Nulmeting Het Metalen Scharnierpunt

Transcriptie

1 Nulmeting Het Metalen Scharnierpunt Onderzoeksverslag Nulmeting over aansluiting vmbo-mbo CINOP, s-hertogenbosch Ellen Klatter

2 Colofon Titel: Nulmeting Het Metalen Scharnierpunt : Onderzoeksverslag Nulmeting over aansluiting vmbo-mbo Auteur: Ellen Klatter, Stichting Consortium Beroepsonderwijs Tekstverzorging: Hanneke van der Werf Ontwerp omslag: Theo van Leeuwen BNO Vormgeving: Evert van de Biezen Bestelnummer: A00414 Uitgave: CINOP, s-hertogenbosch Mei 2007 CINOP 2007 Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, of op welke andere wijze dan ook zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. ISBN Postbus BP s-hertogenbosch Tel: Fax: EvdB-07032/070516

3 Voorwoord In 2006 hebben het VMBO Platform Metaal/Metalektro en Stichting Consortium Beroepsonderwijs de krachten gebundeld in het innovatieproject Het Metalen Scharnierpunt. Het Platform vertegenwoordigt tweehonderd vmbo-scholen met een afdeling Metaal/Metalektro. Het Consortium telt ongeveer honderdzestig mbo-opleidingen als leden. In Het Metalen Scharnierpunt werken beide partijen, met inbreng van een groeiend aantal bedrijven en inzet van CINOP Expertisecentrum, aan aantrekkelijke competentiegerichte doorlopende leerlijnen vmbo-mbo. De kracht van het project is dat dit bottom-up gebeurt met docenten en managers van vmbo- en mbo-scholen en met praktijkopleiders en managers van bedrijven. Er wordt actief samengewerkt bij de ontwikkeling van onderwijsmodellen en instrumenten en tegelijkertijd vindt reflectie plaats als basis voor kennisontwikkeling. De praktijkkennis en resultaten die dit oplevert, worden door CINOP Expertisecentrum transparant gemaakt voor derden en verspreid via publicaties, studiedagen en bijdragen aan manifestaties. Uniek is dat het project ook een onderzoekslijn kent. De partners van het project onderzoeken in samenwerking met het RISBO, Erasmus Universiteit Rotterdam, de impact van de ontwikkelingen op de praktijk. Daartoe is bij de start van het project, in september 2006, een Nulmeting gehouden naar het huidige onderwijs van de participerende scholen en bedrijven. Onderzocht is in hoeverre de uitgangspunten die voor het onderwijsconcept van Het Metalen Scharnierpunt gehanteerd worden, op dit moment door deelnemers, docenten, praktijkopleiders en managers ervaren worden. Deze publicatie over de nulmeting is de tweede publicatie over Het Metalen Scharnierpunt. In de eerste, Het Metalen Scharnierpunt: Een doorlopend traject vmbo-mbo Metaal/ Metalektro; tussenstand (Huisman, 2007) staan de uitgangspunten beschreven.

4 Met deze publicatie van de Nulmeting verspreidt CINOP Expertisecentrum, in het kader van haar publieke taakstelling, kennis die van belang is voor het ontwikkelen van een doorlopende leerlijn vmbo-mbo. Speciale dank is verschuldigd aan Ellen Klatter, die het onderzoek heeft uitgevoerd in nauwe samenwerking met de visiegroep van Het Metalen Scharnierpunt. Cees Doets, Peter Foppen, Ton de Groot, directeur CINOP Expertisecentrum directeur Stichting Consortium Beroepsonderwijs Voorzitter VMBO Platform Metaal/Metalektro en directeur sector vmbo Teylingen College (locatie KTS)

5 Inhoudsopgave Samenvatting 1 1 Het Metalen Scharnierpunt Aanleiding Doelstelling en organisatie Flankerend onderzoek Competentieontwikkeling Participanten Vragenlijst Methodologische verantwoording 19 2 Resultaten Nulmeting De perceptie van leerlingen De perceptie van docenten en managers Tevredenheid van leerlingen, docenten en managers Verschillen tussen leerlingen en docenten Suggesties voor verbeteringen 44 3 Conclusies en discussie De visie van leerlinge vmbo en mbo De visie van docenten en managers vmbo, mbo en bedrijven Mate van tevredenheid Verschillen tussen leerlingen en docenten 52

6

7 3.5 Verbeterpunten Aanbevelingen 55 Literatuur 59 Bijlagen 1 Betrokkenen 63 2 Factoren en Alpha s per subgroep 67 3 Gemiddelde scores leerlingen 71 4 Gemiddelde scores docenten en managers 75 5 Tabellen verbeterpunten 77

8

9 Samenvatting De centrale doelstelling van Het Metalen Scharnierpunt (HMS) is het ontwikkelen van een doorlopende leerlijn vmbo-mbo, in de Metaal en Metalektro, voorzien van didactiek en onderwijsmateriaal, dat voldoet aan de uitgangspunten van competentiegericht onderwijs. In dit rapport zijn de resultaten van de Nulmeting beschreven, die in het kader van Het Metalen Scharnierpunt is uitgevoerd. Zeven vmbo- en zes mbo-scholen en enkele betrokken bedrijven in de branche Metaal/Metalektro, hebben meegewerkt aan deze Nulmeting. 1 Deze Nulmeting is gehouden om na te gaan in hoeverre de centrale uitgangspunten van HMS, volgens leerlingen 1, docenten en managers reeds voorkomen in het huidige onderwijs op de betreffende scholen. Deze uitgangspunten vallen samen met uitgangspunten van competentiegericht onderwijs, en zijn in vier centrale onderwijskundige domeinen te onderscheiden: A leerloopbaanbegeleiding B inhoud/curriculum C begeleiden/evalueren/beoordelen D didactiek De Nulmeting concentreert zich op de volgende vijf onderzoeksvragen: 1 In hoeverre ervaren leerlingen vmbo en mbo al uitgangspunten van HMS binnen het gevolgde onderwijs? 2 In hoeverre ervaren docenten/begeleiders en managers uit het onderwijs en bedrijfsleven al uitgangspunten van HMS binnen het huidige onderwijs? 1 Gemakshalve hanteren we in deze rapportage de term leerlingen in plaats van mbo-deelnemers.

10 3 In hoeverre zijn leerlingen, docenten en managers uit het onderwijs en bedrijfsleven tevreden over de huidige onderwijsinrichting? 4 In hoeverre verschillen docenten en leerlingen in hun meningen over het huidige onderwijs? 5 Welke verbeterpunten worden genoemd voor de vier onderwijskundige domeinen? Tevens is gevraagd naar de mening van mbo-leerlingen over de aansluiting tussen het vmbo en het mbo. Opzet van het onderzoek 2 Voor deze Nulmeting is een webbased vragenlijst ontwikkeld, bestaande uit ongeveer zestig stellingen over de vier onderwijskundige domeinen. De vragenlijst is aangevuld met stellingen over de aansluiting tussen het vmbo en het mbo, de onderlinge samenwerking tussen docenten vmbo, mbo en bedrijven, en een aantal open vragen naar verbeteringen op de vier domeinen. Er participeerden 349 leerlingen (181 van 7 vmbo s, 168 van 5 mbo s). Daarnaast hebben 49 docenten (40 vmbo, 9 mbo) en 20 managers (11 vmbo, 6 mbo, 3 bedrijven) de vragenlijst ingevuld. De kwantitatieve gegevens zijn geanalyseerd met beschrijvende statistiek. Gemiddelde scores voor de vier domeinen zijn berekend voor de verschillende doelgroepen. Gegevens per leerjaar en per domein zijn opgenomen in de bijlagen. De open vragen zijn kwalitatief geanalyseerd, waarna per domein een Top-5 is samengesteld van de meest genoemde verbeterpunten. Nadrukkelijk willen we erop wijzen dat het didactisch materiaal op basis van de uitgangspunten van HMS nog in ontwikkeling is. De uitgangspunten van HMS komen overeen met de kenmerken van competentiegericht onderwijs. De bedoeling is deze meting, gedurende het project, te herhalen.

11 Resultaten in het kort Aansluiting Leerlingen op het mbo geven aan dat de overgang van vmbo naar mbo groot is. De mboleerlingen, afkomstig van diverse vmbo-scholen, zijn het sterk eens met de uitspraak: De opleiding die ik nu volg, is totaal anders dan het vmbo. Er wordt op het mbo anders geleerd, anders begeleid en anders beoordeeld. De opdrachten op het mbo vragen om een andere aanpak, er wordt meer in groepjes gewerkt, en er wordt meer een beroep gedaan op het zelfstandig werken. Hoewel het wennen is op het mbo vinden de leerlingen de opleiding wel interessanter. Verder geven de leerlingen aan dat ze op het vmbo weinig beeld hadden van wat hen op het mbo te wachten stond. Onderwijskundige domeinen Leerlingen in het derde leerjaar vmbo scoren het hoogst op de vier onderwijskundige domeinen. De gemiddelde score van elk domein ligt elk leerjaar lager dan dat van het voorgaande leerjaar. Dit betekent dat leerlingen die in hogere jaren van de (v/mbo) opleiding zitten, de uitgangspunten van HMS minder sterk herkennen in de vormgeving van de vier domeinen. Vmbo-docenten zijn gematigder in hun opvattingen over de mate waarin de uitgangspunten van HMS voorkomen in het vmbo-onderwijs, dan de mbo-docenten. Alleen ten aanzien van de leerloopbaanbegeleiding geven vmbo-docenten juist wel een hogere score dan mbo-docenten. Alle (sub)groepen zijn bovengemiddeld tevreden (scores >3). Vmbo-leerlingen zijn het meest tevreden over de vier domeinen. Vmbo-docenten zijn iets minder tevreden over het onderwijs, dan hun leerlingen. Uitgezonderd voor de leerloopbaanbegeleiding zijn mbo-docenten juist het meest tevreden over alle vier de domeinen. Leerlingen op het vmbo zien meer uitgangspunten van HMS terug in de leeromgeving dan hun docenten. In het mbo ligt deze verhouding andersom en geven juist docenten een hogere score aan in de mate waarin zij de uitgangspunten van HMS in het onderwijs herkennen, dan hun leerlingen. Suggesties voor verbetering vanuit de leerlingen vormen een kleurrijk palet aan ideeën, variërend van meer stages en vaklessen, tot meer persoonlijke aandacht en leukere, verrassende, 3

12 grotere opdrachten, die leiden tot realistische producten. Een opvallend resultaat is de wens van leerlingen om docenten te (laten) professionaliseren, met name in de docentrol. Blijkbaar ervaart een deel van de leerlingen hiaten in de didactische bekwaamheid van docenten om goed uit te leggen en te begeleiden. Ten slotte wensen zowel docenten in het vmbo als het mbo dat er meer contactmomenten tussen hen moeten worden gecreëerd, waarbij echte afspraken leiden tot samenwerking op het terrein van gezamenlijke didactiek/pedagogiek in een doorlopende leerlijn. 4 Conclusies en aanbevelingen Er bestaan enkele verschillen in de ervaringen van zowel leerlingen als docenten in het vmbo en het mbo rond de onderwijsinrichting volgens de uitgangspunten van Het Metalen Scharnierpunt. 1 We constateren een zwakkere herkenning door leerlingen van de uitgangspunten van HMS in de opeenvolgende leerjaren (leerjaar 3, 4 vmbo en leerjaar 1, 2 mbo). Dat hoeft niet per se te betekenen dat de latere leerjaren minder competentiegericht zijn. Het gaat hier om ervaringen van leerlingen. Het omgekeerde, dat het mbo competentiegerichter werkt dan het vmbo, wordt echter ook niet bevestigd. 2 De relatief hoge scores van mbo-docenten bij de onderwijsinhoud wordt mogelijk veroorzaakt door een sterke(re) oriëntatie op leerstof en vakmanschap van deze docenten. De veel lagere scores van de mbo-leerlingen laten een frictie zien in de ervaringen op dit punt. Het is dan ook raadzaam om op frequente basis te onderzoeken of het geboden onderwijs op de juiste wijze en naar ieders tevredenheid bijdraagt aan de competentieontwikkeling van de leerlingen. 3 De verbetersuggesties die leerlingen aangeven, liggen vooral op het terrein van begeleiden, evalueren en beoordelen. Door meer aandacht aan de privé-situatie te schenken en meer persoonlijke aandacht van de docent te ontvangen, kan het leertraject volgens de leerling verbeterd worden. Pas wanneer een totaalbeeld van de leerling ontstaat, zowel vakmatig als sociaal/emotioneel, is het mogelijk goed te coachen op de leerloopbaan en de daarvoor benodigde competentieontwikkeling. De trialoog, waar Meijers, Kuijpers en Bakker (2006) voor pleiten, zou op deze manier vorm kunnen krijgen en tegemoetkomen aan de wens van de leerlingen.

13 4 Tot slot valt niet te ontkennen dat er nog een grote inhaalslag te maken valt op het terrein van inhoudelijke uitwisseling tussen docenten in het vmbo en het mbo. Door beide groepen docenten wordt de wens uitgesproken meer contactmomenten tussen hen te creëren, waarbij echte afspraken worden gemaakt die tot realistische samenwerking leiden. De wens om gezamenlijk een didactische en pedagogische visie te ontwikkelen en daarop aangepast onderwijsmateriaal te maken, wordt in Het Metalen Scharnierpunt juist ten uitvoer gebracht. Aanbevelingen voor de ontwikkeling van een doorlopende leerlijn (Metaal/Metalektro), die voortkomen uit deze Nulmeting zijn geformuleerd in hoofdstuk 3. De Nulmeting laat duidelijk zien dat de uitgangspunten van HMS in verschillende mate worden ervaren door leerlingen, docenten en managers op de scholen en bedrijven die participeren in dit project. Bij de vormgeving van de didactische sturingsinstrumenten die binnen Het Metalen Scharnierpunt worden ontwikkeld zullen deze verschillende situaties in ogenschouw worden genomen. Daarvoor zal een gedifferentieerd pad uitgestippeld moeten worden voor de implementatie van een doorlopende en competentiegerichte didactiek, en de daarbij behorende sturings instrumenten voor het onderwijs aan de leerlingen. 5

14 6

15 Het Metalen Scharnierpunt Aanleiding De instroom van leerlingen in de technische sector van het mbo blijft achter bij de vraag uit het bedrijfsleven en de maatschappij. Vooral binnen de metaalbranche is dit een punt van zorg. Om de instroom in de sector Techniek en met name Metaal en Metaalbewerking te bevorderen, wordt in het project Het Metalen Scharnierpunt gewerkt aan aantrekkelijk onderwijs in het vmbo dat zowel inhoudelijk als didactisch, voorbereidt op het mbo. Op die manier krijgen meer vmboleerlingen de kans om enthousiast te worden voor techniek en om een succesvolle overstap te maken naar het mbo. 7 Met dit project wordt voortgebouwd op de bevindingen van het project Grenzeloos Leren uitgevoerd door Stichting Consortium PGO in 2004/2005. In het kader van Grenzeloos Leren is gewerkt aan een doorlopende leerweg vmbo-mbo. Daarbij is het accent gelegd op de doorlopende leerweg voor de leerling met een doorlopende begeleiding (Huisman, 2005). Zowel het VMBO Platform Metaal/Metalektro, Stichting Consortium Beroepsonderwijs (voorheen Stichting Consortium PGO), als de branche Metaal en Metalektro (Koninklijke Metaalunie, FME/CWM, Stichting OOM, A+O Metalektro, PACTT en Kenteq) onderschrijven het belang van een goede aansluiting vmbo-mbo-bedrijfsleven. Het streven is een doorlopende leerweg vmbo-mbo te ontwikkelen met gemeenschappelijke didactische uitgangspunten. De overgang van de vertrouwde vmbo-school naar een nieuwe omgeving, zal beter verlopen wanneer het onderwijs inhoudelijk en didactisch goed op elkaar aansluit.

16 Om een inhoudelijke aansluiting te realiseren, wordt in eerste instantie gewerkt aan een didactiek, uitgewerkt in onderwijsmateriaal voor het derde en vierde leerjaar vmbo, afdeling Metaal/Metalektro, die doorloopt in het competentiegerichte leren van het mbo. Van de eerste resultaten van die ontwikkelingen op didactisch gebied is verslag gedaan in de publicatie Het Metalen Scharnierpunt: Een doorlopend traject vmbo-mbo voor Metaal/Metalektro; tussenstand (Huisman, 2007). Het Metalen Scharnierpunt heeft een looptijd van drie jaar (april 2006-april 2009) en is een innovatieproject van Het Platform Beroepsonderwijs (HPBO) en wordt mede door de opleidingsfondsen in de branche Metaal en Metalektro financieel ondersteund. De formele aanvrager van dit innovatieproject is het Teylingen College, locatie KTS, die het project heeft ondergebracht bij het Platform Metaal/Metalektro en de Stichting Consortium Beroepsonderwijs. 1.2 Doelstelling en organisatie 8 DOELSTELLING De centrale doelstelling van Het Metalen Scharnierpunt is zoals gezegd, het organiseren van een doorlopende leerlijn voor jongeren die kiezen voor de sector Metaal en Metaalbewerking (Projectplan Het Metalen Scharnierpunt, februari 2005). Daarvoor zijn vier algemene, maar onderling gerelateerde doelstellingen geformuleerd: ontwikkelen van een doorlopende didactiek in het beroepsonderwijs; ontwikkelen van competentiegericht en aansluitend onderwijsmateriaal voor vmbo-mbo; professionalisering van begeleiders; praktijkgericht leren, waarbij de praktijk van het beroep en de bedrijven bepalend zijn. In de eerste fase van het project is aandacht uitgegaan naar de ontwikkeling van een doorlopend didactisch model, gebaseerd op een brede verkenning van verschillende didactische werkwijzen die zowel in het vmbo als in het mbo gangbaar zijn. Voor het ontwikkelen van de didactiek en bijbehorend onderwijsmateriaal wordt dan ook aangesloten bij de ervaringen die er op veel scholen al zijn met vernieuwing van het onderwijs. Daarvoor is gekeken naar diverse didactische werkvormen die (geheel of ten dele) worden gehanteerd op de participerende scholen. Deze werkvormen zijn:

17 Vmbo: 1 Werkplekkenstructuur (WPS-Cool) 2 De didactiek van Praktijkgestuurd Leren 3 Didactische ontwikkellijn van het 4C/ID model (4 Components/Instructional Design) Mbo: 4 Beroepstaakgestuurd Leren (niveau 1-, 2- en 3) 5 Competentiegericht Onderwijs (CGO) met Projectwijzers (niveau 4) 6 MTS-plus Op basis van deze verschillende didactische werkvormen, zijn uitgangspunten naar boven komen drijven, die van belang zijn voor de verdere uitwerking van een doorlopende didactische leerlijn voor Het Metalen Scharnierpunt. Deze uitgangspunten zijn beschreven in de eerder genoemde publicatie van CINOP Expertisecentrum (2007) en worden in paragraaf 1.4 nader uiteengezet. In het vervolg van het rapport worden deze uitgangspunten aangeduid als uitgangspunten van HMS. In deze Nulmeting wordt nagegaan in hoeverre deze uitgangspunten reeds in de huidige onderwijs organisatie van de participerende scholen voorkomen. In de volgende fase zal het door HMS ontwikkelde materiaal op de scholen worden geïmplementeerd. 9 ORGANISATIE Een ontwikkelgroep van docenten en praktijkopleiders/werknemers uit diverse bedrijven is, onder leiding van twee werkgroepleiders uit het vmbo en mbo, aan de slag gegaan om de uitgangspunten te concretiseren en onderwijsmateriaal te ontwikkelen voor leerlingen van het derde en vierde leerjaar vmbo. Op basis van een doorlopende didactiek sluit dit onderwijsmateriaal aan op de leerjaren 1 en 2 van het mbo. De ontwikkelgroep wordt ondersteund en kritisch gevolgd door de visiegroep, waarin vertegenwoordigers van het onderwijsveld (vmbo en mbo), het bedrijfsleven, Kenteq (kenniscentrum voor technisch vakmanschap), de Koninklijke Metaalunie, het PACTT (de

18 vereniging voor praktijkopleiders in de techniek), het Vmbo Platform Metaal/Metalektro, Stichting Consortium Beroepsonderwijs, en CINOP Expertisecentrum deelnemen. Een beleidsgroep, bemand door de initiatiefnemers van het project, volgt het proces van de visieen ontwikkelgroepen als sturend orgaan. De beleidsgroep zet de grote lijnen uit voor verdere ontwikkel- en implementatietrajecten en faciliteert een verbreding van het didactisch materiaal naar andere branches binnen de sector Techniek. Het uitgangspunt hierbij is smal waar het moet en breed waar het kan. 10 De pluriforme samenstelling van zowel de ontwikkelgroep, de visiegroep als de beleidsgroep garandeert dat de belangen van alle betrokken partners worden gehoord en verwerkt in de producten van Het Metalen Scharnierpunt. Uiteindelijk gaat het om een doorlopende didactiek vmbo-mbo, die werknemers aflevert waar het bedrijfsleven behoefte aan heeft. 1.3 Flankerend onderzoek Om enerzijds de ervaringen met de nieuwe didactiek en de effecten daarvan in kaart te brengen, en anderzijds het implementatieproces te kunnen ondersteunen, wordt gedurende het totale project flankerend onderzoek uitgevoerd bij de participerende bedrijven en scholen van Het Metalen Scharnierpunt. Tijdens de start van het project is in het najaar 2006 een Nulmeting uitgevoerd. Het doel was om na te gaan in hoeverre de uitgangspunten van HMS, volgens de participanten, nu al, zonder actieve inbreng van HMS, worden uitgevoerd op de participerende scholen en bedrijven. Voor deze Nulmeting zijn de volgende vijf onderzoeksvragen geformuleerd:

19 Onderzoeksvragen Nulmeting: 1 In hoeverre ervaren vmbo- en mbo-leerlingen al uitgangspunten van HMS binnen het gevolgde onderwijs? 2 In hoeverre ervaren docenten/begeleiders en managers uit het onderwijs en bedrijfsleven al uitgangspunten van HMS binnen het huidige onderwijs? 3 In hoeverre zijn leerlingen, docenten en managers uit het onderwijs en bedrijfsleven, tevreden over de huidige onderwijsinrichting? 4 In hoeverre verschillen docenten en leerlingen in hun meningen over het huidige onderwijs? 5 Welke verbeterpunten worden genoemd voor vier onderwijskundige domeinen? In dit verslag worden de onderzoeksresultaten van de Nulmeting beschreven. We krijgen een beeld van de mate waarin leerlingen, docenten en managers uit het onderwijs en bedrijfsleven, de uitgangspunten van HMS ervaren binnen het huidige onderwijs. Daarnaast geven leerlingen uit het mbo hun mening over de aansluiting tussen het vmbo en mbo, en spreken docenten en managers zich uit over de onderlinge samenwerking tussen beide soorten onderwijs en het bedrijfsleven. Verbeterpunten worden genoemd en zullen worden meegenomen in dit innovatieproject. 11 In elk volgend projectjaar wordt een vervolgmeting uitgevoerd. Hierdoor ontstaat inzicht in de (veranderde) ervaringen van leerlingen en begeleiders, onder invloed van de invoering van materialen ontwikkeld binnen HMS, die vormgeven aan de nieuwe doorlopende leerlijn. Door de longitudinale opzet van het flankerend onderzoek worden effecten zichtbaar van de nieuw ontwikkelde en geïmplementeerde materialen en de veranderingen in de doorstroom in de metaalbranche. Deze longitudinale opzet zorgt er ook voor dat er tijdens het ontwikkel- en implementatieproces resultaten beschikbaar komen die feedback op het proces geven, en als input kunnen gelden voor verdere ontwikkeling en implementatie.

20 1.4 Competentieontwikkeling Bij het ontwikkelen van een doorlopende didactiek wordt uitgegaan van de kenmerken van competentiegericht onderwijs (De Bruijn, Overmaat, Glaudé e.a., 2005; Klatter, 2006). Vooralsnog zal in 2010 competentiegericht onderwijs breed moeten zijn ingevoerd in het mbo. Voor het vmbo geldt deze verplichting niet. Het is echter evident dat leerlingen reeds op het vmbo hun competenties ontwikkelen tijdens het doorlopen van het leerproces. Dit zijn niet alleen vakmatige competenties, maar ook de meer algemene sociale, leer- en burgerschapscompetenties. Al deze competenties zijn nodig in de ontwikkeling tot beginnend beroepsbeoefenaar, op één van de uitstroomniveaus van het mbo. 12 Uitgaande van de veronderstelling dat competentieontwikkeling van de lerende het centrale doel is van elk onderwijstype, zijn we met de betrokkenen van het project op zoek gegaan naar uitgangspunten voor competentiegericht onderwijs, die richtinggevend kunnen zijn voor de vormgeving van een nieuwe doorlopende didactiek geschikt voor het vmbo en mbo. Deze praktijkinzichten worden ondersteund door de literatuur. Hieronder worden kenmerken van competentiegericht onderwijs in vier domeinen onderscheiden, en puntsgewijs omschreven. A. LEERLOOPBAANBEGELEIDING De persoonlijke ontwikkeling van de leerling staat centraal, dat wil zeggen dat alles in de opleiding ten dienste staat daarvan. Voortbouwend op persoonlijke voorkeuren en eigen beroepsidentiteitontwikkeling, moet de leerling in toenemende mate richting kunnen geven aan zijn competentieontwikkeling. De leerling kan kiezen uit een variatie aan inhouden en werkvormen, waarbij rekening wordt gehouden met zijn mogelijkheden, leerstijl, houding, motivatie en wensen (Barrows, 1986; Boekaerts en Simons, 1995). Uitgangspunten voor de vormgeving van een algemeen doorlopende didactiek voor HMS zijn dan: 1 keuzemogelijkheden in leertrajecten voor leerlingen; 2 aansluiting bij interesse en ambitie van leerlingen; 3 vmbo er en mbo er gezamenlijk in bedrijf; verschillende rollen voor leerlingen; 4 mogelijkheid om met de inhoud van het onderwijs aan te sluiten bij het bedrijf waar leerling stage/bpv doet (flexibiliteit naar bedrijven);

21 5 oriënterende stages; 6 brede contexten van de praktijkuitdagingen (ook niet specifiek Metaal/Metalektro). B. INHOUD/CURRICULUM Kernproblemen van beroepen uit de praktijk vormen het uitgangspunt voor het onderwijsmateriaal dat wordt ontwikkeld. Het aanbieden van een realistische probleemcasus, waarbij vakkenintegratie als logisch wordt verondersteld, stimuleert het denken en leren binnen de beroepscontext en legt meer nadruk op het toepassen van kennis in plaats van kennisoverdracht (Verschaffel en de Corte, 1998). Het materiaal moet leiden tot een voor de maatschappij en leerling significant resultaat, conform het constructivisme en situated learning. Daarbij wordt uitgegaan van het opbouwen van kennis door problemen in een realistische context op te lossen (Savery en Duffy, 1995). Leren betreft een breed pallet aan competenties, waarin houdingsaspecten, attitude, maar ook kennis, vaardigheden en leervaardigheden een expliciete plaats krijgen. Uitgangspunten voor de vormgeving van een algemeen doorlopende didactiek voor HMS zijn dan: 7 integratie van theorie en praktijk; leerstofgebieden zijn volledig geïntegreerd; 8 omschrijving leerlijnen, competentieniveau; 9 aandacht voor specifiek beroepsmatige en algemene beroepscompetenties (waaronder leren ); 10 praktijkgericht; 11 afstemming kwalificatiestructuur; 12 inhoudelijk maatwerk (niet iedere leerling leert hetzelfde). 13 C. BEGELEIDEN/EVALUEREN/BEOORDELEN Uitgangspunt is de docent als begeleider, waarbij de docent de rol van tutor, instructeur en trainer vervult. De docent begeleidt en beoordeelt zowel het product als het proces (Bolhuis, 2000). In de beoordeling van de leerling worden meerdere beoordelingsmethoden gebruikt, waarbij verschillende beoordelaars worden ingezet om tot een betrouwbaar en valide oordeel te komen. Vormen van competentiegerichte beoordeling vinden plaats gedurende het leerproces, en zijn dan ook geïntegreerd in het sturingsmateriaal. Methoden voor evalueren, beoordelen en

22 begeleiden zijn verwerkt in het materiaal, registratie hiervan vindt onder andere plaats in het portfolio. Uitgangspunten voor de vormgeving van een algemeen doorlopende didactiek voor HMS zijn dan: 13 opgebouwde portfolio is onderdeel van de eindbeoordeling; 14 één concept van beoordelen en begeleiden; 15 beoordelen van proces en product; 16 betrokkenheid externe beoordelaars (opdrachtgever). 14 D. DIDACTIEK Het leren wordt beschouwd als een actief proces. Er moet ruimte zijn voor het opdoen van ervaringen, het activeren van voorkennis en de relatie van het leren tot een beroepscontext moet duidelijk zijn. Het leren leren wordt als een essentiële vaardigheid beschouwd. Leerlingen hebben een grote verantwoordelijkheid voor hun eigen leren (Van der Vleuten, Scherpbier, Wijnen e.a., 1996): leren is een combinatie van denken en doen, en er is geen onderscheid tussen theorie en praktijk. Op basis van het sociaal constructivisme wordt verondersteld dat leerlingen in een groep op een vanzelfsprekende wijze leren samen te werken, en tevens van elkaar leren (Schmidt en Moust, 1998). Samenwerken is dan zowel leerdoel als werkvorm, de samenwerking in een basisgroep zorgt voor veiligheid, en geeft de mogelijkheid om van en met elkaar te leren. Uitgangspunten voor de vormgeving van een algemeen doorlopende didactiek voor HMS zijn dan: 17 praktijk als uitgangspunt; 18 flexibiliteit/differentiatie naar leerlingen; 19 overzichtelijke eenheden; 20 gestructureerde aanpak (stappenplan); 21 opbouw in complexiteit; 22 opbouw van concreet (doen) naar reflecterend (denken over/plannen en dergelijke); 23 opbouw in zelfsturing en zelfverantwoordelijkheid; 24 differentiatie in werkvormen: samenwerkend en individueel leren; 25 reflecteren op het leren.

23 Samenvattend kunnen we stellen dat er binnen competentiegericht onderwijs vooral gewerkt wordt vanuit een holistische benadering. Daarbij zijn opdrachten ingebed in de beroepspraktijk, is er sprake van vakkenintegratie, is de evaluatie en beoordeling geïntegreerd in het leerproces en wordt zowel het leerproduct als het leerproces beoordeeld. Er wordt niet enkel op een individualistische wijze geleerd, maar ook in groepsverband. 1.5 Participanten In Het Metalen Scharnierpunt participeren zeven vmbo-scholen, en zes mbo-scholen, en een aantal bedrijven in de sector Metaal/Metalektro. De scholen zijn gesitueerd in zes verschillende regio s van Nederland (Tabel 1.1). Bij de selectie van scholen is gestart aan de kant van de vmbo-scholen. Bij elke vmbo-school is een mbo-school uit dezelfde regio gezocht. Aan elke school is een nummer verbonden. In de tabellen in het rapport corresponderen de nummers van de scholen met de nummers uit Tabel Tabel 1.1 Participerende scholen nummer vmbo-scholen nummer mbo-scholen 1 Hanze College 21 Radius College 2 KTS Teijlingen College 22 ROC Leiden 3 Andreas College* 22 ROC Leiden 4 Udens College 24 ROC de Leijgraaf 5 Stedelijk Lyceum 25 ROC van Twente 6 Veluws College 26 ROC Aventus 7 Marne College 27 Friesland College * Teijlingen College (2) en Andreas College (3) zijn beide gelieerd aan ROC Leiden (22).

24 Binnen Het Metalen Scharnierpunt participeren diverse bedrijven uit de sector Metaal/Metalektro. In Tabel 1.2 is een overzicht weergegeven van de aangesloten bedrijven. Gedurende het project wordt dit aantal uitgebouwd. Tabel 1.2 Participerende bedrijven 16 naam bedrijf Vovu Metaaldraaierij Van Osch Stalbouw en RVS VDL Steelweld BV Csi Industries Rokem BV VMI Epe Holland BV BAM Techniek BV Kwekel Installatiebedrijf BV Landustrie Sneek BV Bosch Rexroth BV plaats Uden Uden Breda Raamsdonksveer Nieuwegein Epe Apeldoorn Den Bosch Sneek Boxtel De vragenlijst is niet alleen ingevuld door leerlingen van het vmbo en mbo, maar ook door docenten en managers van scholen en bedrijven. In totaal zijn zeven doelgroepen onderscheiden, die zijn benaderd voor de Nulmeting. De zeven doelgroepen zijn: 1 leerlingen vmbo, leerjaar 3 en 4 2 leerlingen mbo, leerjaar 1 en 2 3 docenten vmbo 4 docenten mbo 5 bedrijfsopleiders/praktijkopleiders 6 managers onderwijs 7 managers bedrijfsleven

25 1.6 Vragenlijst Voor het onderzoek van de Nulmeting is een vragenlijst ontwikkeld met vragen over de vier onderwijskundige domeinen die voor een doorlopende leerlijn van belang worden geacht. De vier domeinen zijn: A leerloopbaanbegeleiding B inhoud/curriculum C begeleiden/evalueren/beoordelen D didactiek In de vragenlijst zijn per domein vijftien tot twintig stellingen of items geformuleerd. Elk item vertegenwoordigt een situatieschets van een onderwijssetting voor een van de vier domeinen, die samen elementaire uitgangspunten voor competentiegericht onderwijs vormen (Klatter, 2006). In Tabel 1.3 zijn enkele voorbeelditems weergegeven. De respondenten konden hun mening geven over deze stellingen door een punt op een vijf-punt-schaal aan te kruisen (1 = helemaal niet mee eens, 5 = helemaal mee eens). Tevens is gelegenheid geboden om voor elk domein, als antwoord op een open vraag, suggesties voor verbeteringen (S) voor te stellen. 17 In de vragenlijst voor het mbo zijn items toegevoegd over de Aansluiting (Aa) tussen het vmbo en het mbo. In de vragenlijsten voor docenten en managers van onderwijs en bedrijfsleven zijn daarbij enkele vragen toegevoegd over de onderlinge samenwerking tussen het onderwijs en de regionale bedrijven. Het belang van deze aspecten blijkt eveneens uit resultaten van eerder uitgevoerd onderzoek door CINOP (De Bruijn en Hermanussen, 2005) en onderzoek op het gebied van succes- en faalfactoren en over de kwaliteit van de aansluiting tussen vmbo en mbo dat is uitgevoerd door RISBO (Verstegen en Severiens, 2006; Severiens en Verstegen, 2007). De vragenlijst is door het RISBO als webbased vragenlijst ontworpen en on-line geplaatst. Alle respondent-groepen konden de vragenlijst per computer invullen, waarna deze automatisch in een databestand bij het RISBO werd opgenomen. De gegevens van de vragenlijsten zijn met behulp van het programma SPSS geanalyseerd.

26 Tabel 1.3 Voorbeelditems uit de vragenlijst Leerlingen vmbo leerjaar 3 en 4 domein item A. leeroopbaanbegeleiding Door de opdrachten die ik in deze opleiding uitvoer, ga ik nadenken over welke vervolgopleiding het beste bij mij past. Op school maak ik ook kennis met vakken/beroepen buiten mijn studierichting. B. inhoud/curriculum Ik leer voldoende theorie om de opdrachten uit te kunnen voeren. In deze opleiding werk ik aan competenties als samenwerken, plannen, leiding geven enzovoort. C. begeleiden/evalueren/beoordelen Om mijn prestaties te beoordelen worden verschillende methoden gebruikt. 18 Ik word niet alleen begeleid door docenten van school, maar ook door mensen uit de praktijk. D. didactiek Meestal mag ik zelf uitzoeken hoe ik (praktijk)opdrachten het beste kan aanpakken. Bij het maken van opdrachten moeten we vaak samenwerken met andere leerlingen. Aa. aansluiting Mijn vorige opleiding heeft mij goed geholpen bij de keuze voor een vervolgopleiding. In het mbo krijgen we veel opdrachten die in het vmbo al behandeld zijn. S. suggesties domein B De opdrachten kunnen aantrekkelijker gemaakt worden door S. suggesties domein C De wijze waarop ik word beoordeeld, wordt beter wanneer

27 1.7 Methodologische verantwoording Om inzicht te krijgen in de onderlinge samenhang van de items in de vragenlijst die leidt tot de zogenaamde schaalconstructie, is principale componentenanalyse (PCA) uitgevoerd, een vorm van factoranalyse (De Heus, Van der Leeden en Gazendam, 1995). Het blijkt dat díe items, die bij één van de vier domeinen behoren, als één factor naar voren komen. Dit betekent dat de betreffende items door de respondenten zijn geïnterpreteerd als behorend bij één onderwijskundig domein (A, B, C of D). Dit geldt voor zowel vmbo- en mboleerlingen, als voor de docenten en managers uit het onderwijs en het bedrijfsleven. Elke schaal heeft een redelijk tot goede betrouwbaarheid (.67 <α<.88), de ondergrens voor betrouwbaarheid is een alfa van.65. In Bijlage 2 is een overzicht gegeven van de betrouwbaarheidscoëfficiënten per schaal, per subgroep. Vervolgens zijn de gemiddelde scores per domein berekend voor de verschillende subgroepen. Deze resultaten worden in hoofdstuk 2 gerapporteerd. Significante verschillen van scores tussen diverse (sub)groepen zijn bepaald met behulp van t-toets of variantie analyses (ANOVA). De significatieniveaus worden aangegeven met p<.001, p<.01 of, p<.05. Deze waarden geven het betrouwbaarheidsinterval aan (bijvoorbeeld: de waarde p<.05 duidt erop dat de toets, waarbij de groepsgemiddelden werden vergeleken, significant was op 5%-niveau). 19 De praktijkopleiders zijn in deze rapportage afwezig, omdat slechts één respondent in deze functie de vragenlijst heeft ingevuld. In dit verslag van de Nulmeting kunnen we dus geen gegevens rapporteren die representatief zijn voor praktijkopleiders uit de genoemde regio s. Daarentegen wordt melding gemaakt van onderzoeksgegevens van een recent behoefteonderzoek onder praktijkopleiders (Wagenaar, 2006).

28 20

29 Resultaten nulmeting 2 In dit hoofdstuk zijn de resultaten van de Nulmeting beschreven. In elke paragraaf staat telkens één van de vijf onderzoeksvragen centraal: 1 In hoeverre ervaren vmbo- en mbo-leerlingen al uitgangspunten van HMS binnen het gevolgde onderwijs? 2 In hoeverre ervaren docenten/begeleiders en managers uit het onderwijs en bedrijfsleven al uitgangspunten van HMS binnen het huidige onderwijs? 3 In hoeverre zijn leerlingen, docenten en managers uit het onderwijs en bedrijfsleven, tevreden over de huidige onderwijsinrichting? 4 In hoeverre verschillen docenten en leerlingen in hun meningen over het huidige onderwijs? 5 Welke verbeterpunten worden genoemd voor vier onderwijskundige domeinen? Perceptie van leerlingen In de eerste subparagraaf worden de leerlingenaantallen beschreven; in de tweede subparagraaf worden de gemiddelde scores van de (sub)groepen gepresenteerd. De scores geven een beeld van de mate waarin de uitgangspunten van HMS worden ervaren binnen de school (zonder dat er wordt gewerkt met materiaal van HMS) Leerling participatie In totaal hebben 349 leerlingen deelgenomen aan de Nulmeting.

30 Voorafgaand aan de dataverzameling is een uitnodigingsbrief verstuurd naar de managers van de sector Techniek van de participerende scholen van Het Metalen Scharnierpunt. Daarin werden zij uitgenodigd om met hun afdeling Metaal/Metalektro deel te nemen aan de Nulmeting. Scholen hebben binnen hun eigen organisatiemogelijkheden verschillende groepen leerlingen de vragenlijst laten invullen. Door de variabele situatie per school is het niet mogelijk het percentage van de respons te bepalen. In Tabel 2.1 is het aantal participanten weergegeven per leerjaar voor vmbo en mbo. Tabel 2.1 Aantal deelnemende leerlingen per leerjaar vmbo en mbo vmbo mbo 3e leerjaar 4e leerjaar totaal 1e leerjaar 2e leerjaar totaal Het aantal leerlingen op het vmbo dat de vragenlijst heeft ingevuld, is vergelijkbaar met het aantal van het mbo. Het aantal mbo-leerlingen in het eerste jaar is groter dan die van het tweede jaar. Dit verschil heeft geen gevolgen voor de statistische verwerking van de data, omdat de analyses voor de totale groepen van het vmbo en mbo zijn uitgevoerd. De resultaten verschaffen inzicht in de perceptie van de totale doelgroep(en) op de bevraagde onderwerpen. Tabel 2.2 Aantal leerlingen per richting in het vmbo en mbo vmbo totaal mbo totaal M E Me Inst E W Mch I Mct ID? vmbo: M = Metaaltechniek, E = Elektrotechniek, Me = Metalektro, Inst = Instalektro mbo: E = Elektrotechniek, W = Werktuigbouwkunde, Mch = Mechatronica, I = Installatietechniek, Mct = Motorvoertuigentechniek, ID = Industrieel Design,? = Anders

31 Binnen het vmbo volgt ongeveer de helft van de deelnemende leerlingen de opleiding Metaaltechniek (50%), en een kwart Elektrotechniek (25%) of Metalektro (25%). Binnen het mbo volgen de meeste leerlingen de opleiding Werktuigbouwkunde (64%), en een klein deel Elektrotechniek (12%), Mechatronica (5%) of Industrieel Design (5%), Installatietechniek (3%) of anders (bijvoorbeeld: Constructie bankwerker, Elektronica, Metaaltechniek, Montage onderhoud). Tabel 2.3 Aantal leerlingen per leerweg (vmbo), per niveau en bol/bbl (mbo) Leerweg Niveau vmbo totaal mbo totaal 3e leerjaar 4e leerjaar 1e leerjaar 2e leerjaar Praktijk ow Niveau Basisberoeps Niveau Kaderberoeps Niveau Gemengd Theoretisch bol* bbl* Niveau Niveau Niveau totaal * De verdeling naar bol/bbl geldt voor de totale groep mbo-respondenten (niet naar leerjaar verdeeld). In Tabel 2.3 is per leerjaar het aantal leerlingen weergegeven dat deelneemt aan de verschillende leerwegen (vmbo) en de verschillende niveaus (mbo). Ook is de verdeling weergegeven van leerlingen die een bol- of bbl-opleiding volgen. (NB: Het overzicht bol/bbl is niet onderverdeeld naar leerjaar!) Voor de vmbo-leerlingen geldt dat het merendeel de basisberoepsgerichte leerweg (41%) en de kaderberoepsgerichte leerweg (55%) volgt. Voor mbo-leerlingen geldt dat een overgrote meerderheid een niveau 4-opleiding volgt. Overeenkomstig dit gegeven zien we dat ongeveer 80% een bol-opleiding volgt en ongeveer 20% een bbl-opleiding.

32 2.1.2 Gemiddelde scores leerlingen De gegevens in deze paragraaf verschaffen antwoord op de eerste onderzoeksvraag: 1 In hoeverre ervaren vmbo- en mbo-leerlingen al uitgangspunten van HMS binnen het gevolgde onderwijs? AANSLUITING Ten eerste geven we in Tabel 2.4 een overzicht van de resultaten op de items die te maken hebben met de aansluiting tussen het vmbo en het mbo. Deze vragen zijn alleen ingevuld door leerlingen van het mbo. De scores verbeelden als het ware een graadmeter voor de doorstroom. De items zijn oorspronkelijk ingedeeld naar de vier domeinen A, B, C en D, maar zijn in tabel 2.4 geordend naar meer specifiek de vraagstelling omtrent aansluiting van de studiekeuze, de aansluiting/doorloop, het beeld van de vervolgopleiding, en ervaringen van de opleiding. 24

33 Tabel 2.4 Gemiddelde scores mbo-leerlingen: Aansluiting Studiekeuze A1 Mijn vorige opleiding heeft mij goed geholpen bij de keuze voor een vervolgopleiding A5 Nu ik veel van deze opleiding weet, zou ik weer dezelfde opleiding kiezen. 3,52 Aansluiting/doorloop A2 De opleiding die ik nu volg, is totaal anders dan het vmbo. 3,98 B2 In het mbo krijgen we veel opdrachten die we in het vmbo al behandeld hebben. 2,78 B3 In deze opleiding moet je vaak dingen kunnen of weten die we op het vmbo niet hebben geleerd. 3,44 C3 De manier van leren in deze opleiding lijkt veel op de manier van leren in mijn vorige opleiding. 2,42 C4 Ik word in deze opleiding op dezelfde manier begeleid als in mijn vorige opleiding. 2,21 C5 Ik word in deze opleiding op dezelfde manier beoordeeld als in het vmbo. 2,43 C6 Ik gebruik op deze opleiding hetzelfde portfolio als op het vmbo. 2,07 D2 De manier waarop de opdrachten in het mbo moeten worden aangepakt, lijkt sterk op die in het vmbo. 2,41 D3 De manier waarop docenten lesgeven en begeleiden lijkt sterk op die in het vmbo. 2,27 D4 Op het mbo moeten we veel meer in groepjes samenwerken dan op het vmbo. 3,54 D5 In deze opleiding moeten we veel meer zelfstandig werken dan op het vmbo. 3,66 Beeld vervolgopleiding B1 Op het vmbo had ik een goed beeld van de inhoud van deze mbo-opleiding. 2,62 C1 Op het vmbo had ik een goed beeld van de beoordelingswijzen op het mbo. 2,54 C2 Op het vmbo had ik een goed beeld van de begeleidingswijze op het mbo. 2,58 D1 Op het vmbo wist ik al veel over de werkwijze op het mbo. 2,49 Studie ervaring A3 De opleiding die ik nu volg, is veel moeilijker dan het vmbo. 3,27 A4 De opleiding die ik nu volg, is veel interessanter dan het vmbo. 3,80 N= In Tabel 2.4 valt een aantal zaken op. De hoge score op item A2 (3,98) illustreert dat er grote verschillen bestaan tussen het vmbo- en mbo-onderwijs. Uit de scores op de items onder aansluiting/doorloop, blijkt dat leerlingen ten tijde dat ze nog op het vmbo zaten, zeer weinig zijn voorbereid, of kennis hebben kunnen nemen van het onderwijs op het mbo. Overigens laten de scores op A5 en A4 zien dat de leerlingen op het mbo, de opleiding die ze nu volgen interessanter vinden dan het vmbo, en eventueel weer dezelfde keuze zouden maken.

34 Er wordt op het mbo anders geleerd, anders begeleid en anders beoordeeld. De mbo-opdrachten vragen om een andere aanpak, er wordt meer in groepjes gewerkt en er wordt meer een beroep gedaan op het zelfstandig werken. Verder geven de leerlingen aan dat ze op het vmbo weinig beeld hadden van wat hen op het mbo te wachten stond. Uit de resultaten blijkt dat leerlingen aangeven dat de overgang van vmbo naar mbo groot is. Deze resultaten kunnen we niet rechtstreeks interpreteren als een inadequate aansluiting tussen de participerende koppels vmbo-mbo. Immers, het is zeer goed mogelijk dat de mboleerlingen die deze vragen hebben ingevuld, op een andere vmbo-school hebben gezeten, dan de school die participeert in Het Metalen Scharnierpunt. Maar ongeacht welk vmbo is bezocht, geven de resultaten aan dat de informatievoorziening en de aansluiting tussen vmbo en mbo nog sterk verbeterd kunnen worden. 26 GEMIDDELDE SCORES LEERLINGEN PER DOMEIN In de staafdiagrammen van Figuur 2.1 zijn de gemiddelde scores van leerlingen op het vmbo en het mbo weergegeven (voor exacte getallen zie Bijlage 3). We zien duidelijk dat leerlingen op het vmbo de uitgangspunten van HMS sterker in hun leeromgeving herkennen dan leerlingen van het mbo.

35 Figuur 2.1 Gemiddelde scores leerlingen per domein leerloopbaanbegeleiding curriculum/inhoud begeleiden/evalueren/beoordelen didactiek Per leerjaar ligt de score lager dan die van het voorgaande leerjaar. Dit betekent dat naarmate leerlingen verder in de (mbo-)opleiding vorderen, zij de uitgangspunten van HMS steeds minder sterk herkennen in het aanbod van leerloopbaanbegeleiding, de inhoud van het curriculum, de wijze van begeleiden, evalueren en beoordelen, en in de didactiek. De gemiddelde scores van de mbo-leerlingen leerjaar 2, liggen nog net boven het statistisch gemiddelde (>3). 27 De grootste verschillen over de vier leerjaren heen betreffen de leerloopbaan (A) en de inhoud van het curriculum (B). De daling impliceert dat deze mbo-leerlingen minder begeleiding ervaren in het maken van leerloopbaankeuzes dan vmbo-leerlingen. Ook ervaren mboleerlingen de vormgeving van de inhoud van hun opleiding (B) minder sterk conform de uitgangspunten van HMS, dan de vmbo-leerlingen. De gemiddelde scores van vmbo- en mbo-leerlingen verschillen significant voor alle domeinen. Dit betekent dat leerlingen op het vmbo wezenlijk meer uitgangspunten van HMS ervaren in de leerloopbaanbegeleiding (p<.001), de inhoud van het curriculum (p<.001), vormen van begeleiden, evalueren en beoordelen (p<.001) en de didactiek (p<.001), dan leerlingen op het mbo.

36 Dergelijke verschillen zien we ook al tijdens leerjaar 3 en 4 van het vmbo. Leerlingen uit leerjaar 4 scoren significant lager op domein A (p<.05), domein B (p<.001), en domein D (p<.05) dan leerlingen uit leerjaar 3. De mate waarin leerlingen op het mbo hun onderwijs ervaren over de vier domeinen, is gedurende leerjaar 1 en 2 redelijk constant, er zijn geen significante verschillen gevonden tussen de eerste twee leerjaren op het mbo. BESCHRIJVING PER SUBGROEP In Bijlage 3 zijn de antwoorden van leerlingen weergegeven na verdere uitsplitsing naar leerwegen in het vmbo (kb en bb) en bol- of bbl-opleiding in het mbo. 28 Er bestaan geen wezenlijke verschillen tussen de gemiddelde scores van leerlingen die de basisberoepsgerichte leerweg volgen, en leerlingen die kaderberoepsgericht onderwijs volgen. Ook de scores van leerlingen uit de bol-opleiding zijn sterk vergelijkbaar met die van de bblopleiding. Vooral bij de bol-opleidingen variëren eerste- en tweedejaars leerlingen in de wijze waarop ze competentiegericht onderwijs in het curriculum terug zien komen; eerstejaarsleerlingen zien meer uitgangspunten van HMS dan de ouderejaars leerlingen. PERCENTAGES OP ITEMNIVEAU Om een specifieker beeld te krijgen welke uitgangspunten van HMS leerlingen (her)kennen, bekijken we de items afzonderlijk. We noemen die items waarop een klein percentage van de leerlingen boven de 3.5 scoren, en items waarbij relatief grote verschillen bestaan tussen de resultaten van leerlingen in het vmbo en het mbo.

37 DOMEIN A: LEERLOOPBAANBEGELEIDING vmbo > 3.5 mbo > 3.5 A3 Door de opdrachten in deze opleiding, ga ik nadenken over welke vervolg opleiding het beste bij mij past. 70% 50% A4 Op school maak ik ook kennis met vakken/beroepen buiten mijn eigen studierichting. 35% 35% A8 Ik word goed voorbereid op de manier van leren in de vervolgopleiding. 65% 35% A10 De dingen die ik op school leer, kan ik goed op stage gebruiken. 80% 50% A11 Ik krijg voldoende gelegenheid om op het mbo te kijken welke vervolgopleiding bij mij past. 50% 25% Vmbo-leerlingen zijn over het algemeen positiever over de mate waarin zij de schoolse zaken kunnen inzetten in de stage en de mate waarin ze worden uitgedaagd en begeleid in hun keuze voor een vervolgopleiding. Toch geven vmbo- en mbo-leerlingen beiden aan (zeer) weinig gelegenheid te hebben zich goed te oriënteren op een vervolgopleiding, waarbij mbo-leerlingen de laagste scores laten zien. 29 DOMEIN B: INHOUD/CURRICULUM Overeenkomsten vmbo > 3.5 mbo > 3.5 B1 Er wordt met een persoonlijk ontwikkelingsplan gewerkt. 40% 30% B2 Samen met een mentor een POP invullen. 20% 20% B6 Ik heb goed zicht hoe de opleiding is opgebouwd. 50% 40% B8 Ik weet aan welke competenties gewerkt moet worden. 40% 40% Verschillen B4 Ik leer voldoende theorie om de opdrachten uit te kunnen voeren. 80% 50% B5 Ik leer voldoende praktische vaardigheden die nodig zijn voor de stages. 80% 50% B9 Ik krijg vaak opdrachten waarvoor ik theorie en praktijk samen nodig heb. 80% 60% B12 Ik leer mij gedragen als vakman. 80% 50% B13 Ik kan zelf de opdrachten kiezen. 60% 30%

38 Bij het tweede domein valt op dat een groot percentage van de vmbo- en mbo-leerlingen aangeeft dat er weinig aandacht is voor overleg met de mentor ten aanzien van het POP, weinig inzicht bestaat in de te verwerven competenties en dat er geen goed zicht is op de opbouw van de opleiding. Een opvallend verschil tussen het vmbo en mbo is dat vmbo-leerlingen vaker aangeven voldoende theorie en praktijk te krijgen die samen nodig zijn in de praktijk. Ook vinden meer vmbo-leerlingen dat zij vaak hun opdrachten zelf kunnen kiezen en dat zij zich leren gedragen als vakman. DOMEIN C: BEGELEIDEN/EVALUEREN/BEOORDELEN 30 Overeenkomsten vmbo > 3.5 mbo > 3.5 C2 Mijn portfolio is onderdeel van de eindbeoordeling. 50% 50% C4 Ik word niet alleen begeleid door docenten, maar ook door mensen uit de praktijk. 40% 40% C10 Mijn opdrachten worden ook wel door mensen uit de praktijk beoordeeld. 35% 35% C14 Ik word goed begeleid door de praktijkbegeleiders op de stage. 50% 50% Verschillen C3 Er worden verschillende beoordelingsmethoden gebruikt. 65% 45% C7 Docenten/praktijkopleiders laten vaak zien hoe taken het beste aan te pakken. 70% 40% C9 Docenten weten goed wat er in bedrijven gebeurt. 80% 45% C8 Ik word aangemoedigd zelfstandig te werken. 80% 50% Volgens (minder dan) de helft van de vmbo- en mbo-leerlingen wordt het portfolio gebruikt in de eindbeoordelingen, en worden praktijkmensen ingezet bij de beoordeling. Vmbo-leerlingen geven aan meer begeleid en aangemoedigd te worden in hun leergedrag. Daarnaast zijn vmbo-leerlingen optimistischer gestemd over de kennis van hun docenten over het bedrijfsleven.

39 DOMEIN D: DIDACTIEK Overeenkomsten vmbo > 3.5 mbo > 3.5 D5 Ik werk vaak samen met leerlingen van andere leerwegen. 20% 15% D6 Ik werk vaak samen met (andere) leerlingen (van v/mbo). 20% 20% D17 Ik maak opdrachten vaak samen met andere leerlingen. 25% 20% Verschillen D1 In deze opleiding leer ik hoe ik zelfstandig kan leren en werken. 87% 67% D7 De opdrachten kunnen in verschillende volgorde worden uitgevoerd. 75% 50% D13 Door de werkwijze van de opleiding krijg ik inzicht in mijn eigen leerproces. 70% 50% D14 Nederlands en wiskunde worden ook als aparte vakken gegeven. 80% 60% D15 Vaktheorie wordt vaak apart gegeven. 70% 30% D16 In de opleiding verzorgen mensen uit bedrijven lessen op school. 20% 60% Zowel binnen het vmbo als het mbo wordt laag gescoord op items die te maken hebben met samenwerking. Binnen het vmbo wordt meer aandacht besteed aan zelfstandig werken, uitdagende werkvormen, en de relatie tussen opdrachten en leerproces. Daarentegen scoort het mbo hoger op deelname van het bedrijfsleven in de opleiding De perceptie van docenten en managers In deze paragraaf richten we ons op de tweede onderzoeksvraag van deze Nulmeting: 2 In hoeverre ervaren docenten/begeleiders en managers uit het onderwijs en bedrijfsleven al uitgangspunten van HMS binnen het huidige onderwijs? Participatie docenten en managers Bijna 50 docenten van de participerende scholen van Het Metalen Scharnierpunt hebben de vragenlijst ingevuld, en 20 managers van de onderwijsinstellingen en de betrokken bedrijven (Tabel 2.5).