Stilstaan bij leeractiviteiten in het projectonderwijs

Transcriptie

1 Olga Wortman Stilstaan bij leeractiviteiten in het projectonderwijs Voor Hbo-opleidingen die met hun onderwijs beogen het leren leren te bevorderen, kan projectonderwijs een geschikte werkvorm zijn. Vanuit authentieke en beroepsrelevante opdrachten kunnen studenten zich kennis, inzicht en vaardigheden eigen maken over de praktijk van het beroep. In projectonderwijs kunnen studenten de aard van de opdracht met elkaar besreken, hun analyses met elkaar uitwisselen en bijstellen als basis om tot een plan van aanpak te komen en dat vervolgens uitvoeren en evalueren. In onderlinge samenwerking worden betekenissen aangaande de projectopdracht uitgewisseld en gedefinieerd. Gelijktijdig met de inhoudelijke kant van het project leren studenten ook vaardigheden als het maken van een planning, het bepalen van mijlpalen en deadlines, en het elkaar geven van feedback. In theorie is dit allemaal de bedoeling met projectonderwijs, maar is dat in de praktijk ook het geval? Dit artikel gaat over een onderzoek op de Hogeschool van Amsterdam (HvA) met als focus welke leeractiviteiten studenten nu binnen het projectonderwijs ondernemen. Aanleiding voor het onderzoek Na ruim zes jaar ervaring met projectonderwijs bij de opleiding Maatschappelijk Werk en Dienstverlening (MWD) hoorden medewerkers van de opleiding dat het stagebegeleiders en werkgevers van pas afgestudeerden was opgevallen dat de nieuwe lichting studenten over een aantal kwaliteiten beschikten die veel waardering kregen. Met name hun zelfstandigheid, actieve opstelling, eigen initiatief én de vertrouwdheid met projectmatige werk sprongen daarbij in het oog. Deze positieve ontwikkeling werd ook op de opleiding herkend, maar tegelijkertijd hadden docenten én studenten leren in projectgroepen. De vraagstelling van het onderzoek luidde: welke leeractiviteiten voeren tweedejaars studenten MWD uit binnen het projectonderwijs? Het MWD projectonderwijs start met een opdracht die voortkomt uit de beroepspraktijk. De opdracht vormt de motor voor het leerproces en stuurt aan op het maken van een beroepsproduct, zoals een adviesrapport of een protocol voor een intakeprocedure. De realisatie van zo n beroepsproduct verloopt via een projectstappenplan zoals door De Kleijn en Mathijssen (1997) in een handleiding voor projectmatig werken is beschreven (zie kader 1). Het projectstappenplan geeft structuur aan de activiteiten van studenten in de projectgroep. De projectgroep beschrijft de resultaten van de oriëntatiefase, de analysefase en het plan van aanpak in een startdocument dat door de begeleider wordt beoordeeld. De projectbegeleider heeft regelmatig contact met de projectgroep waarin de voortgang van het project aan de orde komt. Naast de regie van de projectbegeleider is er flankerend onderwijs, waar studenten door colleges en trainingen de kennis en vaardigheden opdoen die essentieel zijn voor een goede uitvoering van de opdracht. Het project resulteert in een beroepsproduct. Tegelijkertijd biedt het de context voor reflectie op het leerproces, op de samenwerking en op de sturing waardoor meta-cognitieve vaardigheden gestimuleerd worden. De bedoeling hierbij is dat studenten in toenemende mate zelf hun leerproces gaan sturen.

2 Kader 1 Projectstappenplan Oriënteren - Bepaal een voorlopig beeld van het product - Definieer het product of probleem - Stel de eisen vast van het product Analyseren - Bepaal de functie(s) van het product - Bepaal de deelproblemen in de ontwikkeling van het product - Bepaal welke informatie je nodig hebt en welke activiteiten je onderneemt Formuleren van doelen; maak een plan - Bepaal doelen en criteria van activiteiten - Bepaal de tijd die je nodig hebt - Bepaal de tijd die je tot je beschikking hebt - Maak een planningsschema - Los de deelproblemen op Uitvoeren: voer het plan uit - Voeg de deeloplossingen samen Controleren - Controleer het product op de criteria Evalueren - Evalueer het oplossingsproces Sociaal-constructivisme, samenwerkend leren en meta-cognitieve kennis. Het onderzoek gaat uit van een theoretisch kader waarbij gebruik is gemaakt van concepten als leren, leerfuncties en zelfgestuurd onderwijs zoals gedefinieerd door Simons (2000), de definiëring van coöperatief van Erkens ( 1997) en de concepten metacognitieve kennis en zelfsturing van Elshout-Mohr (1992). Vanuit het sociaal-constructivisme wordt leren beschouwd als een proces van uitwisseling van interpretaties met anderen, waarbij het construeren en reconstrueren van interpretaties van de werkelijkheid een centrale plaats inneemt. Sociale processen spelen daarbij een belangrijke rol, omdat tijdens het leren studenten collectief betekenis construeren en ontwikkelen. Verschillen in gezichtspunten moeten tijdens het leerproces de ruimte krijgen om zich te ontwikkelen. In een constructief proces kan de uitwisseling met andere meningen tot verdieping van informatieverwerking leiden. (Simons, 2000, p.2.). Binnen een leerproces vormen leeractiviteiten psychologische functies die in een opeenvolgende fases uitgevoerd worden. Deze leeractiviteiten zijn te onderscheiden in voorbereidende, uitvoerende en afsluitende leeractiviteiten. In elke fase moeten zowel cognitieve, als affectieve en meta-cognitieve leerfuncties aan bod komen, wil er sprake zijn van toenemende zelfsturing. Actief en construerend leren is kenmerkend voor zelfgestuurd leren, waardoor student steeds meer leert om zijn eigen leeromgeving in te richten. De zelfsturende student is iemand die bereid en in staat is om zijn eigen studie onafhankelijk voor te bereiden, onafhankelijk uit te voeren en op eigenkracht af te sluiten. Zelfregulatie speelt hierin een grote rol en reflectie vormt een sleutelproces (Simons, 2000, p.3.). Een overzicht van voorbeelden van leeractiviteiten staat in kader 2. In de benadering van Erkens (1997) is coöperatief leren gedefinieerd als de lerende in interactie met één of meerdere actoren in de situatie onder gedeelde verantwoordelijkheid een leer- of probleemtaak uitvoert met een gemeenschappelijk doel of product dat door iedere participant wordt nagestreefd. (Erkens, 1997, p.7.). Met name gedeelde verantwoordelijkheid vormt de basis om een interactie betekenisvol te laten zijn. Met het begrip meta cognitieve kennis bedoelt Elshout-Mohr (1992) dat mensen de leren en studeren, zich bewust zijn van een deel van de processen die daarbij spelen, en dat zij opvattingen hebben over factoren die leerresultaten positief dan wel negatief beïnvloeden. Mensen die hun meta cognitieve kennis

3 vaker en beter gebruiken komen in de regel tot betere prestaties. (Elshout-Mohr. 1992, p.273.) Dat kan een bewuste strategie zijn waarbij de student zich voor de geest haalt door welke activiteiten hij al eerder goede resultaten wist te bereiken. Het kan ook spontaan gebeuren als iemand zich opeens herinnert hoe hij vroeger een moeilijke opgave met succes wist op te lossen en welke aanpak hij destijds gevolgd heeft. Opzet van het onderzoek. Het onderzoek is uitgevoerd onder acht projectgroepen in het tweede jaar van de opleiding MWD. De studenten voerden projecten uit die gekenmerkt werden door een complexe problematiek, afkomstig uit de praktijk van twee hulpverleningsorganisaties. Een combinatie van kwantitatief en kwalitatief onderzoek is gehanteerd waarbij de dataverzameling enerzijds bestond uit de afname van schriftelijke vragenlijsten onder studenten, en anderzijds uit interviews met begeleiders van de projectgroepen. De vragenlijst was gebaseerd op het hiervoor beschreven theoretische kader (zie onder meer kader 2). Kader 2: Voorbeelden van leeractiviteiten (Simons, 2000) Voorbereidende leeractiviteiten - Cognitieve leeractiviteiten o opsporen van ontbrekende voorkennis o relaties leggen tussen voorkennis en nieuwe informatie en vaardigheden - Affectieve leeractiviteiten o aandacht richten op de opdracht en de taken o combineren van voornemens en plannen - Metacognitieve leeractiviteiten o oriëntatie op leerstrategieën o plannen van tijd en volgorde voor het leren Uitvoerende leeractiviteiten - Cognitieve leeractiviteiten o informatie selecteren, over de informatie nadenken o tot conclusies en eigen meningen komen - Affectieve leeractiviteiten o motivatie en zelfvertrouwen overeind houden - Meta-cognitieve leeractiviteiten o leerprocessen bewaken, leeruitkomsten bewaken o reflectie op het leerproces Afsluitende leeractiviteiten - Cognitieve leeractiviteiten o nadenken over toekomstig gebruik en transfer - Affectieve leeractiviteiten o beoordelen van resultaten - Meta-cognitieve leeractiviteiten o evalueren van het leerproces en van de uitkomsten o reflecteren

4 In samenhang met de fasering in het project-stappenplan (zie kader 1). De studenten vragenlijst bevatte 75 items die variërend van absoluut mee oneens tot volledig mee ééns op een 10 - puntschaal moesten worden beantwoord. De items waren geclusterd onder de volgende noemers: - voorbereidende fase - uitvoerende fase theoriestudie - uitvoerende fase methodiektraining - sturing van het leerproces - samenwerkend leren De interviews met de begeleiders gingen over dezelfde onderwerpen die aan studenten waren voorgelegd, en betroffen met name de waarnemingen die de begeleiders op deze terreinen hadden gedaan. De dataverzameling vond plaats in de periode maart april % van de tweedejaars studenten vulden de vragenlijst in, een respons die tegenviel. Een mogelijke verklaring voor de lage respons is het feit dat tot twee keer toe de tijdstippen van afname samenvielen met een treinstaking. Met de verzamelde data is op elk cluster van items een betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd die als basis werd gebruikt voor een schaalconstructie waarbij tot schalen met een hoge betrouwbaarheid werd gekomen (Cronbach s alpha s van 70 tot 87). Dit betrof de volgende schalen: actieve voorbereiding, zelfstandige studiehouding, methodisch leren handelen, zelfsturing en samenwerkend leren. Bij de constructie van de schaal zelfstandige studiehouding kon van de items die verwijderd waren een nieuwe schaal worden gevormd, namelijk afhankelijke studiehouding. Ter illustratie van de vragenlijst zijn in kader 3 een aantal uitspraken van deze schalen weergegeven. Kader 3: Uitspraken over leeractiviteiten, zelfsturing en samenwerking Actieve voorbereiding Bij het begin.. heb ik de beoordelingscriteria gelezen.. ben ik nagegaan wat ik al van het onderwerp afwist.. heb ik verband gelegd tussen bestaande en nieuwe vaardigheden Zelfstandige studiehouding.. door theoriestudie maak ik mij de begrippen voldoende eigen.. ik kijk hoe de theorie bij de opdrachten toe te passen is.. vragen over theorie zoek ik uit met medestudenten Methodisch leren handelen.. de trainingshandleiding heb ik tevoren goed gelezen.. tijdens de training heb ik feedback op mijn handelen gevraagd.. de training is belangrijk om theorie in de praktijk toe te passen Zelfsturing.. ik heb voor mezelf een planning gemaakt.. als ik achterloop vind ik een oplossing om het in te halen.. reflecteren helpt om te weten waar je op moet letten Samenwerkend leren.. door discussies leer ik nieuwe gezichtspunten kennen.. we zorgen dat we het eens worden over kwaliteitscriteria.. we gebruiken het plan van aanpak om te zien of we nog op schema liggen Afhankelijke studiehouding.. na taakverdeling doel ik alleen mijn deel van de literatuurstudie.. er is te veel literatuur om te bestuderen

5 Resultaten van de vragenlijst. In tabel 1 is per schaal het gemiddelde en de spreiding van de resultaten op de vragenlijst weergegeven. Uitgezonderd de schaal afhankelijke studiehouding liggen de gemiddelde scores dicht bij elkaar rond de waardering 7. Dat is vrij hoog op een 10-puntsschaal, en duidt op en positief oordeel van de MWD -studenten over de opleiding en het project. De spreiding is gering, waaruit afgeleid kan worden dat het positieve oordeel door een groot aantal studenten gedeeld wordt. Een afhankelijke studiehouding krijgt van studenten een lage waardering, zij het dat gelet op de spreiding de meningen onder de studenten uiteenlopen. Deze waardering kan samenhangen met de wens van studenten om van docenten meer toelichting over de theorie te krijgen. Tabel 1: Gemiddelde en standaarddeviatie (sd) per schaal Gemiddelde N sd Actieve voorbereiding Zelfstandige studiehouding Afhankelijke studiehouding Methodisch leren handelen Zelfsturing Samenwerkend leren De uitkomsten nader bekeken. Studenten stellen zich naar hun oordeel actief op en staan positief tegenover een grote mate van zelfstandigheid. Bij een nadere beschouwing van de items blijken echter weinig studenten een overzicht te maken van de kennis die voor het project bestudeerd moet worden (Gemiddelde 5,56, sd 2,15) Ook het maken van een planning krijgt weinig aandacht (Gemiddelde 5,76, sd 2,41). Er gaat wel aandacht uit naar het lezen van de beoordelingscriteria van de producten (Gemiddelde 7,95, sd 1,1,63). Studenten vinden dat zij door het bestuderen van de theorie zich de begrippen van het project voldoende eigen maken (Gemiddelde 7,83, sd 1,18). Tevens geven zij aan dat ze alle verplichte literatuur bestuderen. (Gemiddelde 7,78, sd 1,56). Van de methodiektraining vinden studenten het belangrijkste dat zij de theorie in e praktijk leren toepassen (Gemiddelde 8,17, sd 1,32), en zij zouden daarin meer willen oefenen. In de actieve opstelling komt naar voren dat studenten het werk onderling verdelen. De studenten vinden het leerzaam om opdrachten in de groep te bespreken. Bij de uitvoering van taken blijken studenten er veel waarde aan te hechten om medegroepsleden om raad te vragen als zij ergens moeite mee hebben (Gemiddelde 8,00, sd 1,20). De waarneming van begeleiders in de interviews is echter dat deze besprekingen vaak op praktisch of organisatorisch niveau blijven, en dat studenten gestimuleerd moeten worden om tot inhoudelijke verdieping te komen. Hoewel weinig studenten een planning maken, zorgen zij er wel voor dat zij als zij achterlopen met taken deze taken tijdig inhalen (Gemiddelde 7.93, sd 1.40). Studenten geven voorts aan dat zij reflectie op het leerproces ( Gemiddelde 7.83, sd 1.73) en evaluatie van de vorderingen in de projectgroep (Gemiddelde 7.68, sd 1.460) belangrijk vinden, terwijl uit de interviews met begeleiders naar voren komt dat zij zelden meemaken dat studenten daar tijd voor inruimen. Of het gebeurt, hangt af van het initiatief van de begeleiders. Wat betreft het elkaar aanspreken op het nakomen van afspraken zien studenten in eerste instantie de verantwoordelijkheid bij zichzelf liggen en niet bij de projectbegeleiding. Zij hechten veel waarde aan het vragen en geven van feedback. Bij de samenwerking in de projectgroep wordt veel waarde gehecht aan het leren omgaan met

6 verschillende meningen (Gemiddelde 8.37, sd 1.20). Tevens waarderen studenten dat zij door discussie in de projectgroep aan het denken worden gezet (Gemiddelde 8.00, sd 1.24). Conclusie en discussie. Gelet op de lage respons trekken we enige voorzichtige conclusies en formuleren we enige punten van discussie. In antwoord op de vraag naar de leeractiviteiten die studenten in het projectonderwijs uitvoeren, komt allereerst naar voren dat zij een actieve rol op zich nemen, positief tegenover samenwerking staan en veel aandacht besteden aan het maken van het eindproduct. De studenten hebben zich goed georiënteerd op de beoordelingscriteria en deze goed gelezen. Deze oriëntatie bevat het risico dat zij in oppervlakkigheid blijft steken, omdat studenten vervolgens voor zichzelf nauwelijks een planning maken, weinig evalueren en reflecteren. Terwijl met het projectonderwijs beoogd wordt de integratie van kennis, vaardigheden en attitude op een bepaald beroepsdomein tot stand te brengen, lijkt de manier waarop studenten taken verdelen en uitvoeren een neiging tot klusjes - gerichtheid te vertonen. De aandacht om een goede analyse van de opdracht te maken en tot een eigen definiëring van het probleem te komen, en deze met elkaar te bespreken, lijkt in het gedrang te komen doordat het product tijdig afgeleverd moet worden. De inhoudelijke en procesmatige kant van het leerproces kan daarbij op de achtergrond raken, terwijl deze benadering zowel voor projectgroepen als voor individuele studenten - onmisbaar is om tot een zinvolle evaluatie van en reflectie op het leerproces te komen. Samenwerkend leren wordt positief beoordeeld: door discussies zeggen studenten aan het denken gezet te worden. Daarin kan meespelen dat groepsleden elkaar aanvullen en advies geven. Dat wil echter nog niet zeggen dat het daarmee voldoende bijdraagt aan zelfgestuurd leren. Het is dan ook wenselijk dat niet alleen in groepsverband wordt gewerkt, maar dat studenten ook individuele trajecten uitvoeren waardoor zij zich meer bewust worden in welk opzicht zij zelfstandig met de opdracht en het projectstappenplan uit de voeten kunnen, en op een goede manier ontbrekende kennis weten op te sporen. Als zij leren om een overzicht van te bestuderen stof te maken met een planning, kan de neiging tot adhoc oplossingen worden overstegen. Het vermogen tot reflectie en het gebruik van meta -cognitieve kennis ontwikkelt zich niet vanzelf. Het blijkt nodig te zijn dat begeleiders als coach optreden, en vooral aan het begin van de opleiding een vorm van scaffolding bieden waarin de ondersteuning aanvankelijk door hen geïnitieerd wordt. Door expliciet te bepreken in welke leeractiviteiten studenten veel en in welke activiteiten zij weinig investeren, kunnen studenten hun leerproces zelf beter ter hand nemen. In de beginfase zal hierin van uit de opleiding regelmatig geïnvesteerd moeten worden. De methode in dit onderzoek was vooral gericht op het eigen oordeel van de studenten, en niet op een beoordeling door anderen. Dat levert andere uitkomsten op dan bijvoorbeeld een assessment zou laten zien. De betrouwbaarheid kan daardoor lager zijn, bijvoorbeeld omdat studenten zichzelf overschatten. Vanuit een ander oogpunt zijn de uitspraken verschaffen een zinvolle opstap voor de ontwikkeling en verbetering van de rol van de opleiding in het projectonderwijs. Tenslotte een laatste aanbeveling. De gehanteerde vragenlijst leent zich als een geschikt hulpmiddel ter ondersteuning van het leren reflecteren van studenten, omdat het nadenken over deze uitspraken volop aanknopingspunten biedt om studenten bij hun leeractiviteit stil te laten staan. Met name door te selecteren voor welk aspect meer aandacht wenselijk is voorbereiding, uitvoering of sturing van het leerproces kunnen onderdelen van de lijst daartoe effectief ingezet worden. Door op deze wijze te stimuleren dat studenten meta cognitieve kennis en vaardigheden ontwikkelen, kunnen studenten zich goed voorbereiden op de beroepspraktijk waar zelfsturing en leren leren een belangrijke plaats innemen.

7 Literatuur Bersselaar, V.J.P. van den (2000). Notitie H-competenties, Werkgroep Erkende Kwaliteit Sociaal Agogische Opleidingen. Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam Elshout-Mohr, M. (1992). Metacognitie van lerenden in onderwijsleerprocessen. Tijdschrift voor Onderwijsresearch nr. 5 (p ). Erkens, G. (1997). Coöperatief probleemoplossen met computers in het onderwijs. Proefschrift, Utrecht: Vakgroep Onderwijskunde Universiteit Utrecht Kleijn, J. de, Mathijssen, E. (1997). De kunst van het loskomen. Interne publicatie FSAD, Hogeschool van Amsterdam Simons, P.R.J. (2000). Towards a constructivistic theory of self-directed learning. Paper bij Werkconferentie van docenten van de Universiteit van Amsterdam. Katholieke Universiteit Nijmegen. Olga Wortman is werkzaam als onderwijskundig adviseur bij de afdeling OrO (onderwijsresearch en ontwikkeling) op de Hogeschool van Amsterdam.