk dat mensen studierichtingen en beroepen kiezen die overeenkomen met hun leerstijl. Reeds verworven leerstijlen worden er vaak door versterkt, waardoor de kans op succes groter is. Behalve de hierboven onder 1 tot en met 5 beschreven dimensies, heeft Kolb ook nog verbindingen Louis van Kessel / /

6 gelegd tussen leerstijl en leersocialisatie in termen van eerder gedane opleidingen en actuele baan/functie. Deze gegevens heb ik niet apart vermeld, maar zoveel mogelijk verwerkt onder punt 5. Vermeldenswaard in dit verband is dat de gedragspatronen die met de vier leerstijlen verbonden zijn op al deze dimensies consistent blijken te zijn. Dit gegeven is een bevestiging van wat eerder werd gesteld: leerstijlen zijn op te vatten als levensstijlen. Een dimensie die volgens mij ook een belangrijke invloed heeft op de ontwikkeling van de leerstijl is de maatschappelijke klasse waarin iemand is opgegroeid. Kolb heeft daar geen onderzoek naar gedaan. De Kievid (1977) heeft op grond van eigen waarnemingen in supervisie bepaalde hypothesen daarover geformuleerd. 4. Typologie van de vier door Kolb onderscheiden leerstijlen Op basis van onderzoek met behulp van het door hem ontwikkelde leerstijlinstrument (LSI) en klinische observatie, identificeerde Kolb vier elementaire typen leerstijlen die ook statistisch onderscheidbaar bleken te zijn. De vier leerstijlen zijn steeds het resultaat van een combinatie van twee elementaire vormen van leren die samenhangen met de polen van de twee primaire dimensies van leren: concreet-abstract; actie-reflectie (zie figuur 1). Anders gezegd: het zijn combinaties van gedragspatronen ten aanzien van steeds twee dimensies (oriëntatie op concrete ervaring, op reflectieve waarneming, op abstracte begripsvorming en op actief experimenteren) die samen een kwadrant van de cirkel vormen. Per leerstijloriëntatie geef ik de omschrijving van Kolb (1984,p.77-78) weer en vul die aan met gegevens die in zijn boek verspreid te vinden zijn. Voor goed begrip van de gepresenteerde gegevens is het van belang er op te wijzen dat het hier gaat om typologische karakteristiek van de vier primaire leerstijlorientaties. De leerstijlorientaties die mensen - en dus ook supervisanten - feitelijk vertonen zijn vaak mengvormen van deze typologie: ze bestaan uit combinaties van de hieronder getypeerde elementaire stijlen. Iemands feitelijke leerstijl is een combinatie van de mate van diens geneigdheid in elk van de vier segmenten. Ze is dus niet nauwkeurig te vatten in de karakteristieken van deze typologie, maar vertoont elementen van alle vier weergegeven leerstijlen. Met andere woorden, iemand is nooit alleen maar een accommodeerder, divergeerden, assimileerder of convergeerder. Wel blijken de meeste mensen de ene leerstijlorientatie meer ontwikkeld te hebben als geneigdheid dan de andere. Naarmate iemand echter de verschillende leerwijzen meer geintegreerd heeft, blijkt de leerstijl meer in balans te zijn: de vier orientaties komen dan alle in bijna evenredige mate voor. Hoewel ik hieronder de door Kolb gebruikte aanduidingen van de vier elementaire leerstijlen overneem, verdient het mijns inziens de voorkeur om te spreken van een accommodatieve, divergente, assimilatieve en convergente leerstijloriëntatie. Dat drukt meer het dynamische aspect uit, dat kenmerkend is voor het leerstijlconcept. Het gevaar van de door Kolb gebruikte aanduidingen is de suggestie van een vastliggend en statisch persoonlijkheidskenmerk. Ik beschrijf nu de kenmerken van elke leerstijl volgens de in paragraaf 3 gemaakte indeling. Accommodeerder ( accommodator ) invoegende/afstemmende doener Eerder is accommodator ook wel vertaald als doener (Buys,1983). Ik vind daarmee de essentie te weinig uitgedrukt. Bakker (1985) stelt naar mijn mening abusievelijk dat de letterlijke vertaling regelaar zou zijn. 1. Deze leerstijlorientatie is gericht op accommodatie. Dat verwijst naar het vermogen van afstemming op situaties en andere mensen, en op inschikkelijk invoegen. - Berust primair op concrete ervaring en actief experimenteren. - Grootste kracht is: dingen doen; plannen en taken uitvoeren; betrokken raken in nieuwe ervaringen. - Nadruk ligt op: zoeken van mogelijkheden en actie; lijkt meer bereid om risico te nemen dan andere leerstijltypen. - Probleemhantering wordt gekenmerkt door intuïtieve trial-and-error manier. - Vertrouwen voor informatie eerder sterk op andere mensen dan op eigen analytisch vermogen; zullen in situaties waarin theorieën of plannen niet met de feiten overeenstemmen zeer waarschijnlijk van het plan of de theorie afzien. (in tegenstelling tot assimileerders die de feiten waarschijnlijk opnieuwonderzoeken of ze zullen negeren). Louis van Kessel / /

7 - Voelen zich in relatie met andere mensen op hun gemak, maar worden soms (door anderen) als ongeduldig en drammerig gezien. - Functioneren het beste in situaties waarin zij zichzelf moeten afstemmen op onmiddellijk veranderende omstandigheden (= accommodatie). 2. De specifieke afstemmingsbekwaamheden liggen in het vlak van handelingsvaardigheden (96): zich verbinden met doelen; zoeken en benutten van mogelijkheden; beinvloeden en leiden van anderen; persoonlijk geinvolveerd zijn; omgaan met mensen. 3. Hebben in leersituaties de voorkeur voor actieve rollen. Ervaren affectieve leeromgevingen, waarin ervaren van concrete gebeurtenissen mogelijk wordt gemaakt, als helpend voor hun leren. Deze bestaan uit: feedback van medecursisten waarbij het van belang is dat de feedback is afgestemd op de persoon en dat gevoelens worden uitgewisseld; activiteiten waarvan het doel is vaardigheden toe te passen; als de docent een begeleidersrol vervuld en als van de lerende wordt verwacht dat hij/zij zelf sturing geeft aan het leerproces. Ervaren als niet-helpend voor hun leren: een theoretische verhandeling. 4. De accommodeerder wordt door Kolb geassocieerd met het persoonlijkheidstype dat Jung aanduid als het extraverse gewaarwordingstype. Dit is een variant van het extraverse type dat Jung (1984, p ) omschrijft als: open, vlotte, dikwijls vrolijke of althans vriendelijke en toegankelijke karakters, die met iedereen overweg kunnen, of soms ook overhoop liggen, maar er toch mede in contact staan, invloed op de anderen uitoefenen en hun invloed ondergaan. Het extraverse type heeft de neiging zich voortdurend weg te schenken en in alles op te gaan, neemt een positieve houding aan ten aanzien van het object. Het extraverse gewaarwordingstype (Jung (1984, ) is sterk gericht op realisme en objectieve zin voor feiten; het verzamelt feitelijke ervaringen van het object. Hoe uitgesprokener het type is, des te minder maakt het gebruik van reeds eerder opgedane ervaring en heeft het ook moeite om van ervaringen te Ieren. De gewaarwording wordt overwegend door het object bepaald; zijn ideaal is de realiteit. Dergelijke mensen (volgens Jung veelal mannen), leren niet graag uit boeken. Volgens Kolb (80) legt dit type de nadruk op zintuiglijke waarneming, feiten, details, concrete gebeurtenissen. 5. Accommodeerders komen vooral voor in de vormende, helpende en verzorgende beroepen: (basis)onderwijs, welzijnswerk, verpleging, arbeidstherapie. Ze vervullen meestal doegerichte functies (bijvoorbeeld marketing). Huisartsen (eerste lijn) kunnen ook in deze categorie vallen, omdat hun functie vereist dat ze aandacht hebben voor de socio-emotionele aspecten van de patiëntenzorg. Dit gegeven vertoont overeenkomst met onderzoek van Bednar en Kaul (1979, vgl. Doets,1982,p.38), volgens wie praktijkwerkers (clinical practitioners) onder meer de volgende kenmerken vertonen: ideografische houding en oriëntatie (= gerichtheid op beschrijving van het individueel voorkomende geval); waarderen van individuele verschillen; beschikken over een intuitieve en begrijpende stijl; persoonlijk betrokken zijn bij problemen. Binnen het kwadrant van de accommodeerders doen zich echter verschillen voor: maatschappelijk werk bijvoorbeeld komt meer voor op de verticale lijn (dus naar de concrete ervaring) en arbeidstherapie meer op een punt dat dichter bij doen is. Verpleegkundigen en maatschappelijk werkers bevinden zich meer op de scheidslijn accommodeerder-divergeerder. Diëtisten en fysiotherapeuten weer dichter bij doen. Divergeerder ( diverger ) de overdenkende waarnemer Buijs (1983) introduceerde de benaming dromer voor deze leerstijlorientatie. Ik vind dat daarmee de kwaliteiten van de divergeerder onvoldoende recht wordt gedaan. In de onderwijskundige literatuur over leerstijlen is divergeerder een geaccepteerd begrip. 1. Deze leerstijlorientatie is gericht op divergentie: uiteenwaaieren. - Berust primair op concrete ervaring en reflectieve waarneming. - Grootste kracht is: voorstellingsvermogen; bewustzijn van betekenis en waarden. - Nadruk ligt op: bekijken van een concrete situatie vanuit vele perspectieven; organiseren van de Louis van Kessel / /

8 vele onderscheiden relaties in een betekenisvol geheel ( Gestalt ). - Probleemhantering: eerder door waarneming dan door actie. - Bij het omgaan met informatie: geen moeite met ambiguiteit; denken in metaforen; beschikken over flexibiliteit en fantasierijk voorstellingsvermogen. - Geïnteresseerd in mensen en gericht op gevoelens in de omgang met hen. - Functioneren het beste in situaties waarin alternatieve ideeën en gevolgtrekkingen (implicaties) geproduceerd moeten worden, zoals brainstorming van ideeën (= divergeren). 2. De specifieke afstemmingsbekwaamheden liggen in het vlak van waarderingsvaardigheden (p.190): sensitief voor gevoelens van mensen; gevoel voor waarden; onbevooroordeeld luisteren; informatie verzamelen; zich implicaties kunnen voorstellen van niet eenduidige situaties; beschikken over flexibiliteit en open geestesinstelling, hetgeen beroepsvemieuwing en creativiteit mogelijk maakt (p.203). 3. In leersituaties voorkeur voor reflectieve rollen. Zien als helpend voor hun leren perceptuele leeromgevingen. Deze benadrukken observatie/ waarneming en evaluatie/waardetoekenning. Ze worden gekenmerkt door voorkeur voor lezingen en inleidingen, waarbij het wel van belang is dat de docent als deskundige een eigen interpretatie presenteert; de docent de taak aangeeft en daarbij functioneert als gids en/of discussieleider. De prestatie wordt beoordeeld door externe criteria van het veld of een beroepsgroep. Ze beschouwen als niet-helpend: taakgerichte situaties waarbij de informatieverschaffing gericht is op het laten uitvoeren van een taak. 4. De leerstijl van de divergeerder associeert Kolb met het introverse gevoelstype (Jung,1984,p ). Op mensen van dit type is het spreekwoord 'stille wateren hebben diepe gronden' van toepassing. Mensen van dit type zijn meestal stil, moeilijk toegankelijk, onbegrijpelijk; trekken de aandacht niet en treden niet op de voorgrond (bijvoorbeeld nonparticipanten in een groep). Ze laten zich overwegend door hun subjectieve gevoel leiden, waardoor hun ware motieven meestal verborgen blijven. Naar buiten toe geven zij blijk van een harmonische onopvallendheid, een aangename rust, en willen geen indruk maken op anderen, willen hen ook niet tot iets brengen, laat staan hen veranderen. Vanwege de gereserveerdheid wordt dit type meestal door een oppervlakkige beoordelaar zonder enig gevoel genoemd. Dit is echter volslagen onjuist, omdat de gevoelens weliswaar niet extensief, maar intensief zijn. Kolb (80) geeft als karakteristiek: nadruk op gevoelens, vestiging van persoonlijke vriendschappen, nemen beslissingen (bij beoordelen) hoofdzakelijk via voorkeuren en geloof/overtuiging. Het introverse gevoelstype is een variant van het introverse type (Jung,1984,p ), door Jung omschreven als: neemt een abstraherende houding aan (tegenover het object); gesloten, moeilijk te doorgronden, dikwijls schuwe naturen (p.273). Neiging om zich te verweren tegen alles wat van buitenaf komt, zich te onthouden van alle energieverbruik dat betrekking heeft op het object, en voor zichzelf een zo veilig en sterk mogelijke positie te veroveren (p.274). 5. We komen deze leerstijl tegen in beroepen met een mensgerichte oriëntatie (menswetenschappers en beoefenaars van vrije kunsten hebben gewoonlijk deze leerstijl): psychiaters (vanwege humanistische oriëntatie en een meer gereserveerde/reflectieve aard van de beroepsrol), counselors, organisatieontwikkelaars/consultants, personeelwerkers. Wat hun opleidingsachtergrond betreft is er vaak sprake van een brede culturele interesse en geneigdheid zich te specialiseren in kunst. Assimileerder ( assimilator ) aanbrenger van samenhang en inzicht 1. Is gericht op assimilatie: verbindingen leggen waardoor opname in een nieuw geheel ontstaat. - Berust primair op abstracte begripsvorming (conceptualisatie) en reflectieve waarneming. - Grootste kracht is: inductief redeneren. - Nadruk ligt op: creëren van theoretische modellen door afzonderlijke waarnemingen bijeen te brengen in een geintegreerde verklaring. - Bij probleemhantering: rationeel evalueren van oplossingsaltematieven. - Bekijken informatie en ideeën niet zo zeer op hun praktische waarde (zoals convergente typen doen), maar vinden het belangrijker dat de theorie logisch kloppend en nauwkeurig is. In een Louis van Kessel / /

9 situatie waarin een theorie of plan niet overeenkomt met de feiten, zal de assimileerder waarschijnlijk de feiten opnieuw onderzoeken óf negeren. - Zijn meer op de ideeën en (abstracte) concepten gericht en minder op de mensen (evenals convergente typen). - Functioneren het beste in situaties waarin het leggen van verbindingslijnen en het aanbrengen van (theoretische) samenhang op prijs wordt gesteld. 2. De specifieke afstemmingsbekwaamheden liggen in het domein van de denkvaardigheden: organiseren van informatie; construeren van conceptuele modellen; testen van theorieën en ideeën; ontwerpen van experimenten; analyseren van kwantitatieve gegevens. 3. Geven de voorkeur aan symbolische leeromgevingen. Daarin speelt abstracte begripsvorming en theorie een centrale rol. Vinden dat helpend zijn: casestudies en op hun eentje lezend kennisnemen van theorie; denken op hun eentje. Zijn van mening dat niet-helpend is voor hun leren: groepsoefeningen en simulaties; op hun persoon gerichte feedback; de noodzaak om zelf richting te geven aan het leerproces; docenten die zich opstellen als begeleiders; opleiders die model staan voor de beroepsuitoefening; uitwisselen van persoonlijke gevoelens over het onderwerp en stilstaan bij het hier-en-nu-proces; activiteiten die er op gericht zijn om beroepservaring op te doen (practica; stages). 4. De assimileerder wordt door Kolb geassocieerd met het introverse intuïtieve type van Jung. Volgens Kolb (p.80) kenmerkt dit type zich door gerichtheid op de innerlijke wereld van ideeën en gevoelens; door nadruk op mogelijkheden, voorstelling en betekenis; in staat zijn dingen te zien als een geheel. Jung (p ) geeft de volgende karakteristiek: de subjectieve factor van de intuitie - die bij de extraverse typen zoveel mogelijk wordt onderdrukt - geeft bij mensen van dit type de toon aan en richt zich op wat innerlijk wordt wakker geroepen. Dit type mensen beperkt zich in de regel tot waarnemen; toch kunnen ze ook vragen stellen als: wat heeft dit voor mij en voor de wereld te betekenen? Wat vloeit daaruit voort voor mij of voor de wereld aan plicht en taak? Enerzijds ontstaat hierdoor de mystische dromer en ziener, anderzijds de fantast en de kunstenaar. 5. Assimileerders treffen we meer aan in fundamentele natuurwetenschappen en wiskunde dan in toegepaste wetenschappen. Ze vervullen vooral functies in plannings- en onderzoeksafdelingen, bijvoorbeeld als onderzoeker, maar ook wel in het onderwijs en in de medische professie. Convergeerder ( converger ) de doelgerichte toepasser Buijs (1983) duidt deze stijl aan met beslisser. Uit de beschrijving van Kolb krijg ik veeleer de indruk dat het hier om een toepasser van inzicht gaat. Beslissen is daarbij natuurlijk een belangrijk aspect.. 1. Deze leerstijl is gericht op convergentie: toespitsing op een enkel punt, toepassen van een inzicht. - Berust primair op abstracte begripsvorming en actief experimenteren (abstract en actief). - Grootste kracht: problem-solving; rationele evaluatie van oplossingsalternatieven. - Nadruk ligt op: praktisch toepassen van inzichten en kennis. - Bij probleemhantering: hebben kennis zodanig georganiseerd dat ze door hypothetisch-deductief redeneren doelgericht kan worden toegepast op specifieke problemen: als dit, dan dat. - Bij informatie: Geven de voorkeur aan technische opgaven en problemen boven sociale en interpersoonlijke issues. - Ze zijn meer op dingen dan op mensen gericht, en zijn beheerst in het uiten van gevoelens. - Functioneren het beste in situaties waarin slechts één enkel antwoord of oplossing mogelijk is voor een vraag of probleem (= convergeren), zoals die zich voordoen bij de conventionele intelligentietests. Cropney (in Cashdan & Lee,1977,p.65) wijst er op dat als gevolg van het feit dat veel intelligentietests vooral convergerende kwaliteiten meten convergeerders (vaak mannen) gewoonlijk als intelligenter worden gezien dan divergeerders (vaak vrouwen) 2. De specifieke afstemmingsbekwaamheid wordt geassocieerd met besluitvormingsvaardigheden (p.96): nieuwe manieren van denken en doen creëren; experimenteren met nieuwe ideeën; de beste oplossing kiezen; doelen bepalen; beslissingen nemen. Dergelijke (convergente) kwaliteiten Louis van Kessel / /

10 worden in onderzoek naar besluitvorming benadrukt. 3. Geven de voorkeur aan een gedragsgeoriënteerde leeromgeving: situaties waarin acties kunnen worden ondernomen met reële consequenties. Helpend vinden zij: kleine groepsdiscussies, projecten, feedback van medecursisten, thuiswerkopdrachten, een opleider die als model voor beroepsuitoefening functioneert, zelf criteria ontwikkelen voor de beoordeling van hun werk, activiteiten waarin vaardigheden kunnen worden toegepast op praktische problemen, informatie die gericht is op het aanpakken van een taak. Niet-helpend vinden zij: lezingen; docenten die slechts de taak aanbieden; als hun produkten alleen maar met goed/fout worden beoordeeld. 4. Wordt door Kolb (p.80) geassocieerd met het extraverse denktype dat volgens hem bij beoordelen van situaties, mensen en dergelijke de nadruk legt op analyse, logica, rationaliteit. Jung (p ) stelt dat kenmerkend voor dit type is dat het primaat toevalt aan het denken: alle min of meer belangrijke handelingen komen voort uit verstandelijk doordachte motieven: alle levensuitingen worden ondergeschikt gemaakt aan verstandelijke conclusies, die in laatste instantie altijd weer georiënteerd zijn aan het objectief gegevene, hetzij aan objectieve feiten, of aan algemeen geldende ideeën. De doorslaggevende invloed wordt toegekend aan de objectieve feiten of hun objectief georiënteerde verstandelijke formuleringen. Mensen van dit type onderwerpen zich aan een/hun formule, uitzonderingen worden niet toegelaten. Alle van het gevoel afhankelijke levensuitingen (o.a. kunstzin, vriendschappen) worden onderdrukt. Cashdan & Lee (p ) noemen de volgende persoonlijkheidskenmerken als behorend bij deze cognitieve stijl: mannelijk; heeft een hekel aan het uiten van gevoelens; vermijdt emotionele betrokkenheid omdat dat hem van streek kan maken; zakelijk; conformeert zich, tracht alle spanningen te vermijden; autoritair, hetgeen blijkt uit het feit dat zij opinies wijzigen uit respect voor autoriteit; hechten waarde aan goede manieren: bewegen zich gemakkelijk in gezelschap; kunnen goed samenwerken. 5. Convergeerders kiezen vaak voor een specialisatie in natuurwetenschappen. Ze komen vooral voor in beroepen met technische of natuurwetenschappelijke basis waarin zij een brugfunctie kunnen vervullen tussen denken en actie: boekhouden/accountancy, technische ingenieurs, medici (bijvoorbeeld medische specialisten die een meer wetenschappelijke oriëntatie nodig hebben) en - zij het in mindere mate - management. Bijvoorbeeld een financiële afdeling valt tussen assimilatieen convergentiekwadrant. 5. Elke stijl heeft sterke en zwakke kanten Elke typologisch onderscheiden leerstijl heeft zwakke en sterke kanten. Wanneer iemand in extreme mate divergeert, kan het zijn dat hij nooit tot besluiten komt omdat hij steeds weer nieuwe alternatieven bedenkt en het maken van keuzes uitstelt. We vinden dit gedrag getypeerd in de volgende beschrijving: Er was eens een schrijver, die heel weinig schreef, omdat hij bang was bij het opschrijven van een inval tijd te laten voorbijgaan voor het krijgen van een betere inval. (Schippers, 1963). Het is echter niet terecht om dit tot hét kenmerk van de divergeerder te maken. Het divergeerdersegment (de reflectiefase) blijkt namelijk een zeer belangrijke rol te spelen bij innovaties. Buijs (1988,p.220) wijst erop dat juist daar de leersprong (een soort transformatie) plaatsvindt waardoor innoverend leren (leren dat kwalitatief iets anders mogelijk maakt) plaatsvindt. Literair vind ik dit heel mooi door de Duitse schrijver Hermann Hesse (1969, 39-40) beschreven (cursivering van mij). En op die ervaring, die niet had nagelaten indruk op hem te maken, bezon hij zich, terwijl hij langzaam voortliep. Diep dacht hij na, de ervaring in haar diepste gronden peilend, tot waar de oorzaken rusten, want het herkennen van oorzaken, zo kwam het hem voor, dat is denken, alleen zo worden ervaringen inzicht, gaan zij niet verloren maar bewaard en onaangetast blijven zij bestaan, om prijs te geven wat hun diepste wezen vormt. Langzaam vervolgde Siddhartha zijn weg en dacht verder. (...) Hij was nog langzamer gaan lopen, nog altijd in gedachten verzonken, en vroeg zich het volgende af. (...) En hij die al peinzend was verder gelopen, bleef plotseling staan, geheel vervuld van dit inzicht, dat echter bijna onmiddellijk weer nieuwe gedachten bij hem opriep: (...) Siddharta sloeg de ogen op en glimlachte, een tintelend gevoel doorstroomde al zijn leden, alsof hij juist ontwaakt Louis van Kessel / /

11 was uit een lange droom. Ongemerkt was hij weer gaan lopen, maar nu met een stevige pas van iemand die weet wat hem te doen staat. Nu ben ik wijzer geworden, dacht hij, terwijl hij opgelucht ademhaalde, (...). De extreme convergeerder daarentegen kan zo sterk gericht zijn op het nemen van besluiten dat de kwaliteit van de besluitvorming in het gedrang komt. Dit kan zich voordoen in vergaderingen: de agenda is weliswaar binnen de gestelde tijd afgewerkt, maar vraag niet naar de kwaliteit van de genomen beslissingen en naar de kwaliteit van de participatie. Wanneer een organisatie (of afdeling daarvan) sterk gedomineerd wordt door een op een convergente leerstijl gebaseerde leiderschapsstijl zal ze vernieuwing belemmeren, zoals blijkt uit onderzoek van Carisson, Keane & Martin (1976, in: Bakker,1985,p.23; vgl. ook Buijs,1987). De kwaliteit van de divergeerder is heel belangrijk voor innovatief leiderschap. Peters & Austin (1986,p.403) merken in dat verband op dat feitelijk de introverten, die beginnen met luisteren, de beste 'ambulante managers' zijn, omdat praten niet de kern vormt van effectief 'managing by walking around'. De volgende dialoog van de stripfiguren Heer Bommel en Tom Poes (Toonder, 1982, 34-35) typeert het verschil tussen de convergerende en divergerend/assimilerende leerstijl: Wat hm? riep heer Bommel driftig uit. Hier ligt een taak voor een heer... Hier moet gestreden worden, jonge vriend. Zo sprekende stapte hij in de Oude Schicht en startte de motor. Ik ga nu naar de burgemeester om te protesteren tegen al deze misstanden, vervolgde hij... Ga je mee? Nee, zei Tom Poes. Ik wil eerst wel eens weten waar al die vreemdelingen vandaan komen - en waarom ze eigenlijk aan het reizen zijn. Dat lijkt me belangrijker... Heer Bommel reed hoofdschuddend stadwaarts en Tom Poes beklom de heuvel waarover een voorttrekkende familie naderde. Kunt u mij ook zeggen waarom u hier bent? vroeg hij. Het aardige van de laatste regels van deze geciteerde passage vind ik dat ze ook duidelijk maken dat assimileren (willen weten hoe het zit uit een soort weetgierigheid) convergeren (de daad bij het woord voegen en de vragen gaan stellen) niet uitsluit, maar dat het vertrekpunt voor denken en handelen een ander is dan het geval is in de convergerende leerstijl van Heer Bommel en dat ook de wijze van handelen daardoor verschillend is. 6. Ontwikkeling en veranderbaarheid van leerstijl Hoewel Kolb (p.63) leerstijlen opvat als stabiele en blijvende patronen van menselijke individualiteit, die voortkomen uit consistente patronen van transactie tussen individuen en hun omgeving, beschouwt hij ze niet als vastliggende of gefixeerde karakteristieken van de persoonlijkheid. Het zijn eerder mogelijkheid-bewerkende structuren ( possibility-processing structures (Kolb,1984,p ; in navolging van Tyler (1978,p ), want uit het grote aantal (prikkels en) mogelijkheden die zich aan ons voordoen, maken we voortdurend op onze eigen manier een keuze. Hierin ligt volgens mij een belangrijk aangrijpingspunt om in supervisie de supervisant te helpen de door haar/hem verworven leerstijl bewust te onderzoeken en te helpen ontwikkelen. Door een ander appel te doen op de leerstijlgerichtheid van iemand, blijkt dat er andere leerstijlorientaties naar voren kunnen komen (vgl ook Buijs,1988,p.218). Als de supervisant zich bewust wordt van de eigen leerstijlgeneigdheid en de implicaties daarvan, en doelgericht gaat werken aan ontwikkeling van de minder op de voorgrond tredende leerstijlorientaties, dan vindt na verloop van tijd een verschuiving plaats. De volgende rapportage van een supervisant maakt duidelijk dat deze het accent van het assimileerdersegment meer naar het convergeerder- en accommodeerdersegment heeft weten te verplaatsen. Ik had behoefte aan ordening, een behoefte aan zekerheid en controle.mijn behoefte om een totaal Louis van Kessel / /

12 zicht op zaken te krijgen, kostte mij veel energie, ik raakte erin verstrikt. Als er van buitenaf veranderingen optraden, reageerde ik met veel ergernis, irritatie, verzet, want het concept moest opnieuw worden bijgesteld, en ik raakte daarbij de draad kwijt. Ik probeer nu meer uit te gaan van de veranderende situatie en mijn gedachten toe te spitsen op een overzichtelijk aandachtsveld dat ik kan uitwerken. Het lukt aardig. Ik stel nu meer voorwaarden, grenzen en prioriteiten. Ik geef duidelijker aan op welke wijze ik mijn werk wil doen. Mijn moeten is willen geworden. Dat geeft mij rust en ik kan meer invloed uitoefenen in de organisatie waarin ik werk. Cashdan & Lee (p.30) merken overigens op dat rigide mensen moeite hebben om van leerset (vergelijkbaar met leerstijl) te veranderen. Meer flexibelen lukt dat veel gemakkelijker. 7. Relevantie van aandacht voor leerstijlkenmerken in supervisie In supervisie aandacht hebben voor en geven aan de leerstijl van de supervisant is om diverse redenen relevant. Wil het leren en werken van een supervisant effectief zijn, dan zal deze over alle vier de verschillende soorten leerwijzen dienen te beschikken. Kolb (p.30) stelt dat nieuwe kennis, vaardigheden, houding juist worden bereikt door confrontaties tussen de vier wijzen van experiëntieel leren die overeenkomen met de typologie van leerstijlen. In dat proces versnelt de ontwikkeling van de ene leerwijze de ontwikkeling van de andere: reflectie bijvoorbeeld leidt tot scherpere inzichten, hetgeen tot doelgerichter handelen kan leiden. Het totale niveau van leren (en werken) dat er het resultaat van is, wordt er door verhoogd. Om dat te kunnen bereiken zal de supervisant de bekwaamheden moeten bezitten en/of verwerven om: - zichzelf te kunnen involveren in nieuwe beroepservaringen; - deze ervaringen waar te nemen en er vanuit vele perspectieven op te reflecteren; - zijn bevindingen kunnen benoemen en kunnen integreren in samenhangende inzichten; - op grond van deze inzichten keuzen kunnen maken in het (anders) omgaan met beroepsopgaven. Kolb (p.209, vgl. ook p.195,130) stelt dat hogere niveaus van verantwoordelijkheid - zoals ook in mensgerichte agogische beroepen en functies het geval is - dit integratieve perspectief vereisen. Deze beroepen hebben te maken met een verschil in situaties, in thema s en in leerstijlen bij hun cliënten. Dat vraagt situatiespecifiek, creatief en inventief handelen. Dit ideaal (functioneelgeïntegreerd op verschillende wijzen kunnen omgaan met opgaven) is niet zo gemakkelijk te bereiken. Een dergelijk leren vereist namelijk bekwaamheden die zich als tegengestelde polen tot elkaar verhouden. De supervisant moet dus voortdurend kiezen welke leerbekwaamheden deze in een specifieke situatie wil inzetten. Slechts weinig mensen zijn in staat dit langere tijd te doen, omdat ze hun eigen preferente leerstijloriëntatie hebben. De bekwaamheden die horen bij de verschillende leerstijlgerichtheden zijn te relateren aan de essentiële elementen van methodisch handelen: bewust van eigen doen en laten en dat van de ander (divergeerder), systematisch (assimileerder), doelgericht (convergeerder), procesmatig (accommodeerder). Ook is er een duidelijke parallel met de opgaven voor goed beroepshandelen in mensgerichte beroepen en functies, die Zier (1988,p.21-26) pregnant als volgt formuleerde: genegenheid (accommodeerder), begrip (divergeerder), kunde (assimileerder) en durf (convergeerder). De wijze waarop de supervisant leert, beinvloedt de wijze waarop deze gebruik maakt of kan maken van supervisie en verwerving van de met supervisie beoogde doelen. De leerstijl beïnvloedt het meer of minder supervisorisch leren van de supervisant en daarmee het rendement van de supervisie. We kunnen stellen dat de supervisant beschikt over een meer leerbevorderende of leerbelemmerende persoonlijke manier van leren in relatie tot de doelen die supervisie beoogt. Hier ligt ook een belangrijke verbinding met de moeiten die supervisanten kunnen hebben met de manier van leren die in supervisie geëigend is (zie Van Kessel, 1989); de problems about leaming (problemen met het leren) zoals Ekstein en Wallerstein (1972,p.139) die genoemd hebben. Bewustwording van eigen leerstijl maakt het mogelijk (zichzelf) leerhulp te geven in de leerstijlontwikkeling. In groepssupervisie kunnen supervisanten ook elkaar daarop aanspreken. Louis van Kessel / /

13 Supervisie beoogt onder meer te bewerkstelligen dat de supervisant in diens handelen de persoonsen beroepscomponent (eisen die aan een goede beroepsuitoefening gesteld worden) integreert. Persoonlijke gedragspatronen, zoals die naar voren komen in de leerstijl, beinvloeden de werkstijl (= wijze van beroepsuitoefening). De eigen leerstijlgeneigdheid kan een mogelijke preoccupatie zijn naar de cliënten waarmee de supervisant werkt: de supervisant houdt te weinig rekening met de gedifferentieerdheid aan leerstijlen bij cliënten. Bewustwording van eigen leerstijl en overeenkomsten en verschillen daarvan met die van cliënten, maakt het mogelijk dat de supervisant leert omgaan met en inspelen op leerstijlen die van de zijne verschillen. De beroepseffectiviteit kan daardoor vergroot worden. 8. Taak voor de supervisor Voor de supervisor betekent hetgeen in de vorige paragraaf gesteld is dat het een van diens taken is de supervisant te helpen bekwaamheden die bij verschillende leerstijlorientaties horen te ontwikkelen en ze stapsgewijs in praktijk te brengen. De zwakke kant blijkt vaak als een schaduw aanwezig te zijn: de supervisant ervaart die zelf als een tekort voor effectief beroepsfunctioneren en heeft behoefte aan meer evenwicht om beter te kunnen functioneren. Werken met/aan leerstijlen is een aspect van werken met de leerhypothese (Siegers & Haan,1988,p ), betreffende de manier van leren van de supervisant. Het belangrijkste daarbij is na te gaan waar de supervisant accenten legt: op invoegend doen, reflecterend waarnemen, op ontwikkelen van samenhangende theorie/inzichten of op toepassen. Waar treden stagnaties en/of duidelijke tekortkomingen op? Welke leerhulp sluit het best aan bij deze supervisant en welke leerstijlaspecten zou de supervisant, gezien het beoogde functioneren, moeten ontwikkelen? Een bruikbare vorm daarvoor is een gesprek, waarbij de volgende vragen aan de orde kunnen komen: wat is kenmerkend voor jouw manier van omgaan met opgaven: in de supervisie, in de manier van materiaalinbreng en in de manier van omgaan met ervaringen in je werk? Wat valt jou op? Wat is mij als supervisor opgevallen? Tot slot: de supervisor dient als communicatief tegenspeler (Stapert & Benjamins,1976) flexibel te kunnen inspelen op de verschillen in leerstijloriëntaties van supervisanten. Dit impliceert aansluiten bij de leerstijlorientatie van de supervisant en deze leerervaringen te laten opdoen in andere leerstijlsegmenten, door daar een appel op te doen. BIBLIOGRAFIE Andriessen, H.C.I. (1975). Leren aan ervaring en supervisie. Nijmegen. Dekker en Van de Vegt (diss. Universiteit Nijmegen). Bakker, A.J.J. (1985). Leerstijlen: verborgen thema s in opleidingen. In: Handboek opleiders in organisaties. Deventer, Van Loghum Slaterus, A3, 1.1 (1-30). Bednar, R.L. & T.J. Kaul (1979). Experiential Group Research: What never happened! The Journal of Applied Behavioral Science, 3. Berengarten, S. (1957). Identifying Learning Patterns of Individual Students: An exploratory study. The Social Service Review, 31 (4), Bock. J. de (1976). Supervisie: helpen leren in de ruimte van het nu. In: Siegers e.a. (red.), Supervisie II. Praktijk en onderzoek, Buijs, J. (1983). Innoveren is mensenwerk. M & O. Tijdschrift voor organisatiekunde en sociaal beleid, 37, Buijs, J.A. (1987). Innovatie en interventie. Deventer, Kluwer (2 e druk). Buijs, J. (1988). Innovatie, een bijzonder verschijnsel. M & O. Tijdschrift voor organisatiekunde en sociaal beleid, 42, Carlsson, B., P. Keane & J.B. Martin. (1976). R & D Organizations as Learning Systems. Sloan Management Review, 17,1-16. Cashdan, A. & V. Lee (1977). Leerstijlen. Groningen, Wolters- Noordhof. Doets, C. (1982). Exemplarisch praktijkonderzoek. Suggesties voor een praktijkgerichte onderzoeksbenadering. Amersfoort, De Horstink (diss. Universiteit Groningen). Ekstein R., & R.S. Wallerstein (1972). Teaching end Learning of Psychotherapy. New York, Intern. Universities Press. Louis van Kessel / /

14 Finke, R.A. & J. Bettle (1996). Chaotic Cognition. Principles and Applications. Mahwah, New Jersey, Lawrence Erlbaum Assiciates. Fry, R.E. (1978). Diagnosing Professional Learning Environments. An observational framework for assessing situational complexity. Massachusetts Institute of Technology, unpublished Ph.D. thesis. Hesse, H. (1969). Siddharta. Een Indische vertelling. Amsterdam, De Bezige Bij. Jung, C.G. (1984). Psychologische typen. Katwijk aan zee, Servire. Honey, P. & A. Mumford (1986). Using your learning styles. Maidenhead, McGraw-Hill. Honey, P. & A. Mumford (1997). Leerstijlen van de manager. Leer- en praktijkboek. Heukelum. Business School Nederland. Honey, P. & A. Mumford, (1999). Instrument Leerstijlen. Velp, TFC Trainingsmedia. Kessel, L. van (1988). Ervaringsleren en supervisie. De theorie van David Kolb over ervaringsleren en haar betekenis voor begeleiding van het leerproces in supervisie. Supervisie in opleiding en beroep, 5 (2), Kessel, L. van (1989). De leerweg in supervisie. Een model voor het geven van leerhulp. In: Rigter, W. (red.), Supervisor worden, supervisor blijven, Kessel, L. van (1996). Recensie boek Jan Vermunt: Leerstijlen en en sturen van leerprocessn in het hoger onderwijs. Naar procesgerichte instructie en zelfstandig denken. Supervisie in opleiding en beroep, 13 (4), Kievid, J. de (1977). Supervisie en klassepositie. Amsterdam, Ivabo (SO-werkstuk). Kolb, D.A. (1976). Learning Style Inventory. Self-scoring test and interpretation booklet. Boston, Mass. McBer and co. Kolb, D.A. (1984). Experiential Learning. Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, Prentice Hall. Kolb, D.A., I. Rubin & J. McIntyre (1971). Learning and Problem Solving. In: Kolb, et al, Organizational Psychology. An experiential approach. Englewood Cliffs, N.J., Prentice Hall. Parreren, C.F. van & J.Peek (red.) (1974). Informatie over leren en onderwijzen. Groningen, Tjeenk Willink (3 e druk). Pennings, A. & P. Span (1987). Cognitieve stijl en leerstijlen. Alphen aan den Rijn, Samsom, Losbladig onderwijskundig lexicon, PO 4500 (1-22). Peters, T. & N. Austin (1986). De dynamiek van het menselijk ondernemen. Kenmerken en praktijkvoorbeelden van innovatief leiderschap. Utrecht, Veen. Rigter, W. (red.) (1989). Supervisor worden; supervisor blijven. Amsterdam, HvA, Voortgezette opleidingen, VO-cahier nr. 3. Salverda, Z. (1988). Overdenkingen van een Westerse supervisor over zijn werk met niet-westerse supervisanten. Supervisie in opleiding en beroep, 5 (3), Schippers, K. (1963). De Waarheid als De Koe. Amsterdam. Siegers, F. (2002). Handboek supervisiekunde. Houten, Bohn Stafleu Van Loghum. Siegers,F. & D. Haan (1988). Handboek supervisie. Alphen aan den Rijn, Samsom (2 e druk). Siegers, F.M.J., P.M. Haan & A.M.P. Knoers (red.) (1976). Supervisie II. Praktijk en onderzoek. Alphen aan den Rijn, Samsom. Span, P. (1974). Cognitieve stijl en aanpak van de leerstof. In: Van Parreren & Peek (red.), Informatie over leren en onderwijzen. Groningen, Tjeenk Willink, Stapert, Y.J. & F.J. Benjamins (1976). Eerste paragrafen van een methodiektrainingsprogram voor supervisoren. In: Siegers e.a., Supervisie II. Praktijk en onderzoek, Toonder, M. (1982). De andere wereld. Utrecht. Tyler, L. (1978). Individuality. San Francisco, Jossey-Bass. Vermunt, J.D. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Amsterdam/Lisse, Swetz & Zeitlinger. Witteman, H.P.J. (2001). Oude didactiek past niet in nieuwe onderwijsvisies. Thema. Tijdschrift voor het Hoger Onderwijs & Management. Zier, H. (1988). Voor het eerst supervisie. Groningen, Wolters-Noordhoff (2 e druk). Louis van Kessel / /

15 NOTEN 1. Anno 2005 zijn er meer dan 100 leerstijltesten in omloop. Vele zijn zogenoemde 'self-rating tests' (bijvoorbeeld de LSI van Kolb), andere zijn gebaseerd op observatie van gedrag. In Nederland hebben vooral de opvattingen van Vermunt (1992) en Honey & Mumford (1986,1997,1999) ingang gevonden. Vermunt (1992) ontwikkelde een leerstijltypologie die als studeerstijl is op te vatten (Van Kessel,1996). In studeergedrag van studenten onderscheidt hij drie verwerkingstrategieen: concrete verwerking, diepteverwerking en stapsgewijze verwerking. De leerstijlen typeert hij als: ongericht, reproductief, betekenisgericht en toegepast. Mede geïnspireerd door Finke & Bettle (1996) heeft Witteman (2001) een nieuwe, bipolaire leerstijldimensie geïntroduceerd: een continuüm dat loopt tussen een geordende, proactieve leerstijl en een intuïtieve, reactieve leerstijl. Mensen die intuïtief juist kunnen reageren op onverwachte gebeurtenissen, in staat zijn aan te clicken aan een veelheid van informatie, hierbij juiste keuzes weten te maken en zin geven aan de chaos zijn in principe reactief in tegenstelling tot de geordende denkers die proactief zijn. Deze laatsten zullen steeds proberen de toekomst naar hun hand te zetten. Juist deze proactieve stijl wordt bevoordeeld in ons onderwijs. Witteman is van mening dat Vermunt vooral onderscheid maakt tussen leerstijlen die alle als geordend kunnen worden gekwalificeerd. Een tweede in Nederland veel gebruikte theorie met bijbehorend testmateriaal is ontwikkeld door Honey & Mumford. Omdat zij zich baseerden op Kolb, zijn de overeenkomsten groter dan de verschillen. De fasen van de leercirkel en de daarbij behorende stijlen hebben bij hen de volgende benamingen: een ervaring opdoen (aktivist = Kolbs accomodeerder); terugblikken op de ervaring (reflector = divergeerder); conclusies trekken uit de ervaring (theoreticus = assimileerder); het plannen van volgende stappen (pragmaticus = convergeerder). De test betaat bij hen uit uitspraken, niet uit begrippen. 2. Inmiddels (2005) zijn er drie instrumenten beschikbaar (verkrijgbaar bij Hay Resources Direct in Boston, USA), namelijk: - Kolb, David A.: The Learning Style Inventory. Version 3. Helpt de gebruiker een beter beeld te krijgen van hoe deze in een specifieke setting leert, stimuleert reflectie daarop. - Boyatzis, R. & D. A. Kolb: Adaptive Style Inventory (ASI). Helpt de gebruiker zicht te krijgen op de mate waarin en de wijze waarop deze de eigen leerstijl flexibel afstemt op vier soorten leersituaties: handelingssituaties, situaties waarin evaluatie gevraagd wordt, situaties waarin het denken centraal staat en beslissingssituaties. - Boyatzis, R. & D. A. Kolb: Learning Skills Profile (LSP). Ontwikkeld om de belangrijkste vaardigheden vast te stellen die een goede beroepsuitoefening van iemand vraagt. Op basis daarvan kunnen ontwikkelingsdoelen worden geformuleerd, zoals: interpersoonlijke vaardigheden, informatievaardigheden, analytische vaardigheden en gedragsvaardigheden. Deze corresponderen met de vier segmenten van de leercirkel. 3. Bedoeld is hier de Myers-Briggs Type Indicator (K.C. Briggs & I. Briggs Myers). De Nederlandse versie is verschenen als: Briggs Myers, I. ( ): Inleiding tot type. Een handleiding voor de interpretatie van uw resultaten voor de Myers-Briggs Type Indicator. Palo Alto, CPP, Inc. Louis van Kessel / /

Leer theoretische stromingen

Leer theoretische stromingen Leer theoretische stromingen Inhoudsopgave 1.0 Behaviorisme... 2 1.1 Ivan Pavlov... 2 1.2 John Watson... 2 1.3 Burrhus Skinner... 2 2.0 Cognitivisme... 4 2.1 Lev Vygotsky... 4 2.2 Jean Piaget... 4 2.3

Nadere informatie

Individuele Leertheorieën en het leren. onderzoeken in de Tweede Fase. Serge Hubers

Individuele Leertheorieën en het leren. onderzoeken in de Tweede Fase. Serge Hubers Individuele Leertheorieën en het leren onderzoeken in de Tweede Fase Serge Hubers Serge Hubers, Eindhoven Ontwerp kaft: Alex Hubers & Paul Verspaget ISBN 90-386-0772-5 Individuele Leertheorieën en het

Nadere informatie

Hoe geef je aardrijkskundeles?

Hoe geef je aardrijkskundeles? 3. Hoe geef je aardrijkskundeles? door Leon Vankan 3.1 Inleiding Wanneer je pas begint als leraar, ben je wellicht geneigd om les te geven zoals je zelf les hebt gehad of gehad zou willen hebben. Je legt

Nadere informatie

WAT DICHTBIJ KOMT LAAT SPOREN NA

WAT DICHTBIJ KOMT LAAT SPOREN NA WAT DICHTBIJ KOMT LAAT SPOREN NA OVERDRACHT EN TEGENOVERDRACHT IN SUPERVISIE Eindwerkstuk supervisiekunde II Hogeschool Windesheim Wies Brinkhof, januari 2002 Begeleiding: Bea Jongema 1 WAT DICHTBIJ KOMT

Nadere informatie

Faciliteren van kenniskringen Concepten, vaardigheden en instrumenten

Faciliteren van kenniskringen Concepten, vaardigheden en instrumenten Faciliteren van kenniskringen Concepten, vaardigheden en instrumenten Kessels & Smit, The Learning Company Januari 2001 Samenstelling en bewerking: Jeannet Kant Cees Sprenger In opdracht van: Hogeschool

Nadere informatie

omgaan met autisme in de klas

omgaan met autisme in de klas omgaan met autisme in de klas auteurs: Anny Hermans-Franssen Jos Zuylen kernredactie: Karin van Herpen MesoConsult b.v. Tilburg augustus 2007 september 2007 omgaan met autisme in de klas 2007 MesoConsult

Nadere informatie

OPVATTINGEN VAN DOCENTEN OVER LEREN EN ONDER- WIJZEN

OPVATTINGEN VAN DOCENTEN OVER LEREN EN ONDER- WIJZEN juni 2004 nummer 57 OPVATTINGEN VAN DOCENTEN OVER LEREN EN ONDER- WIJZEN Studie huis Auteur Yvonne de Vries Redactie Wynand Wijnen en Jos Zuylen onder redactie van G.J. van Ingen Drs. R. Schut Prof. Dr.

Nadere informatie

Teamwerken is teamleren?

Teamwerken is teamleren? Teamwerken is teamleren? Vormgeven en ontwikkelen van teams in het onderwijs Hans Kommers en Marieke Dresen Ruud de de Moor Centrum Open Universiteit rdmc.ou.nl Teamwerken is teamleren? Vormgeven en ontwikkelen

Nadere informatie

Flow in de school. Kan dat?

Flow in de school. Kan dat? Flow in de school. Kan dat? H. Wientjes, F.A.J. Korthagen & A. Vasalos, Universiteit Utrecht en Instituut voor Multi-level learning (IML), Amsterdam samenvatting In dit artikel beschrijven de auteurs een

Nadere informatie

Leerlingen zijn echte mensen!

Leerlingen zijn echte mensen! Windesheimreeks kennis en onderzoek LECTORAAT PEDAGOGISCHE KWALITEIT VAN HET ONDERWIJS Windesheimreeks kennis en onderzoek Femke Geijsel Femke Geijsel combineert haar wetenschappelijk onderzoek sinds 2001

Nadere informatie

Dit artikel gaat over interveniëren en interventies, en hoe interventies passen binnen

Dit artikel gaat over interveniëren en interventies, en hoe interventies passen binnen Interventies: Wat zijn dat? Interveniëren: Wat is dat? Léon de Caluwé Eten met je vijand, een beeldenstorm tussen groepen of een causale kaart van de innerlijke werkelijkheid: het scala van mogelijke interventies

Nadere informatie

Excellentie en differentiatie

Excellentie en differentiatie Excellentie en differentiatie Met praktijkvoorbeelden van vo-scholen uit het netwerk van het Junior College Utrecht Dr. Ton van der Valk Met dank aan: Judith Schenzel, voor haar bijdrage aan de research

Nadere informatie

Inclusief onderwijs en de praktijk in de klas in het voortgezet onderwijs

Inclusief onderwijs en de praktijk in de klas in het voortgezet onderwijs Inclusief onderwijs en de praktijk in de klas in het voortgezet onderwijs Samenvattend Rapport 2005 European Agency for Development in Special Needs Education Dit rapport is geschreven en uitgegeven door

Nadere informatie

De 10 tips voor. Succesvol Communiceren

De 10 tips voor. Succesvol Communiceren De 10 tips voor Succesvol Communiceren Wat je geeft, ontvang je terug ICM Uitgave De 10 tips voor Succesvol Communiceren Extra tip: Print dit 10 tips e-book voor optimaal resultaat 1 De 10 tips voor Succesvol

Nadere informatie

Ten geleide ANDERS LEREN. Deze uitgave over Anders leren bij Daelzicht kwam tot stand met steun

Ten geleide ANDERS LEREN. Deze uitgave over Anders leren bij Daelzicht kwam tot stand met steun HOE LEREN WE IN DE 21STE EEUW? Hoe leiden we mensen op die functioneren in een wereld die voortdurend in beweging is en waarin kennis sneller veroudert én overvloediger dan ooit beschikbaar is? En hoe

Nadere informatie

Het kan ook anders. Zes benaderingen van werkdruk bij het Rijk

Het kan ook anders. Zes benaderingen van werkdruk bij het Rijk Het kan ook anders Zes benaderingen van werkdruk bij het Rijk belasting belastbaarheid Het kan ook anders Zes benaderingen van werkdruk bij het Rijk: Factor tijd Roostermanagement Activiteitenanalyse Resultaatgericht

Nadere informatie

Veerkracht in je werk. Werkboek voor zelfonderzoek en actie

Veerkracht in je werk. Werkboek voor zelfonderzoek en actie Veerkracht in je werk Werkboek voor zelfonderzoek en actie Welkom Veerkracht in je werk Werkboek voor zelfonderzoek en actie Leren heeft een persoonlijk karakter. Wij vinden dat daar een persoonlijke aanspreekvorm

Nadere informatie

WAAR DOEN WE HET VOOR? Op zoek naar de essentie van goed leraarschap

WAAR DOEN WE HET VOOR? Op zoek naar de essentie van goed leraarschap WAAR DOEN WE HET VOOR? Op zoek naar de essentie van goed leraarschap Rede, in verkorte vorm uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van bijzonder hoogleraar, vanwege het Universiteitsfonds, op het

Nadere informatie

Groepsmaatschappelijk werk

Groepsmaatschappelijk werk Groepsmaatschappelijk werk Groepsmaatschappelijk werk: plaatsbepaling, innovatie en implementatie een methodisch proces Wim Goossens 1 Inhoud 1. Inleiding en verantwoording D8500 3 1.1. Aanleiding voor

Nadere informatie

BEOORDELEN VAN ONDERZOEKS- VAARDIGHEDEN VAN LEERLINGEN

BEOORDELEN VAN ONDERZOEKS- VAARDIGHEDEN VAN LEERLINGEN BEOORDELEN VAN ONDERZOEKS- VAARDIGHEDEN VAN LEERLINGEN richtlijnen, alternatieven en achtergronden kernredactie: Dr. K.M. Stokking Drs. M.F. van der Schaaf MesoConsult B.V. Tilburg juni 1999 Deze brochure

Nadere informatie

Weerstand is een bekend fenomeen voor leidinggevenden, verandermanagers

Weerstand is een bekend fenomeen voor leidinggevenden, verandermanagers artikelcode: 0159 Omgaan met weerstand Mensen die leidinggeven aan veranderprocessen ervaren regelmatig hoe lastig het is de weerstand te managen die daarbij vaak optreedt. Snelle actie leidt in veel gevallen

Nadere informatie

Suzanne Beek, Arie van Rooijen & Cees de Wit. Samen. kun je meer dan alleen. Educatief partnerschap met ouders in primair en voortgezet onderwijs

Suzanne Beek, Arie van Rooijen & Cees de Wit. Samen. kun je meer dan alleen. Educatief partnerschap met ouders in primair en voortgezet onderwijs Suzanne Beek, Arie van Rooijen & Cees de Wit Samen kun je meer dan alleen Educatief partnerschap met ouders in primair en voortgezet onderwijs Colofon Deze brochure is één van de opbrengsten van een project

Nadere informatie

Omgaan met verschillen op het snijvlak van pedagogisch en didactisch handelen

Omgaan met verschillen op het snijvlak van pedagogisch en didactisch handelen Omgaan met verschillen op het snijvlak van pedagogisch en didactisch handelen Een verkenning Klaas Hiemstra Jacqueline Schoones Otto de Loor Monica Robijns APS is een toonaangevend onderwijsadviesbureau

Nadere informatie

Cliënten over het maatschappelijk werk Een metastudie naar tevredenheidsonderzoek in het maatschappelijk werk

Cliënten over het maatschappelijk werk Een metastudie naar tevredenheidsonderzoek in het maatschappelijk werk Cliënten over het maatschappelijk werk Een metastudie naar tevredenheidsonderzoek in het maatschappelijk werk Drs. M.W.M. Flikweert Drs. W.B.A.M. Melief juni 2000 Inhoudsopgave 1. Inleiding 5 2. Een betrekkelijk

Nadere informatie

Een effectieve leeromgeving in het primair en voortgezet onderwijs

Een effectieve leeromgeving in het primair en voortgezet onderwijs 8 Doorlopende leerlijnen Marjan van der Maas Een effectieve leeromgeving in het primair en voortgezet onderwijs Onderzoeksrapportage Inrichten leeromgevingen PO en VO 2008-2010 Een effectieve leeromgeving

Nadere informatie

H andleiding. van een thesis. bij het schrijven OPGESTELD DOOR DE MEDEWERKERS VAN DE WETENSCHAPSWINKEL ANTWERPEN DE WETENSCHAPSWINKEL BRUSSEL

H andleiding. van een thesis. bij het schrijven OPGESTELD DOOR DE MEDEWERKERS VAN DE WETENSCHAPSWINKEL ANTWERPEN DE WETENSCHAPSWINKEL BRUSSEL H andleiding bij het schrijven van een thesis OPGESTELD DOOR DE MEDEWERKERS VAN DE WETENSCHAPSWINKEL ANTWERPEN DE WETENSCHAPSWINKEL BRUSSEL WECOM ANTWERPEN 2005 WWW.WETENSCHAPSWINKEL.BE Inhoudsopgave Voorwoord...

Nadere informatie

Excelleren van leerlingen mogelijk maken

Excelleren van leerlingen mogelijk maken PASSEND ONDERWIJS EN ZORG VO Excelleren van leerlingen mogelijk maken Voor één docent is het te moeilijk Minke Bruning Gert Kamphof Josée von Weijhrother Greet de Boer Excelleren van leerlingen mogelijk

Nadere informatie

Hoe worden leraren meer eigenaar van hun eigen ontwikkeling?

Hoe worden leraren meer eigenaar van hun eigen ontwikkeling? Hoe worden leraren meer eigenaar van hun eigen ontwikkeling? Studies naar het bevorderen van regievoering door leraren Onderzoeksrapportage Rosa Hessing Evelien Loeffen Emerance Uytendaal Wilma Willems

Nadere informatie

Het heft in eigen hand: sturen op zelfsturing

Het heft in eigen hand: sturen op zelfsturing Opdrachtgever RWI Het heft in eigen hand: sturen op zelfsturing Opdrachtnemer Gilde Re-integratie, What Works, UvA / P. Wesdorp, E. van Hooft, G. Duinkerken... [et al.] Doel en vraagstelling Welke inzichten

Nadere informatie

Excellentie in ontwikkeling Werken met een persoonlijk leerplan

Excellentie in ontwikkeling Werken met een persoonlijk leerplan Excellentie in ontwikkeling Werken met een persoonlijk leerplan Esther de Boer, Jacques Poell en Elise Schouten Excellentie in ontwikkeling Werken met een persoonlijk leerplan Esther de Boer Jacques Poell

Nadere informatie